CC BY
50
ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online)
УДК 373.24
DOI: 10.29013/AJH-20-11.12-20-29
Б. Х. ХАМУКОВА 1, З. З. ШХАХУТОВА 1, З. К. БГУАШЕВА 1
1 Адыгейский государственный университет, г. Майкоп, Россия
РЕСУРСНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В СЕНСОРНОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация
Цель: теоретическое обоснование ресурсных возможностей предметно-развивающей среды в сенсорном воспитании младших дошкольников.
Методы: сравнения, обобщения, системного анализа, теоретического познания, а также метод аналогии и исторический метод.
Результаты: познание окружающего мира начинается с чувственного восприятия предметов, объектов и явлений окружающей действительности (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, М.М, Манасеина, Е. И. Тихеева и др.). Это теоретическое положение обусловливает важность своевременного сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста. В современной отечественной дошкольной педагогике разработана принципиально новая концепция сенсорного воспитания, в основу которой заложено положение о развитии восприятия путем формирования перцептивных действий (А. В. Запорожец). Учеными в области дошкольной педагогики и психологии доказано, что сенсорное воспитание дошкольника будет осуществляться более успешно в условиях специально организованной предметно-развивающей среды. В отечественных психолого-педагогических исследованиях предметно-развивающая среда понимается как «поле» развития ребенка. Изучение различных вариантов построения предметно-развивающей среды позволило нам определить основные её пласты в проектируемой нами экспериментальной модели, такие как познавательный, созидательный и творческий.
Научная новизна: в статье осуществлено теоретическое обоснование феномена предметно-развивающей среды; определена специфика создания предметно-развивающей среды в условиях дошкольного образовательного учреждения для сенсорного воспитания младших дошкольников.
Практическая значимость: состоит в том, что ее результаты могут быть использованы педагогическими службами дошкольных образовательных учреждений в целях оптимизации предметно-развивающей среды в сенсорном воспитании младших дошкольников. Особый профессиональный интерес могут вызвать рекомендации по созданию следующих мини-сред предметно-развивающей среды: познавательной, исследовательской, преобразующей, эмоционально-творческой.
Ключевые слова: предметно-развивающая среда, сенсорное воспитание, чувственное восприятие окружающей действительности, младший дошкольный возраст, факторы личностного развития.
Для цитирования: Хамукова Б.Х., Шхахутова З.З., Бгуашева З.К. Ресурсные возможности предметно-развивающей среды в сенсорном воспитании младших дошкольников // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences, 2020, №11-12. - С. 20-29. DOI: https://doi.org/10.29013/AJH-20-11.12-20-29
Введение педагогическая проблема и как важная социальная за-
В социогенезе развития человека сенсорное вос- дача. Младший дошкольник чрезвычайно сензитивен питание младшего дошкольника рассматривается как к познанию окружающего мира в социокультурной
и природной сферах, а механизм познания в данном возрасте осуществляется на чувственном, сенсорном уровне. Успешное же осуществление сенсорного воспитания ребенка-дошкольника возможно только в условиях предметно-развивающей среды.
Степень изученности проблемы. В педагогических исследованиях предметно-развивающая среда представлена как культурное пространство, в котором стихийно или специально организованно происходит процесс развития личности (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, С. Л. Новоселова, В. А. Петровский, Н. Н. Поддъяков, Р. М. Чумичева, В. А. Ясвин и др.).
Согласно П. Я. Гальперину, В. В. Давыдову, Л. В. Занкову, А. Н. Леонтьеву, Д. Б. Эльконину, развивающая среда — это образовательное пространство, в рамках которого осуществляется развивающее обучение, а по мнению Е. В. Бондаревской, С. И. Григорьева, Л. И. Новикова, В. А. Ясвина, развивающая среда — это социокультурное пространство, содержащее в себе благоприятные ресурсы, стимулирующие сенсорную активность ребенка-дошкольника и характеризующиеся гибкостью, вариативностью, непрерывностью, открытостью, интегрированностью и установкой на совместную коммуникативную деятельность субъектов образовательного процесса.
В исследованиях С. Л. Новоселовой, В. А. Петровского, Н. Н. Поддъякова, Р. М. Чумичевой отмечается, что предметно-развивающая среда выступает фактором личностного развития ребенка в условиях дошкольного учреждения, которое создает оптимальные условия для активизации познавательных процессов в рамках образовательных программ, а развивающая среда вместе с тем обеспечивает сенсорную активность дошкольника, а стало быть, и способствует его сенсорному воспитанию.
Аксиоматично положение современной педагогики и психологии о том, что чувствование выступает в качестве основного источника мысли ребенка. В данной связи правомерно предположить, что богатый чувственный опыт — это предпосылка полноценного познания, а затем и миропонимания окружающей действительности, развития мыслительных форм, операций и процессов, так как, по мнению К. Д. Ушинского, «чувства, полученные извне, доставляют пищу для всех рассудочных работ». В процессе познания окружающего мира ребенок сталкивается с многообразием форм и красок окружающих его объ-
ектов, в частности — предметов домашнего обихода и игрушек. Он соприкасается к произведениям искусства: музыке, живописи, скульптуре. Ребенка окружает природа с множеством её сенсорных признаков многоцветья, запахов, звуков. Конечно же, каждый ребенок и без целенаправленного воспитательного процесса все это воспринимает. Но без организации специальных педагогических условий этот процесс протекает стихийно, в силу чего оказывается нередко поверхностным и неполноценным. И тут на помощь приходит грамотно смоделированная и организованная педагогами предметно-развивающая среда.
Предметно-развивающая среда как средство сенсорного воспитания дошкольников
Предметно-развивающая среда выступает в качестве наиболее эффективного средства сенсорного воспитания дошкольников. По этой причине считаем важным более детальное рассмотреть данный педагогический и социокультурный феномен в трех терминах — «среда», «развивающая среда» и «предметно-развивающая среда».
Термин «среда» в последние годы принял довольно популярное значение в педагогике. Он имеет сложное и зачастую противоречивое толкование. Генезис его происхождения происходит от введенного еще в эпоху Просвещения термина «среда», отображающего материальные, социальные и духовные условия жизнедеятельности человека. Еще в те времена было установлено, что среда является важным фактором формирования и развития личности. Причем, под воздействием человека среда может изменяться и преобразовываться, а в процессе этих преобразований может изменяться и сама личность [18].
В контексте сказанного представляют интерес философские идеи французского педагога и философа С. Френе относительно того, что ребенок способен сам создавать свою личность, творчески себя преобразовывать и самоактуализироваться, раскрывать свои потенциальные возможности. При этом функция педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку увидеть в себе и развить те черты, которые органично присущи ему. В этой связи С. Френе уделялось особое внимание конструированию той среды, в которой осуществляется саморазвитие личности [16].
Среду как условие оптимального развития личности рассматривал Ж.-Ж. Руссо. При этом он считал, что для эффективного протекания процесса воспитания необходимо, чтобы каждая личность создавала
ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online)
для себя особую развивающую среду, призванную устанавливать равновесие между её потенциальными возможностями и природными потребностями, данными ей от природы. Эта среда не обеспечивает личность готовыми знаниями, а сама учит их добывать [цит. 18].
В отечественной педагогике термин «среда» возник примерно в 1920-е годы, в то время, когда довольно часто применялись такие понятия, как «педагогика среды» С. Т. Шацкого, «общественная среда ребенка» П. П. Блонского и «окружающая среда» А. С. Макаренко.
В многочисленных отечественных исследованиях последних десятилетий довольно последовательно и убедительно доказывается, что в качестве объекта педагогического воздействия должен быть не ребенок, не его личностные черты и даже не поведение, а только условия, в которых проходит его жизнедеятельность. Среди этих условий рассматривается совокупность внешних (среда, окружение, межличностные отношения, деятельность) и внутренних (эмоциональное состояние индивида, его отношение к себе, жизненный опыт, личностные установки) компонентов [4, 8, 11].
В. А. Ясвин отмечает, что в научных исследованиях имеет место довольно широкое употребление понятия «среда», но, вместе с тем, нет конкретного и однозначного его определения. В широком смысле понятие «среда» рассматривается как окружение или как совокупность условий, влияющих на человека. По мнению В. А. Ясвина, среда, окружающая человека, определяется совокупностью природных (биологических, физических, химических) и социальных факторов, влияющих косвенно или прямо, долговременно или мгновенно на его жизнедеятельность [18].
Установлена закономерность: чем в большей мере и полнее личностью используются ресурсы среды, тем успешнее осуществляется её развитие. В этой ситуации человек является одновременно и продуктом, и творцом своей жизненной среды. Она предоставляет ему физические ресурсы для жизни и обеспечивает достаточным потенциалом для интеллектуального, морального, общественного и духовного развития.
Изучая психологические механизмы воздействия среды на развитие личности, ученые отводят важную роль феномену «социальной ситуации развития». Л. С. Выготским под социальной ситуацией развития понимается своеобразное, соответствующее возрасту
отношение, возникшее между ребенком и окружающим миром. Л. С. Выготский в своих исследованиях пытался установить взаимосвязь между развитием ребенка и воздействием окружающей среды. Он отмечал, что успешность развития ребенка во многом зависит от качества его взаимоотношений со средой [2].
«Развивающую среду» в широком понимании можно представить как какое-либо социокультурное пространство, в котором или стихийно или же организованно происходит процесс личностного развития. С точки зрения Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, развивающая среда — это упорядоченное образовательное пространство, предназначенное для осуществления развивающего обучения.
Чтобы образовательное пространство выполняло функции развивающей среды, оно должно обладать определенными свойствами:
- гибкостью, обозначающей способность к быстрому перестраиванию в зависимости от изменяющихся потребностей личности, окружающей социальной среды и общества;
- непрерывностью, выражающейся во взаимодействии и преемственности деятельности всех элементов, входящих в нее;
- вариативностью, предполагающей своевременные видоизменения развивающей среды в зависимости от потребностей населения в образовательных услугах;
- интегрированностью, обеспечивающей разрешение совокупности воспитательных задач через усиление взаимодействия всех входящих в её структуру элементов;
- открытостью, предусматривающей демократизацию форм обучения и активное участие субъектов образовательной системы в управлении ею;
- установкой на совместные коммуникативные отношения субъектов образовательного процесса [3].
В эпицентре развивающей среды находится образовательное учреждение, которое работает в режиме развития и имеет цель — становление личности ребенка, свободное проявление его потенциальных возможностей, формирование познавательной активности. Все это может быть обеспечено за счет решения комплекса задач:
- создание необходимых предпосылок для развития активности ребенка;
- предоставление каждому ребенку всех реальных возможностей для самоутверждения в наиболее значимых для него зонах жизнедеятельности и для раскрытия в максимальной степени его индивидуальных качеств и способностей;
- стимулирование стиля межличностных взаимоотношений, которые способны обеспечить личностное уважение к каждому ребенку;
- активный поиск путей, способов и средств для максимально полной реализации потенциальных возможностей личности каждого ребенка, для проявления его индивидуальности [7].
Ведущими принципами образовательного процесса в дошкольном учреждении, выступающем инициатором создания развивающей среды, являются:
- признание самобытной личности и учет уникальности буквально каждого ребенка;
- доминирование приоритета личностного развития ребенка, в условиях которого процесс обучения является средством развития личности, а не самоцелью;
- целеполагание на зону ближайшего развития ребенка, обеспечивающее максимальные достижения в его личностном становлении;
- ориентация образовательного процесса на актуализацию познавательной деятельности ребенка
[9].
Дошкольная педагогика под термином «предметно-развивающая среда» рассматривает «материально-техническую, санитарно-гигиеническую, эргономическую, эстетическую, психолого-педагогическую совокупность условий, которые обеспечивают организацию жизни детей» [10].
В науке и практике все чаще предметно-развивающая среда понимается как «поисковое пространство» для ребенка, как некий способ развития его личностных качеств. Это объясняет возрастание активной роли педагогики в выявлении путей оптимизации предметно-развивающей среды как важного условия формирования личности. Э. Н. Гусинский отмечает, что для достижения номотетического уровня развития личности важна организация достаточно разнообразной и богатой различного рода случайностями предметно-развивающая среда, в которой механизмом развития сущностных сил человека выступает материально-предметная форма [12].
В. А. Петровский выделяет три аспекта взаимодействия личности с предметно-развивающей сре-
дой: функциональный, процессуальный, результативный [10].
Функциональный аспект связан с функциями самой предметно-развивающей среды. Личность кратчайшим путём, благодаря включению в предметно-развивающую среду, как бы проживает чужой духовный и эмоциональный опыт. Предметы этой среды по-разному проникают в «поле» исследовательской активности личности: или в качестве окружения, или как фон, или как «центр» становления ценностной сферы личности [12].
Процессуальный аспект структурно представлен двумя сторонами: перцептивной и интерактивной. При этом перцептивная сторона Основные аспекты взаимодействия личности с предметно-развивающей средой функциональный процессуальный результативный взаимодействия предметно-развивающей среды и личности имеет ряд стадий: а) доперцептивную, в которой взаимодействие со средой еще не возникло, но есть уже готовность к нему; б) ассимилятивную, в которой имеется потребность во взаимодействии, соотнесение вещного элемента предметно-развивающей среды со своим жизненным опытом; в) аккомо-дативную, в которой присутствует стремление личности изменить свою среду, имеется ориентация на познание нового. Для процессуального аспекта взаимодействия предметно-развивающей среды и личности ребёнка крайне важна профессиональная позиция педагога, которая проявляется в побуждении мотивов и стимулов ребенка, в его просвещении и оценивании результатов [14].
Результативный аспект выражает степень единства личности и среды, когда между ними формируется определённое «поле». Это «поле» — общая для них система значений: эмоциональных, семантических, символических, межличностных, ролевых, ценностных и т.д. Степень согласованности указывает на результативность взаимодействия предметно-развивающей среды и личности. Эти взаимодействия являются индикатором реализованности потребностей личности относительно потенциалов, содержащихся в среде [17].
М. С. Каган, осознавая значение предметно-развивающей среды в формировании личности ребенка, формулирует требования к её организации. Предметно-развивающая среда должна предоставлять меру свободы ребёнку, влиять на его мироощущение и комфортность самочувствия, формировать модель
взрослого человека. Кроме того, предметно-развивающая среда должна быть удобной, целесообразной, слаженной, информативной, обеспечивая гармоничные взаимоотношения между человеком и предметным миром [7].
По мнению В. Н. Белкиной и Е. В. Шакировой, взаимосвязь предметно-развивающей среды и личности в образовательном пространстве позволяет найти ответы на многие вопросы, связанные с поведением и развитием ребёнка, а также с его эмоциональным состоянием. Все это гарантирует психологически комфортное состояние ребёнка, предупреждает негативные проявления и обусловливает его творческую активность [17].
В. Н. Белкина и Е. В. Шакирова выделяются следующие мини среды предметно-пространственной развивающей ребёнка среды: культурно-познавательная, художественно-эстетическая, эмоционально-рефлексивная, культурно-коммуникативная, культурно-экологическая [17]. Дадим краткую характеристику этим мини-средам.
Культурно-познавательная. Цель данной развивающей мини среды состоит в формировании готовности ребёнка к усвоению культурных сенсорных эталонов (цвета, формы, величины, пространства, звука и т.п.), которые находят свое отражение в художественных образах. Ребёнок, действуя в данной предметно-развивающей среде, изменяет, трансформирует её, осваивает качества, свойства, специфические взаимосвязи тех или иных художественных элементов. Или же ребёнок самостоятельно закрепляет, упражняется в ранее усвоенных способах познания культуры.
Художественно-эстетическая. Этот вид предметно-развивающей среды позволяет ребёнку «примеривать» на себя художественно-эстетические образы, таких как художника, музыканта, поэта, а также самостоятельно организовывать художественно-творческий процесс в форме рисования, музыкальной и словесной импровизации или же как составляющей части игрового, досугового или праздничного коллективного события.
Эмоционально-рефлексивная мини среда. Позволяет ребёнку осознать себя, свой внутренний мир, образ «Я», обнаружить связь своего внутреннего мира и внешнего мира природы, других людей, предметов, культуры в целом.
Культурно-коммуникативная мини среда. Обеспечивает условия для речевого развития ребёнка,
освоения им средств, знаков и символов речевых коммуникаций, что является чрезвычайно важным для приобретения им опыта применения речевых клише в межличностном взаимодействии со сверстниками и окружающими взрослыми.
Культурно-экологическая мини среда. Создает оптимальные условия для формирования у ребенка экологических представлений, в основе которых находятся знаки и символы культуры, а также приобретается опыт охранительных, созидательных и гармоничных взаимоотношений с людьми и миром природы.
Итак, мы полагаем, что модель предметно-развивающей среды ДОХ направленная на сенсорное воспитание дошкольника, может быть представлена в нескольких пластах, предусматривающих удовлетворение ребенком познавательных, созидательных, творческих потребностей.
Специфика создания предметно-развивающей среды в условиях дошкольного образовательного учреждения
Выполняя наше исследование, нас интересовало, как проблема организации предметно-развивающей среды (в аспекте сенсорного воспитания) находит свое отражение в современных образовательных программах, получивших наибольшее признание педагогов-практиков в образовательном процессе ДОУ Отправной точкой для этого анализа послужила наиболее распространённая «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, в основу которой положена концепция активной деятельности в обучении и развитии ребенка (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Программа задаёт цели образования дошкольников, а так же раскрывает содержание их обучения и воспитания от 7 месяцев до 7 лет. Программой предписывается проведение необходимого числа обучающих занятий с детьми, в том числе и по сенсорному воспитанию, определяется их содержание и технология проведения по прилагаемым методическим рекомендациям. Авторы программы предлагают воспитателям жестко регламентированные предписания по организации предметно-развивающей среды. Но в тоже время, программой не выделяются приоритетные цели сенсорного воспитания младших дошкольников.
Как альтернативу «Программе воспитания и обучения в детском саду можно привести программу «Развитие», которая в последние десятилетия при-
обрела достаточно широкое признание в практике дошкольного образования [9]. Автором программы выступил научным коллективом под руководством доктора психологических наук Л.А. Венгера. В основе программы лежат: а) концептуальные положения А. В. Запорожца, отражающие теорию амплификации развития в дошкольном возрасте; б) концепция развития познавательных способностей дошкольника посредством овладения сенсорными эталонами, разработанная Л. А. Венгером. Программой предлагается комплекс планов занятий, а также рекомендации по сенсорному развитию детей на занятиях и вне их. Примечательно, что программа «Развитие» делает акценты на развивающее обучение. С этой целью авторы программы предлагают комплекс критериев для мониторинга продвижения детей, в качестве которых рассматривается освоение сенсорных эталонов и способов деятельности, а не традиционное накопление суммы знаний и умений.
В контексте программы «Развитие»» представляет интерес раздел сенсорного воспитания в младшей группе. Формирование общих сенсорных способностей авторами программы понимается как процесс приобщения к детей к наиболее элементарной форме опосредования к использованию сенсорных эталонов. При этом, сенсорные эталоны рассматриваются в качестве общепринятых образцов внешних свойств предметов. Например, хроматические и ахроматические цвета в программе выступают как сенсорные эталоны цвета, а геометрические фигуры — сенсорные эталоны формы. По мнению авторов программы, знакомство детей с сенсорными эталонами формирует у детей совокупность представлений о различных сенсорных характеристиках предметов. Все это, в свою очередь, помогает детям создавать свои и подвергать осмыслению существующие в окружающем мире системные связи между разными предметами и явлениями (например, результатом смешения цветов в спектре будет получение новых цветовых оттенков).
Дошкольный период детства, по мнению авторов всех действующих образовательных программ дошкольного образования,— это сензитивный период сенсорного воспитания, когда познание окружающего мира осуществляется эмоционально окрашенным эмпирическим путем, а результаты познания сопоставляются с сенсорными эталонами. Эффективность сенсорного воспитания во многом зависти от организации предметно-развивающей среды.
Основной целью организации предметно-развивающей среды в условиях дошкольного учреждения является обеспечение жизненно важных потребностей формирующейся личности ребенка — витальных, социальных, духовных.
Многофункциональное назначение предметно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения, многогранность протекающих в ней педагогических, психологических и социальных процессов побуждает нас к выделению в её структуре нескольких составляющих подструктурных пространств:
1) пространство интеллектуального и креативного развития ребенка. Это пространство объединяет все детские игровые зоны, так как у дошкольника
ведущим видом деятельности, а, следовательно, и средством интеллектуального и эмоционального освоения окружающей действительности является игра;
2) пространство физического развития, которое в наибольшей мере стимулирует двигательную активность ребенка;
3) пространство игрового развития, стимулирующее ребенка к созданию социокультурных моделей в контексте своего видения взрослой жизни;
4) пространство экологического развития, направленное на воспитание и укрепление любви к природе, на постижение всего многообразия природных явлений. Построение пространства экологического развития способствует единению Человека с Природой. Здесь можно расположить так называемые «зеленые комнаты» в виде маленьких внутренних двориков с растущими растениями (деревьями, кустарниками, травой), с проживающими там домашними животными (кошками, собаками, уход за которыми осуществляют дети).
Моделирование предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении должно соответствовать ряду принципов. В. А. Петровским, Л. М. Клариной, Л. А. Смывиной, Л. П. Стрелковой выделяется следующая совокупность основополагающих принципов [10].
1) принцип дистанции и позиции при взаимодействии с предметно-развивающей средой. Выполнение принципа обеспечивает установление контакта между средой и ребенком;
2) принцип активности. Оптимально созданная предметно-развивающая среда стимулирует проявление активности у детей и взрослых;
3) принцип динамичности и стабильности предметно-развивающей среды. Среда должна содержать потенциальные возможности для своего самоизменения, в зависимости от вкусов и настроений детей, а также от разнообразия педагогических задач;
4) принцип гибкого зонирования и комплексиро-вания. Данный принцип имеет тесную взаимосвязь с предыдущим принципом динамичности и стабильности. Но в его значении в большей мере делается акцент именно на динамичность. Согласно принципу, при конструировании витального пространства дошкольного учреждения должны быть предусмотрены непересекающиеся сферы сенсорной активности, что позволит дошкольникам одновременно заниматься различными видами деятельности, при этом не мешая друг другу;
5) принцип эмоциональности предметно-развивающей среды. Реализация данного принципа обеспечит индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие как ребенка, так и взрослого. Также среда, смоделированная с учетом данного принципа, будет пробуждать дошкольников к активности, к выполнению разнообразных видов деятельности. Но, наряду с этим, среда будет обладать и противоположным свойством — в случае необходимости будет «гасить» излишнюю активность, переходящую в перевозбужденность, давая ребенку возможность для отдыха;
6) принцип открытости-закрытости. Данный принцип нами рассматривается в нескольких подходах.
а) открытость Природе. В этом подходе предметно-пространственная среда обеспечивает
единство Человека и Природы. Сюда включены различного рода «Уголки природы» с растениями, животными, за которыми дети осуществляют уход;
б) открытость Культуре. В контексте данного подхода приветствуется наличие элементов «настоящей взрослой» музыки, живописи, литературы;
в) открытость Обществу. Предметно-развивающая среда данного типа отражает суть понятия «Мой дом». В этой среде поощряется проявление чувств и эмоций, отражающих эмпатийность ближайшему социальному окружающему, его предметам5 объектам и явлениям.
7) принцип учета возрастных и половых различий. С учетом этого принципа предметно-развивающая среда предоставляет возможности и мальчикам, и девочкам реализовывать себя в соответствии с тендерными особенностями и возрастными возможностями. Выводы
Таким образом, можно констатировать, что предметно-развивающая среда выступает важным ресурсом сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. В этой связи необходимо, чтобы предметно-развивающая среда дошкольного образовательного учреждения носила развивающий характер, способствовала проявлению разных видов познавательной, игровой и социальной активности. Проанализированные нами результаты научных исследований убедительно доказывают, что предметно-развивающая среда содержит в себе большой потенциал для эффективного сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.
Список литературы
1. Бутвина О. Ю., Гаврашенко Е. С. Сущность и характеристика понятия «Развивающая среда» в ДОУ // Вестник науки и образования. 2019.- Ч. 4.- № 10 (64).- С. 120-122.
2. Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 2018. - 363 с. 3. Глушкова Г. Предметная среда действительно развивающая? // Дошкольное воспитание. 2018.- № 2.- С. 107-112.
3. Дыбина О. В., Пенькова Л. А., Рахманова Н. П. Моделирование развивающей предметно-пространственной среды в детском саду: метод. пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2015.- 128 с.
4. Золотухина Ю. Ю. Средовой подход к воспитанию дошкольников // Общество: социология, психология, педагогика. 2016.- № 4.- С. 131-134.
5. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993.- № 1.- С. 13-23.
6. Крежевских О. В. Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной образовательной организации: учеб. пособие для бакалавров педагогики.- М.: Директ-Медиа, 2016.- 221 с.
7. Лаврентьева Т. В. Организация предметной среды и позиция воспитателя // Дошкольное воспитание. 1995.- № 6.- С. 18-21.
8. Образовательная программа дошкольного образования «Развитие» / под ред. А. И. Булычевой.- М.: РАЗВИТИЕ, 2016.- 173 с.
9. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении: учебное пособие / В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова.- М.: Владос, 2017.- 200 с.
10. Приходько Е. Г. Формирование предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении.-Краснодар: Мир Кубани, 2004.- 68 с.
11. Развивающая предметно-пространственная среда в детском саду: метод. пособие / Е. О. Смирнова, Е. А. Абдулаева, И. А. Рябкова [и др.].- М.: Русское слово - учебник, 2018.- 113 с.
12. Ребёнок в мире культуры / Л. В. Абдульманова, Л. В. Грабаровская, И. В. Житная [и др.].- Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998.- 558 с.
13. Тафинцева Н. А., Маликова И. А. Предметно-развивающая среда в ДОУ в соответствии с ФГОС // Преемственность в образовании. 2020.- № 25(03).- С. 343-342.
14. Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками // Дошкольное воспитание. 1997.- № 5.
15. Френе С. Избранные педагогические сочинения.- М: Прогресс, 1990.- 304 с.
16. Шакирова Е. В., Белкина В. Н. Развивающая предметно-пространственная среда детского сада: содержание и подходы к организации // Ярославский педагогический вестник. 2018. - № 3.- С. 40-45.
17. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.— М.: Смысл, 2001.— 366 с.
Информация об авторах
Бэлла Хасамбиевна Хамукова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических
технологий, Адыгейский государственный университет
Адрес: 385016, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, тел.: (88772) 59-39-45
E-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3108-2198
Зарема Зориевна Шхахутова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических
технологий, Адыгейский государственный университет
Адрес: 385016, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, тел.: (88772) 59-39-45
E-mail: [email protected]
Зара Каплановна Бгуашева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических
технологий, Адыгейский государственный университет
Адрес: 385016, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, тел.: (88772) 59-39-45
E-mail: [email protected]
B. H. KHAMUKOVA 1, Z. Z. SHKHAKHUTOVA 1, Z. K. BGUASHEVA 1
1 Adygea State University, Maykop, Russia
RESOURCE OPPORTUNITIES OF SUBJECT-DEVELOPING ENVIRONMENT IN SENSORY EDUCATION OF JUNIOR PRESCHOOLERS
Abstract
Objective: theoretical justification of resource possibilities of subject-developing environment in sensory education of younger preschoolers.
- ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online) -
Methods: comparison, generalization, system analysis, theoretical cognition, as well as the analogy method and the historical method.
Results: the knowledge of the surrounding world begins with the sensual perception of objects, objects and phenomena of the surrounding reality (Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Frebel, M. Montessori, O. Decroli, M.M, Manaseina, E. I. Tikheev and others). This theoretical provision makes it important to provide timely sensory education for young preschool children. In modern domestic preschool pedagogy, a fundamentally new concept of sensory education has been developed, which is based on the provision on the development of perception by forming perceptual actions (A. V. Zaporozhets). Scientists in the field of preschool pedagogy and psychology have proved that sensory education of a preschool will be carried out more successfully in the conditions of a specially organized subject-developing environment. In domestic psychological and pedagogical studies, the subject-developing environment is understood as a "field" of child development. The study of various options for constructing an object-developing environment allowed us to determine its main layers in the experimental model we are designing, such as cognitive, creative and creative.
Scientific novelty: in the article there is a theoretical justification of the phenomenon of the subject-developing environment; the specifics of creating a subject-developing environment in the conditions of a preschool educational institution for sensory education of younger preschoolers is determined.
Practical significance: its results can be used by the pedagogical services of preschool educational institutions in order to optimize the subject-developing environment in sensory education of younger preschoolers. Of particular professional interest may be recommendations for creating the following mini-environments of subject-developing environment: cognitive, research, transformative, emotional-creative.
Keywords: subject-developing environment, sensory education, sensory perception of the surrounding reality, younger preschool age, factors of personal development.
References
1. Butvina O. Yu., Gavrashenko E. S. The essence and characteristic of the concept of "Developing Environment" in the Department of Internal Affairs // Bulletin of Science and Education. 2019.- PART 4.- No. 10(64).- P. 120-122.
2. Vygotsky L. S. Lectures on psychology. St. Petersburg: Union, 2018.- 363 p.
3. Glushkova G. The subject environment is really developing? // Preschool education. 2018.- № 2.- P. 107-112.
4. Dybina O. V., Penkova L. A., Rakhmanova N. P. Modeling of the developing object-spatial environment in kindergarten: method. grant.- M.: Shopping Center Sphere, 2015.- 128 p.
5. Zolotukhina Yu. Yu. Sredova approach to the education of preschoolers//Society: sociology, psychology, pedagogy. 2016.- № 4.- C. 131-134.
6. Kovalev G. A. Mental development of the child and the life environment // Questions of psychology. 1993. -№ 1.- P. 13-23.
7. Krezhevsky O. V. Developing subject-spatial environment of preschool educational organization: text. manual for bachelors of pedagogy.- M.: Director-Media, 2016.- 221 p.
8. Lavrentieva T. V. Organization of the subject environment and the position of the educator//Preschool education. 1995.- № 6.- P. 18-21.
9. Educational program ofpreschool education "Development" / edited by A. I. Bulycheva.- M.: DEVELOPMENT, 2016.- 173 p.
10. Building a developmental environment in a preschool institution: a textbook / V. A. Petrovsky, L. M. Clarina, L. A. Smyvin, L. P. Strelkova.- M.: Vlados, 2017.- 200 p.
11. Prikhodko E. G. Formation of a subject-developing environment in a preschool educational institution.- Krasnodar: World of the Kuban, 2004.- 68 p.
12. Developing object-spatial environment in kindergarten: method. Manual / E. O. Smirnova, E. A. Abdulaev, I. A. Ryabkova [and others].- M.: Russian word - textbook, 2018.- 113 p.
13. L. V. Abdulmanova, L. V. Grabarovskaya, I. V. Zhitnaya [and others]. Child in the world of culture / Stavropol: Stavropol Service School, 1998.- 558 p.
14. Tafintseva N. A., Malikova I. A. Subject-developing environment in the DOE in accordance with the GEF / / Continuity in education. 2020.- № 25 (03).- P. 343-342.
15. Tolstikova O. We create a developing environment with our own hands // Preschool education. 1997.- № 5.
16. Frene S. Selected pedagogical essays.- M: Progress, 1990.- 304 p.
17. Shakirova E. V., Belkina V. N. Developing subject-spatial environment of kindergarten: content and approaches to organization // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2018.- № 3.- P. 40-45.
18. Yasvin V. A. Educational environment: from modeling to design.- M.: Meaning, 2001.- 366 p.
Information about the authors
Bella ^ Khamukova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy and
Pedagogical Technologies, Adyghe State University
Address: 385000, Maykop, st. Pervomayskaya, 208, tel .: (88772) 59-39-45
E-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3108-2198
Zarema Z. Shkhakhutova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy
and Pedagogical Technologies, Adyghe State University
Address: 385016, Maykop, st. Pervomayskaya, 208, tel .: (88772) 59-39-45
E-mail: [email protected]
Zara K. Bguasheva, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy and
Pedagogical Technologies, Adyghe State University
Address: 385016, Maykop, st. Pervomayskaya, 208, tel .: (88772) 59-39-45
E-mail: [email protected]
