CC BY
85
УДК 378.147.88
О. В. Ракитина
РЕЛЕВАНТНОСТЬ КРИТЕРИЕВ КАЧЕСТВА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ В БАКАЛАВРИАТЕ, МАГИСТРАТУРЕ, АСПИРАНТУРЕ
(психолого-педагогические аспекты)*
Анализируется проблема релевантности объективных критериев научно-исследовательской работы в педагогическом вузе. Выявлена неоднозначность таких объективных критериев, как академическая оценка, активность участия в конференциях, количество научных публикаций, грамотность оформления научных текстов и т. д., применяемых при оценке качества научно-исследовательской работы обучающихся в вузе. Определяются релевантные критерии научно-исследовательской компетентности обучающихся на ступенях бакалавриата, магистратуры, аспирантуры.
In this article we analyze the problem of the relevant objective criteria in scientific research in the pedagogical university. It was revealed the ambiguity of such objective criteria as academic assessment, active partici pation in conferences, the number of scientific publications, literacy processing of scientific texts, etc., that are used in assessing the quality of students scientific research work at the university. We determine students relevant criteria of scientific research competence in accordance with their study level: undergraduate, graduate, postgraduate.
Ключевые слова: научно-исследовательская работа, научно-исследовательские компетенции, релевантность, критерии качества научно-исследовательской работы, бакалавриат, магистратура, аспирантура.
Keywords: scientific research, research competence, relevance, quality criteria for scientific research, undergraduate, graduate, postgraduate studies.
Реализация компетентностного подхода в системе высшего образования основной целью ставит формирование компетентного специалиста, т. е. выпускника, готового осуществлять различные виды профессиональной деятельности и умеющего решать соответствующие функциональные задачи, которые составляют содержание компетенций. Научно-исследовательская деятельность является одним из видов профессиональной деятельности, и определение системы компетенций выпускника в этой области является важной задачей. При оценке качества НИР, а значит, компетентности субъекта деятельности используются объективные, то есть формализованные, внеш-
* Статья подготовлена по проекту № 2.2.2.4/5273 «Компетентностный подход к подготовке научных кадров в высшей школе» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2011 годы)».
© Ракитина О. В., 2012
не отслеживаемые и фиксируемые показатели (академические оценки, количество статей в научной периодике, индекс цитирования и др.), широко используемые в практике высшей школы при оценке качества НИР вуза, при аттестации выпускников и научно-преподавательского состава, при определении соответствия уровня работы преподавателей квалификационным требованиям и т. д.
Но в какой мере и насколько точно эти показатели отражают степень и характер внутренних изменений, происходящих в структуре компетенций, в самом субъекте научной деятельности? Определение релевантности, а следовательно, качества самих критериев является принципиально важной задачей, так как игнорирование этого вопроса может привести к снижению эффективности НИР в вузе, к серьезным недостаткам при организации этой деятельности, к ошибкам и заблуждениям при оценке компетентности субъекта, при определении уровня его квалификации и т. д.
В Ярославском государственном педагогическом университете им. К. Д. Ушинского задача релевантности критериев НИР решалась в ходе реализации проекта «Компетентностный подход к подготовке научных кадров в высшей школе» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2009-2011). Работа над проектом позволила определить виды (блоки) компетенций в области НИР для разных ступеней образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура) и научно-педагогической деятельности, а также разработать модель поэтапного формирования научно-исследовательских компетенций (НИК) обучающихся [1]. При этом мы основывались на концепции системогенеза деятельности, разработанной В. Д. Шадриковым [2]. В соответствии с этой концепцией деятельность рассматривается как психологическая структура, состоящая из функциональных блоков: мотивационного, цели деятельности, программы деятельности, информационной основы деятельности, принятия решения, подсистемы профессионально важных качеств (ПВК) [3].
Научно-исследовательская работа определяется Государственными образовательными стандартами третьего поколения как вид профессиональной деятельности субъекта, следовательно, психологическая структура научно-исследовательской деятельности включает в себя вышеобозначенные функциональные блоки. В соответствии с функциональными блоками научно-исследовательской деятельности нами были определены следующие виды (блоки) научно-исследовательских компетенций: личностно-мотивационные компетенции, компетенции в области целеобразования, в об-
ласти программы деятельности, в области информационной основы деятельности, компетенции в области принятия решений, компетенции в области коррекции и оценки результатов НИР [4]. Что касается ПВК, то в аспекте системы компетенций они не составляют отдельный блок, а имплицитно присутствуют во всех других, поскольку они есть компетенции.
В ходе реализации проекта нами была разработана модель поэтапного формирования научно-исследовательских компетенций (НИК): определена система инвариативных (не зависящих от уровня и направления подготовки) и специальных (формирующихся на определенной ступени) компетенций для бакалавриата, магистратуры, аспирантуры. Определены их содержание, показатели и условия формирования [5].
Следующим необходимым шагом в этом направлении стало обращение к проблеме релевантности объективных критериев развития научно-исследовательских компетенций и компетентности.
Релевантность объективного (формализованного) критерия определялась через его взаимосвязь с субъективными показателями, отражающими развитие научно-исследовательских компетенций субъекта деятельности. Поэтому под релевантными понимаются те объективные критерии, которые репрезентируют именно психологическое содержание компетенций как внутренних новообразований личности [6].
В качестве объективных критериев научно-исследовательской компетентности обучающихся в бакалавриате и магистратуре педвуза использовались следующие:
• академические оценки за первую и вторую курсовые работы, за ВКР бакалавра/магистра;
• общее число публикаций на данном этапе обучения;
• количество публикаций с учетом категории публикации и степени самостоятельности при ее подготовке, а именно индивидуально подготовленных тезисов; тезисов, подготовленных в соавторстве с научным руководителем; индивидуальных научных статей; научных статей в соавторстве с научным руководителем; индивидуальных методических разработок; методических разработок в соавторстве с научным руководителем;
• количество докладов на конференциях различного статуса, подготовленных за период обучения (студенческие конференции, внутривузов-ские, межвузовские, всероссийские, международные конференции). Релевантность объективных критериев определялась через взаимосвязь с субъективными показателями компетенций различных функциональных блоков НИР.
При определении объективных критериев НИК аспирантов мы исходили из того, что основной целью подготовки аспирантов является форми-
рование их научно-исследовательской и научно-педагогической компетентности. При этом было важно соблюдать принцип преемственности, позволяющий соотносить результаты исследований разных уровней образования. В социологическом исследовании Б. И. Бедного, А. А. Ми-роноса, С. С. Балабанова указываются требования к критериям оценки работы: простота, значимость, немногочисленность, понятность для участников, ориентация их на результат. Авторами выявлены следующие критерии для оценки результативности работы аспирантуры, которые приводим в порядке значимости: (1) количество статей в рецензируемых российских и зарубежных научных изданиях; (2) подготовленный в установленный срок текст диссертации; (3) количество выступлений на российских и международных научных конференциях; (4) наличие финансовой поддержки НИР, в рамках которой осуществляется диссертационное исследование; (5) награды (дипломы) за победу на всероссийских и международных конкурсах аспирантских работ; (6) общее количество публикаций; (7) общее количество выступлений на семинарах, конференциях различного уровня; (8) награды (дипломы) за победу в вузовских и региональных конкурсах аспирантских работ. В работе также приводятся дополнительные критерии оценки научной работы аспирантов: (1) доля публикаций аспирантов без соавторства в ведущих российских и зарубежных научных журналах; (2) доля аспирантов, принятых на работу в вузы и НИИ; (3) доля аспирантов, чья деятельность после обучения в аспирантуре связана с научной и(или) педагогической работой; (4) внедрение научных разработок в практику, а также их социальный и экономический эффект [7].
В рамках нашего исследования были определены следующие объективные показатели научно-исследовательской компетентности аспирантов педвуза:
• академические оценки за курсовые работы и ВКР бакалавра/магистра;
• общее число публикаций на этапе обучения в аспирантуре;
• количество научных статей ежегодно;
• количество публикаций различных категорий: индивидуально подготовленных тезисов, тезисов, подготовленных в соавторстве с преподавателем, индивидуальных научных статей, научных статей в соавторстве с преподавателем, индивидуальных методических разработок, методических разработок в соавторстве с преподавателем;
• количество докладов на конференциях различного статуса, подготовленных за период обучения в аспирантуре (внутривузовские, межвузовские, всероссийские, международные конференции);
• оценки за кандидатские экзамены;
• внедрение результатов исследования в практику образовательного учреждения;
• грамотность оформления;
• готовность диссертации к защите.
Ввиду того что некоторые критерии содержали частные дифференцирующие показатели (категории публикаций и статус конференций), на этапе обработки результатов они учитывались посредством введения повышающих коэффициентов. Например, наименьший коэффициент имел показатель «количество тезисов, подготовленных в соавторстве с научным руководителем или другим преподавателем», а наибольший - «индивидуальные научные статьи и методические разработки». К количеству публикаций во внутривузовском издании применялся меньший коэффициент, чем к числу публикаций в научных журналах, включенных в перечень ВАК. Коэффициент, применяемый к показателю «количество конференций», также увеличивался от студенческой конференции к международной и т. д.
В качестве субъективных нами рассматривались критерии, отражающие характер внутри-личностных изменений, формирующихся психологических новообразований, которые проявляются в деятельности и поведении субъекта. В основу этих показателей был положен принцип самостоятельности реализации научно-исследовательских компетенций, поскольку именно эта характеристика является важнейшей при определении компетентности субъекта.
Исследование релевантности критериев качества НИР осуществлялось методом самооценки обучающихся (студентов и аспирантов) в сочетании с методом экспертной оценки, который использовался для обеспечения объективности отслеживаемых критериев.
На основе отобранных критериев был разработан комплекс методик, включающий в себя: анкету для студентов бакалавриата, анкету для магистрантов, анкету для аспирантов, а также анкеты для экспертов.
Участниками исследования были обучающиеся в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре тех факультетов ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, на которых бакалавриат и магистратура существуют достаточно продолжительный период. Общая выборка исследования составила 249 обучающихся, из них студентов третьего и четвертого курсов бакалавриата - 147 человек, магистрантов - 51 человек, аспирантов/соискателей - 51 человек. В качестве экспертов выступали научные руководители курсовых, выпускных квалификационных работ бакалавров, магистерских и кандидатских диссертаций, а также преподаватели методологических дисциплин. Экспертную группу составили в общей сложно-
сти 37 экспертов, из них 10 докторов наук и 27 кандидатов наук.
Обратимся к анализу объективных критериев научно-исследовательской компетентности студентов бакалавриата.
Как показало исследование, объективные показатели НИК будущих бакалавров фактически сводятся к двум основным: к оценкам, полученным за курсовые работы, и к участию в студенческих конференциях. Для ступени бакалавриата список объективных показателей весьма ограничен, поскольку часть показателей невозможно было получить в момент исследования (например, защиты ВКР проходят в конце учебного года), а также в связи с тем, что некоторые существующие показатели практически не проявились на подвыборке будущих бакалавров, например научные статьи и методические разработки.
Оценки за курсовые работы на четвертом курсе значительно ниже, чем на третьем. Это можно объяснить возрастающими требованиями ко второй курсовой работе. Но к четвертому курсу существенно возрастает активность участия студентов в конференциях.
Сразу отметим, что корреляционный анализ между показателями блоков компетенций показал определенное несоответствие между оценками экспертов и самих студентов. Значимые взаимосвязи между экспертной оценкой и самооценкой студентов начинают устанавливаться только к окончанию бакалавриата. В целом эксперты оценивают большинство научно-исследовательских компетенций ниже, чем студенты. Возможно, имеется рассогласование обращенных к студентам экспектаций преподавателей и осознаваемых собственных ожиданий студентов. Можно также предполагать изначально несколько завышенные представления студентов о собственной компетентности. Исключение составляют лично-стно-мотивационные компетенции, единодушно оцениваемые и экспертами, и студентами как относительно невысокие.
Экспертные оценки развития НИК обучающихся значимо связаны с академическими оценками курсовых работ и показателем участия студентов в научных конференциях. Научные руководители студентов бакалавриата преимущественно комплексно оценивают работы студентов с учетом уровня развития их компетенций в области научно-исследовательской деятельности, особенно на четвертом курсе, когда студент выполняет уже вторую курсовую работу.
Но сами студенты не связывают собственную компетентность в научной деятельности с академической оценкой за курсовые работы. Иначе говоря, для них оценка не является отражением их компетентности, эффективности в НИР. В представлениях студентов академические оцен-
ки за НИР являются индикаторами только моти-вационных аспектов деятельности, но при этом не отражают общую компетентность субъекта в этой области. Объективные показатели качества НИР (оценки за курсовые работы и активность участия в конференциях) связаны только с лич-ностно-мотивационными компетенциями, что свидетельствует о понимании студентами бакалавриата значения собственной активной позиции и заинтересованности в успешности научно-исследовательской работы. С другой стороны, лично-стно-мотивационные компетенции наименее развиты в структуре НИК, т. е. студенты характеризуются относительно невысокой мотивацией к научной деятельности.
Таким образом, объективные показатели НИК будущих бакалавров фактически сводятся к двум основным: к оценкам, полученным за курсовые работы, и к участию в студенческих конференциях. Из этих двух реально фиксируемых показателей академическая успешность курсовых работ не связана с самооценкой уровня научно-исследовательских компетенций бакалавров, следовательно, не может в полной мере являться адекватным критерием эффективности НИР, поскольку не принята самими обучающимися. Другими словами, академическая оценка за научные работы не является в полной мере релевантным критерием научно-исследовательской компетентности. На нее ориентируются научные руководители и преподаватели, но не сами обучающиеся.
Данный вывод соответствует выводам, содержащимся в работе «Модели и методы внутреннего и внешнего оценивания качества образования в вузах» [8]. Авторами высказывается мнение о несостоятельности академической оценки. При оценке качества подготовки студентов вуза показатель «доля студентов, получивших "хорошо" и "отлично" по результатам экзаменационных сессий по курсам, специальностям, направлениям, циклам дисциплин, а также по фундаментальным дисциплинам на старших курсах», по мнению авторов, «не является репрезентативным в силу несовершенства используемого сейчас инструментария для их получения (субъективизм экзаменатора оказывает существенное влияние). Путь разрешения этой проблемы нам видится в изменении механизма оценивания уровня компетентности студентов. Введением практики тестирования это противоречие не устранить. Гораздо более эффективным средством, на наш взгляд, является внедрение в систему высшей школы кредитно-рейтинговой системы оценивания, оценка приобретенных компетентнос-тей потенциальными работодателями в процессе прохождения различных видов практик, участие студентов в разработке прикладных проектов <....> , привлечение к текущей, промежуточной
и итоговой аттестации сторонних экспертов (внутри вуза или извне)» [9].
Критерий активности участия студентов бакалавриата в научно-практических конференциях в представлениях студентов и экспертов значимо связан практически со всеми блоками компетенций и с общим уровнем научно-исследовательской компетентности. Активность участия в конференциях существенно возрастает и является для будущих бакалавров действительным объективным подтверждением собственной научно-исследовательской компетентности. Следовательно, количество выступлений студентов на конференциях является релевантным критерием компетентности обучающихся в области научно-исследовательской работы.
Таким образом, проблема поиска объективных критериев научных компетенций студентов бакалавриата является важнейшим условием эффективности НИР. Необходимо разрабатывать способы оценивания научных компетенций студентов бакалавриата, включающие в себя не только объективно заданные, формализованные, но и субъективные (внутриличностные) критерии. Такими способами могут быть разработка и введение рейтинговой системы оценивания научной работы студентов, привлечение к оценке научной работы внутривузовских и внешних экспертов, а именно других обучающихся, потенциальных работодателей, руководителей научных и прикладных проектов. Это позволит образовать для студентов, их научных руководителей, членов аттестационных комиссий, потенциальных работодателей общий контекст оценивания научно-исследовательской деятельности обучающихся.
Перейдем к анализу объективных критериев качества НИР студентов магистратуры.
Список объективных показателей НИР на ступени магистратуры расширяется, в него включены: (1) оценки за курсовые и выпускные квалификационные работы; (2) степень участия студентов в научных и научно-практических конференциях разного уровня; (3) количество различных видов научных публикаций [10].
К концу обучения в магистратуре возрастает количество публикаций, а степень участия в конференциях становится ниже, хотя и не существенно. Это может быть связано с невысоким уровнем мотивационной готовности к исследовательской деятельности, в целом характерной для обучения в магистратуре. Возможно, научно-исследовательская работа не является для магистрантов приоритетным видом профессиональной деятельности.
Значимые корреляционные связи показателя «участие в конференциях» с показателями НИК не фиксируются, вследствие чего нет оснований
отнести его к релевантным критериям компетентности магистрантов.
Результаты корреляционного анализа подтверждают «чувствительность» к уровню научно-исследовательской компетентности обучающихся двух объективных показателей: (1) «академические оценки за курсовые и ВКР» и (2) «количество научных публикаций». Но репрезентативность каждого из этих критериев различна.
Релевантностью характеризуется критерий «количество научных публикаций различных категорий». Подготовка публикаций является подтверждением развитых компетенций и для самих обучающихся и, в еще большей степени, для экспертов.
Академическая оценка за НИР репрезентативна для представлений экспертов об общем уровне компетентности магистрантов. Уровень академической оценки соотносится (коррелирует) с экспертной оценкой личностно-мотивационных компетенций студентов и компетенций в области принятия решений.
Критерий оценки за НИР с самооценкой НИК магистрантов не связан. Связи академической оценки с представлениями магистрантов о собственной научно-исследовательской компетентности не обнаруживаются ни на первом, ни на втором году обучения. Оценка за НИР не воспринимается обучающимися как объективная обратная связь уровня своей компетентности и качества проделанной работы. Это свидетельствует о том, что на ступени магистратуры, как и в бакалавриате, оценки за НИР не имеют личностного смысла для субъекта учебно-профессиональной деятельности.
Анализ объективных критериев качества НИР обучающихся на разных курсах аспирантуры свидетельствует о приросте практически всех объективных показателей НИК субъектов с каждым годом обучения в аспирантуре.
Последовательный анализ взаимосвязей объективных и субъективных показателей компетенций позволил проследить процесс формирования научно-исследовательской компетентности аспирантов и изменение роли объективных критериев качества НИР.
Корреляционный анализ показал, что на первом курсе ни для экспертов, ни для аспирантов практически нет объективных критериев, связанных с показателями научно-исследовательских компетенций. Это можно рассматривать как определенную трудность, которую необходимо решать, поскольку прежние ориентиры (академические оценки по учебным дисциплинам и НИР студентов и др.) в учебном процессе аспирантов не используются, а новая система частных показателей успешности аспиранта-первокурсника еще не сложилась.
На втором году обучения аспиранты значительно больше внимания уделяют грамотности оформления материалов диссертационного исследования. Но корреляционный анализ показал, что этот критерий не является ««индикатором» компетентности для самих аспирантов, но важен для экспертов (научных руководителей), так как выполняет диагностическую и прогностическую функцию. Поскольку значимые различия в уровне грамотности оформления материалов касаются только второго года обучения в аспирантуре и в дальнейшем не меняются, можно говорить о том, что основные требования к оформлению научного исследования усваиваются в основном именно на втором курсе аспирантуры. Навыки оформления усваиваются также и в процессе подготовки научных публикаций, которых становится существенно больше с каждым годом обучения. Показатель количества и значимости научных публикаций значимо коррелирует и с экспертными оценками, и самооценками аспирантов, что позволяет отнести его к числу релевантных.
Показатель количества конференций, в которых принимал участие аспирант, достаточно статичен, значимо не различается между курсами. Но при этом количество конференций и докладов положительно и существенно коррелирует с представлениями и экспертов, и аспирантов о развитости компетенций, что позволяет говорить о релевантности этого критерия. Участие в конференциях является важным условием формирования научной позиции начинающего исследователя, поскольку способствует формированию самых разных компетенций.
На втором курсе актуализируется показатель академических оценок за кандидатские экзамены. Фактически второй год обучения является оптимальным для подготовки научных публикаций, освоения научного стиля изложения, требований к оформлению научных текстов, подготовки и сдачи кандидатского минимума. Для экспертов важным критерием становится качество оформления научных текстов, а сами аспиранты-второкурсники не придают значения этому показателю и не связывают его с собственной компетентностью. Главными ориентирами при самооценке компетентности для аспирантов второго года обучения становятся количество и статус публикации и активность участия в конференциях.
На третьем году обучения показатель готовности диссертации к защите вступает в силу, ранее он не проявляется. По результатам корреляционного анализа это важный показатель научной компетентности аспирантов в первую очередь для научных руководителей, а не для самих аспирантов. Объективно этот показатель не очень высок. Готовую к защите диссертацию имеют
около 20% аспирантов третьего курса, 40% -подготовили текст работы. С учетом ресурса времени до окончания аспирантуры, которым располагали участники исследования, можно прогнозировать значительное увеличение этого объективного показателя, но не до абсолютных величин.
Защита диссертаций в срок является одним из основных показателей эффективности работы аспирантуры. Но, по данным социологических исследований 2007 г., в среднем в стране оканчивали аспирантуру в срок примерно треть аспирантов [11]. Остальные соискатели защищают диссертации в течение нескольких лет либо вовсе не защищают. Как видим, результаты нашего исследования согласуются с социологическими и даже свидетельствуют о более благополучной ситуации, чем это наблюдалось несколько лет назад в российских вузах.
По данным социологического анализа [12], большинство экспертов (77%) высказываются за возможность пролонгации этого срока до двух лет по окончании аспирантуры. По мнению экспертов, это будет способствовать более качественной подготовке диссертаций. В поддержку этой позиции выступает зарубежный опыт, на который ссылаются авторы, свидетельствующий об отсутствии жестких временных рамок освоения аспирантских программ. На наш взгляд, продление срока для защиты кандидатской диссертации тем более целесообразно в свете повышения требований к качеству психолого-педагогических диссертационных исследований со стороны Экспертного Совета по педагогике и психологии ВАК Министерства образования и науки РФ.
Таким образом, основными объективно фиксируемыми критериями качества НИР, «чувствительными» к развитию НИК аспирантов являются готовность диссертации и количество публикаций с учетом статуса издания, что согласуется с результатами других исследований [13].
На третьем курсе для самого аспиранта критерий качества оформления диссертации так и не становится важным критерием, в то время как эксперты считают его одним из основных и, опираясь на него, оценивают компетентность аспиранта как будущего ученого. Такое рассогласование установок аспиранта и научного руководителя может быть причиной трудностей их взаимодействия. Общий уровень и блоки компетенций, по самооценке аспирантов, существенно связаны со всеми объективными показателями, за исключением критерия грамотности оформления научных текстов и потерявших актуальность академических оценок за курсовые и ВКР. Качество НИР субъекта к окончанию аспирантуры обеспечивается уже системой компетенций, что может свидетельствовать об активно формирующей-
ся научной позиции будущего ученого. Только личностно-мотивационные компетенции остаются мало связанными с объективными показателями качества НИР.
Таким образом, академическая оценка за курсовые и ВКР в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре не выполняет своей функции для обучающихся и не является релевантным критерием их компетентности.
На первый взгляд существует противоречие: с одной стороны, оценка за курсовые и ВКР не имеет существенного значения для студентов, с другой стороны, они могут достаточно эмоционально реагировать на оценку, особенно, по их мнению, несправедливую. По-видимому, в представлениях обучающихся академические оценки за научно-исследовательскую работу не являются показателем уровня собственной научной компетентности, эффективности деятельности (хотя изначально функция оценки именно в этом и состоит), а субъективно экстраполируется на личность в целом. Важнейшим условием обучения в компетентностной парадигме является изменение системы оценки НИР, которая должна стать более дифференцированным инструментом, «чувствительным» к вариативности результатов деятельности субъекта. Еще одной важной задачей в связи с этим является изменение восприятия обучающимися феномена оценки. Будущего специалиста необходимо учить адекватно принимать академическую оценку деятельности, компетентности в чем-либо, отделяя ее от оценки личности. Это важное условие и формирования, и сохранения профессиональной компетентности и социальной успешности.
Вышеизложенное дает основание заключить:
1. Не все используемые в системе высшего педагогического образования формальные критерии качества НИР являются релевантными, действительно отражающими компетентность субъекта в этом виде профессиональной деятельности.
2. На ступени бакалавриата релевантным критерием научно-исследовательской компетентности является активность участия студентов в научно-практических конференциях. На ступени магистратуры этот критерий перестает быть релевантным.
3. На ступени магистратуры релевантным критерием является количество научных публикаций.
4. Академическая оценка за НИР на протяжении всего периода обучения не является релевантным критерием компетентности, поскольку не несет личностного смысла для самого субъекта научно-исследовательской деятельности.
5. Критерий «грамотность оформления научных текстов» не является существенным для самих аспирантов, но научные руководители учитывают его при оценке компетентности аспиранта.
6. Релевантными критериями НИР аспирантов являются показатели «количество научных публикаций» с учетом статуса издания, «количество конференций, в которых принимал участие аспирант», «количество подготовленных докладов», «готовность диссертации к защите», а также «качество оформления научных текстов».
7. Система объективно заданных критериев качества НИР аспирантов начинает эффективно выполнять свою функцию только на заключительном этапе обучения.
Вышеизложенное позволяет сформулировать следующие рекомендации:
1. При разработке системы критериев научно-исследовательской компетентности субъекта необходимо учитывать направление профессиональной подготовки и связанные с этим особенности НИР (теоретические и практические аспекты) и, помимо инвариативных показателей, включать подсистему специальных критериев, отражающих специфику научно-исследовательской деятельности конкретного направления подготовки.
2. Необходимо разрабатывать новые формы и способы оценивания научных компетенций студентов бакалавриата, включающие в себя не только объективно заданные, формализованные, но и субъективные (внутриличностные) критерии. Такими формами и способами может быть, наряду с введением рейтинговой системы оценивания НИР, привлечение к оценке научной работы самих обучающихся (совместная процедура оценивания), а также внутриву-зовских и внешних экспертов, которыми могут быть другие обучающиеся, потенциальные работодатели, руководители научных и прикладных проектов.
Примечания
1. Подготовка научных кадров и формирование научно-исследовательских компетенций / под науч. ред. М. В. Новикова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. 211 с.
2. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Репр. воспр. текста издания 1982 г. М.: Логос, 2007. 192 с.
3. Там же.
4. Ансимова Н. П. Специфика научно-исследовательской работы студентов и аспирантов педагогического вуза // Ярославский педагогический вестник. 2009. № 3(60). С. 87-91; Подготовка научных кадров и формирование научно-исследовательских компетенций.
5. Ракитина О. В. Критерии научно-исследовательской компетенции студентов и аспирантов вуза // Вестник интегративной психологии / под ред. В. В. Козлова. Ярославль; М.: МАПН, 2010. С. 257-259; Ракитина О. В. Психолого-педагогические критерии эффективности научно-исследовательской работы в условиях уровневого обучения в вузе // Актуальные проблемы психологии и педагогики: материалы всерос. науч. конф. с междунар. участием: 19 мая 2011 г. / под ред.
B. Г. Печерского, Н. В. Зайцевой. Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2011. С. 54-57.
6. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8.
C. 26-31.
7. Бордовский Г. А., Граничина О. А., Трапи-цын С. Ю. Модели и методы внутреннего и внешнего оценивания качества образования в вузах: науч.-ме-тод. материалы. СПб.: ООО «Книжный дом», 2008.
8. Там же.
9. Там же. С. 218-219
10. Ракитина О. В. Научно-исследовательские компетенции магистров по направлению «Педагогика» // Ярославский педагогический вестник. 2009. № 4(61). С. 76-82.
11. Бордовский Г. А., Граничина О. А., Трапи-цын С. Ю. Указ. соч.
12. Там же.
13. Там же.
