CC BY
45
УДК 37.013.46
КУРАШИНОВА Анжела Хафановна Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России г. Нальчик, Россия miss.kurashinova2011@yandex.ru
РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
Современный рынок труда ждет специалиста, подготовленного не только теоретически, но и практически, а это значит, что знаний в соответствующей области явно недостаточно. Чтобы эффективно трудиться на том или ином поприще, еще на этапе вузовского обучения необходимо прививать будущим специалистам умения и навыки практического решения профессиональных задач и тем самым развивать интерес к будущей профессии. Вместе с тем, несмотря на достаточную теоретическую и опытно-экспериментальную разработанность проблемы формирования профессионального мышления, существует противоречие между требованиями общества, предъявляемыми к профессиональной подготовке, и реальным уровнем практической мыслительной готовности современного выпускника, чем и определяется актуальность настоящей научной статьи и ее проблема. Цель работы - теоретически обосновать возможность развития профессионального мышления на этапе вузовского обучения через специальную дидактическую модель и вместе с тем привлечь внимание к проблемам современного образования, связанным с недостаточной практической подготовленностью выпускников вузов. Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего специалиста в системе вузовского образования. Предметом - задачная форма организации учебного процесса в вузе как условие формирования профессионального мышления. Научная статья содержит выборочные данные проведенного опытно-экспериментального исследования проблемы.
Ключевые слова: формирование мышления, профессиональное мышление, процесс обучения, дидактическая модель, решение задач, алгоритм действий, мыследеятельностное обучение, рефлексия, ауторефлексия, проблемность, дивергентное мышление, конвергентное мышление.
DOI: 10.17748/2075-9908-2015-7-6/1 -00-00
Anzhela Kh. KURASHINOVA, North - Caucasian Institute for Advanced Training (Branch) of Krasnodar University of the Russian Ministry of Internal Affairs Nalchik, Russia miss.kurashinova2011@yandex.ru
SOLUTION OF TASKS AS CONDITION OF FORMATION OF PROFESSIONAL THINKING
The modern labor market waits for the expert trained not only theoretically, but also practically, and it means that knowledge in the respective area is obviously not enough. Effectively to work in this or that field, at a stage of high school training future specialists need to impart skills of the practical solution of professional tasks and by that to develop interest in future profession. At the same time, despite a sufficient theoretical and experienced and experimental readiness of a problem of forming of professional thinking, there is a contradiction between requirements of society imposed to professional training and the actual level of practical cogitative readiness of the modern graduate than and relevance of this scientific article and its problem is determined. The work purpose - theoretically to prove a possibility of development of professional thinking at a stage of high school training through special didactic model and at the same time to draw attention to the problems of modern education connected with insufficient practical readiness of university graduates. Object of a research is professional training of future specialist in system of high school education. A subject - problem (training tasks) based form of educational process organization in higher education institution as a condition of forming of professional thinking. The scientific article contains selective data of the conducted experienced pilot study of a problem.
Keywords: formation of thinking, professional thinking, training process, didactic model, solution of tasks, algorithm of actions, training promoting cogitative activity, reflection, self- reflection, problematical character, divergent thinking, convergent thinking
Реформы образования последних лет существенно повлияли на качество подготовки специалистов, и, к сожалению, не в положительную сторону. В лучшем случае сегодняшний выпускник располагает более или менее хорошим запасом теоретических знаний, но в отрыве от практики.
Главным и наиболее существенным отличием профессионального образования является то, что оно не сводится к примитивному усвоению знаний в определенной научной области, а выступает как первая ступень приобщения обучаемого к будущей профессии. В теории обучения уже давно подмечено, что истинные результаты образования, какую бы ступень его мы ни взяли, отражаются в развитом мышлении, интеллекте. Становление педагогического мышления происходит на этапе вузовской подготовки специалиста, которая предполагает, с одной стороны, усвоение будущим специалистом системы теоретических знаний и практических умений, а с другой - овладение логикой профессионального мышления. В связи с этим представляется правомерным предположение о том, что результативность процесса обучения можно повысить посредством применения специально ориентированных дидактических методов и приемов и создания тем самым благоприятных условий для развития мышления. В качестве одного из таких условий, на наш взгляд, может быть использована модель реализации мыследеятельност-ного обучения, в качестве инструмента осуществления которого, в свою очередь, выступает
задачный подход. Причем модель эта может носить универсальный характер при условии наполнения ее соответствующим предметным содержанием.
Эффективное развитие профессионального мышления будущего специалиста возможно с опорой на деятельностный подход, когда обучаемый ощущает себя подлинно активным субъектом, взаимодействующим с окружающим миром. Ведущей формой этого взаимодействия, которое дает ощутимое приращение знаний, умений и навыков в определенной деятельности, является решение человеком задач, а применительно к профессиональной деятельности -профессиональных задач, способствующих формированию особого профессионального склада ума. Как правило, при высокой степени профессионализма способы решения типичных задач имманентно присущи субъекту деятельности в виде моделей, хранящихся в памяти. Согласно С.Л. Рубинштейну, «в реальном мыслительном процессе, являющемся очень сложной и многосторонней деятельностью, автоматизированные схемы действия - специфические "навыки" мышления - играют очень существенную роль» [1, с. 323]. В связи с этим следует отметить, что формирование данных «автоматизмов» на этапе вузовского обучения позволит будущему специалисту значительно сократить временные и эмоционально-психические затраты в период собственно профессиональной деятельности.
Субъекту деятельности, задающемуся целью профессионального становления, необходимо осознавать, что процесс решения любой мыслительной задачи не может быть спонтанным. Не исключено, что правильное решение может быть найдено интуитивно, методом проб и ошибок, но все же представляется целесообразным использовать определенный алгоритм действий:
- на начальном этапе на основе восприятия исходных данных происходит осознание проблемы (задачи) и соответственно ее формулирование;
- далее следует анализ условий задачи;
- «примерка» известных способов решения задачи, соотношение ее возможного решения с имеющимися знаниями;
- составление нового плана решения (если ни один из известных способов не подошел);
- выявление новых задач;
- решение задачи новым способом;
- прогнозирование развития системы деятельности;
- проверка решения путем внедрения в практику и использования полученного решения в других задачах [2, с. 102].
Развитие мышления опосредованно различными видами деятельности. Но сенситивным периодом в этом смысле является период обучения. Согласно А.В. Брушлинскому, «любое обучение является необходимым и незаменимым условием формирования и развития мышления» [3, с. 44].
Разработка модели обучения профессиональному мышлению может строиться с учетом всех дидактических форм, применяемых в практике образования. Лекция, будучи основной формой изложения и освоения теоретических знаний в процессе обучения, может быть выстроена на основе демонстрации преподавателем логики мышления с одновременным вовлечением обучаемого в процесс рассуждений и размышлений над излагаемым учебным материалом.
Семинарские занятия располагают большими возможностями в плане формирования мыслительной культуры, развития профессионального мышления, познавательной мотивации будущего профессионала, однако на практике часто сводятся к простому воспроизведению учебного материала. Многое здесь зависит от правильного планирования преподавателем хода проведения занятия, от вопросов, выносимых на обсуждение на семинарском занятии. Они должны быть предварительно продуманы с целью подвигнуть обучаемых на активное обсуждение, желание проявить свои теоретические возможности, и какой бы дерзкой не казалась эта идея, на спор с классиками изучаемой науки. В результате такой организации занятия к тому же формируется и культура дискуссии, аргументированного отстаивания собственной позиции, критического мышления.
И наконец, практические занятия по определению призваны к тому, чтобы выработать у обучаемых способность к включению теоретических знаний в решение практических профессиональных задач, пусть даже они являются смоделированными. От разнообразия содержания решаемых задач зависит, какие конкретно качества мышления приобретает обучаемый или какие мыслительные операции тренируются. Это могут быть: задачи на выделение общего в тех или иных изученных явлениях или фактах (операция обобщения), подведение частного под общее (дедукция), выполнение способов применения знаний в сходных и несходных ситуациях
(гибкость мышления, перенос способа решения), выявление заведомо допущенных в задании нелогичностей и ошибок (критичность мышления), моделирование и построение предстоящей профессиональной деятельности (творческое воображение, прогнозирование, проектирование) и т.д.
Вышеназванные организационные формы обучения способствуют реализации мыследея-тельностной технологии обучения не сами по себе, а в сочетании с высокой степенью самоорганизации и самоконтроля, способности к осознанию себя познающим субъектом. В этом смысле принято говорить о рефлексии. Дж. Локк в свое время обратил внимание на то, что наш опыт может быть не только внешним, но и внутренним, который основан на человеческой способности анализировать свое собственное мышление [4]. Рефлексия - это мышление о мышлении. Иначе говоря, управление деятельностью, осуществляемое на осознании того, что мы эту деятельность осуществляем (ауторефлексия) [5, с. 52].
Рефлексия «включается» у субъекта в тот момент, когда он сталкивается с определенными трудностями и справиться с ними обычными способами (автоматизмами) не представляется возможным, вследствие чего возникает состояние трудности - проблемность, проблемная ситуация [6, с. 55], осмысление которой сопровождается анализом способов ее решения и контролем самого процесса мышления.
В данном контексте можно сказать, что рефлексия является предпосылкой (условием) творческой деятельности. В литературе встречается описание дивергентного и конвергентного мышления. Первое как раз связано с поиском разных решений, с движением мысли в разных направлениях с тем, чтобы охватить различные аспекты, имеющие отношение к данной проблеме, оно приводит к новым идеям. Следовательно, в этом случае можно говорить о гибкости мышления. В то время как второе отличается связью с конкретной фактической информацией. Именно такое мышление нередко связано с осмыслением задач, которые имеют только одно правильное решение. Однако следует отметить, что поиск дивергентных решений не может превращаться в самоцель, и коль скоро предметом нашего разговора является именно профессиональное мышление, то он должен быть направлен в русло целесообразных решений. Проведенное нами экспериментальное исследование [7, с. 140] показывает, что существует зависимость между уровнем сформированности у студентов творческих умений решать профессиональные задачи и глубиной осознания ими трудностей будущей профессии и последующим стремлением их преодолеть. В частности, в эксперименте мы исследовали, как специальная методика может сказаться на развитии такого показателя, как индивидуальный стиль мышления, базирующийся на умении «видеть» проблему, самостоятельно рассуждать, гибкости, логичность мышления. Сравнительный анализ данных показал, что в экспериментальных группах, где была апробирована специальная методика решения профессиональных задач, индивидуальный стиль мышления существенно отличался в лучшую сторону. Так, гибкость ума здесь проявили 42,9% студентов (против 23,3% в контроле), 7,1% студентов показали инертность мышления (против 30,2% в контроле), логикой ума в экспериментальных группах отличились 35,7% испытуемых (против 27,9% в контроле). Эти данные, на наш взгляд, подтверждают эффективность примененной методики.
В завершение хотелось бы отметить, что обсуждаемая проблема приобретает особую актуальность на фоне проводимых сегодня реформ образования, которые, мягко говоря, не всегда ведут к успеху. Об этом свидетельствует все чаще наблюдаемое нами в вузах снижение уровня интеллекта и эрудиции, а зачастую и элементарная неосведомленность в области базовых знаний среди обучаемых, которая к тому же усугубляется полным отсутствием интереса в целом к учебе и уж тем более к активному целенаправленному развитию мыслительных способностей. Данная проблема требует комплексного подхода и решения ее на всех уровнях образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер, 2000. - С. 323.
2. Курашинова А.Х. Развитие профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации учебного процесса: Дисс. ... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2007. - С. 102.
3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - Москва-Воронеж, 1996. - С. 44.
4. Локк Дж. Избранные философские произведения. - М.: Просвещение, 1940.
5. Курашинова А.Х. Развитие профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации учебного процесса: Дисс. ... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2007. - С. 52.
6. Там же - С. 55.
7. Там же - С. 140.
REFERENCES
1. Rubinshtejn S.L. Osnovy obshhej psihologii. [Fundamentals of the general psychology] - SPb: Piter, 2000. Pp. 323. (in Russ.)
2. Kurashinova A.H. Razvitie professional'nogo myshlenija budushhego pedagoga v uslovijah zadachnoj formy organi-zacii uchebnogo processa. [Development of professional thinking of future teacher in the conditions of a problem based form of educational process organization]: Diss. ... cand. of ped. sciences. Stavropol', 2007. Pp.102. (in Russ.)
3. Brushlinskij A.V. Sub#ekt: myshlenie, uchenie, voobrazhenie. [Subject: thinking, education, imagination]. Moskva-Voronezh, 1996. Pp.44. (in Russ.)
4. Lokk Dzh. Izbrannye filosofskie proizvedenija. [Chosen philosophical works]. Moscow: Prosveshhenie, 1940. (in Russ.)
5. Kurashinova A.H. Razvitie professional'nogo myshlenija budushhego pedagoga v uslovijah zadachnoj formy organi-zacii uchebnogo processa. [Development of professional thinking of future teacher in the conditions of a problem based form of educational process organization]: Diss. ... cand. of ped. sciences. Stavropol', 2007. Pp.52. (in Russ.)
6. Ibid. Pp.55. (in Russ.)
7. Ibid. Pp.140. (in Russ.)
Информация об авторе
Курашинова Анжела Хафановна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра государственных и гражданско-правовых дисциплин, Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России, г. Нальчик, Россия т188.кига8Ыпоуа2011 @уапСех.ги
Получена: 28.07.2016
Для цитирования статьи: КУРАШИНОВА А. Х., Решение задач как условие формирования профессионального мышления. Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Том. 8. № 4. Часть 2. с.00-00. с1о1: 10.17748/2075-9908-2015-7-6/2-00-00.
Information about the author
Anzhela Kh. Kurashinova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, State and Civil Law Disciplines Department, North -Caucasian Institute for Advanced Training (Branch) of Krasnodar University of the Russian Ministry of Internal Affairs, Nalchik, Russia
miss.kurashinova2011 @yandex.ru Received: 28.07.2016
For article citation: Kurashinova A. Kh., Solution of tasks as condition of formation of professional thinking
Istoricheskaya i sotsial'no-obrazovatelnaya mys'l = Historical and Social Educational Ideas. 2016. Vol . 8. no. 4. Part. 2. Pp. 00-00. doi: 10.17748/2075-9908-2015-7-6/2-00-00. (in Russian)
