CC BY
21
УДК 378
РЕКОНФИГУРАЦИЯ МИССИИ УНИВЕРСИТЕТА: ОТ КОНЦЕПЦИИ «АКАДЕМИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ» К КОНЦЕПЦИИ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ»
М.В. Загидуллина
Челябинскийгосударственныйунжерситет, г. Челябинск
Статья посвящена социологическим смыслам перехода основной риторики в сфере управления университетами от концепции «академического знания» к концепции «оказания образовательных услуг». Университет как социальный институт по самой своей сути должен заниматься производством знания и передачей его новым поколениям. Тем не менее эпоха массовизации высшего образования привела к искажению миссии и закреплению (легализации и даже легитимности) существовавшего ранее в «тайном», «скрытом» виде принципа «самодостаточности диплома» (сертификата, подтверждающего статус владельца как «специалиста в с высшим образованием»). Риторика высшей школы как «клиенто-ориентированной системы» в России, как и в других странах, создает опасность «официального» признания «тайного» желания лишь обладать сертификатом (а не получать глубокие знания), «опустошения» миссии, а вместе с ней и крушения социального института высшего образования, признающего свою неспособность отвечать вызовам времени. Тем не менее автор предлагает видеть в смене риторики парадоксальный поворот к осуществлениюутопической миссииуниверситета.
Ключевые слова: университет как социальный институт, миссия университета, образовательные услуги как концепция, университет как утопия.
Важнейшее место в деятельности российских университетов занимает риторика управления, определяющая самоидентификацию вузовского преподавателя. Не вдаваясь в исторические экскурсы (которые, скорее всего, лишь подтвердят эту мысль), обратимся к современному состоянию этой риторики и ее превращению в «образовательную индустрию» вузов. Ключевым аспектом рассмотрения темы будет тезис о переходе вузовской деятельности от принципов выработки академического знания (и попутно передачи его новым поколениям в виде образовательной деятельности) к принципам сервисной идеологии (оказание образовательных услуг). Отметим, что, например, для американской системы высшего образования эта же трансформация обрела иную форму; так, Бирнбаум в своей монографии определяет ее следующим образом: «The idea of higher education as a social institution has been displaced by higher education as an industry» [Birnbaum 2000, p. 226]. Анализируя процессы изменений в различных национальных системах высшего образования, Ю. Шин отмечает, что после массовизации высшего образования реконфигурация была неизбежна - это особенно касалось задач университетов, связанных с подготовкой педагогов, но в целом изменилось и само значение обучающей и исследовательской стороны вузов [Shin 2014].
Поколения преподавателей и вызовыреконфигурации
Принцип поколения в практике вузовской жизни имеет глубокое влияние на всю систему. Профессура российского вуза традиционно строит свою карьеру, исходя из признания ценности работы «на одном месте». Молодые доктора наук (получившие степень в сорокалетнем возрасте) получают возможность вести один и тот же курс десятилети-
ями. Отсутствие в России возрастных цензов при занятии преподавательских (не административных) должностей приводит к тому, что 70-80-летние преподаватели - норма, а не исключение. Общий смысл создания условий для ведения преподавательской деятельности без возрастных ограничений диктуется сакрализацией феномена «старейшины» -чем старше преподаватель, тем мудрее. На уровне управления вузами страны Министерство образования и науки начало активно внедрять установки на «омоложение» науки в 2010-е годы: появились специальные возрастные критерии, стала стимулироваться научная деятельность именно молодых специалистов. Хотя и никем не сформулированное, «омоложение» имело своей целью ускорение смены поколений и уход из числа активных акторов «старой профессуры», воспитанной на принципах «академизма» и не приемлющих принципы «менеджмента» в образовании. «Новая» (=«молодая») наука была призвана самореализовываться в пространстве «здоровой» конъюнктурности высшего образования.
Сутъриторики «образователъныхуслуг»
Встряска, полученная университетской системой в 90-е годы, сводилась к переходу к так называемому «платному» обучению, что воспринималось как единственно возможный ответ на вызовы массовизации высшего образования. В быстро коммерциализирующемся социальном пространстве вузы превращались в заурядные бизнес-модели, работающие по принципам «самоокупаемости» и, следовательно, получения прибыли. Неизбежен был поворот к «клиенто-ориентированной» системе отношений в вузовском пространстве. «Платный студент» оказывался «заказчиком» услуг, а сохранение контингента «платников» - гарантом выживания вуза. Возникала проблема фиктивного дипломирован™ специалистов (причем не только «криминального» образца - покупки и продажи готовых «липовых» дипломов, но и скрыто фиктивного - простановки экзаменов и зачетов без всякой проверки знаний либо на фоне выявленного абсолютного незнания - под давлением администрации). Сохранение «на плаву» любой ценой сопровождалось в 90-е годы концептуальным невниманием государства к вузовской ситуации, поскольку содержание университетов без «платного флюса» было невозможным для государственного бюджета. За ельцинский период постсоветского развития сформировалась модель образования, качество которого было крайне неравномерным и неверифицируемым и зависело от частных свойств отдельных педагогов и коллективов, от сформированных традиций и лидеров мнений в таких коллективах.
Академическое знание в это время переживало серьезный кризис, когда диссертации становились все более легкими (это «подогревалось» и развитием Интернета и появлением большого массива информации, копирование и использование которой упрощало задачи создания «фолиантов»), требования к защите такого труда были формальными, что порождало условия для возникновения индустрии «кандидатов» и даже «докторов» наук, далеких от научного исследования и даже элементарного научного знания. Диссертациями торговали так же, как и дипломами. Особенная ситуация сложилась в Российской академии наук, членство в которой перестало быть знаком особых заслуг в науке и превратилось в такую же разменную монету, как диплом или диссертация. На таком фоне истинное научное знание переживало кризис невостребованности, а образование полностью обусловливалось циничной формулой 90-х годов: «они (= государство) делают вид, что нам платят, мы (=преподаватели) делаем вид, что работаем». Смехотворные зарплаты вузовской профессуры и тем более рядовых преподавателей негласно оправдывались «ресурсностью» позиции вузовского работника: его с удовольствием брали работать в школу «для ведения НИР», он мог быть репетитором (и репетиторство традиционно охранялось государством как форма, не облагаемая налогами и гонениями финансово-
правовых структур), он обменивал символический вес своей должности на социальное признание и востребованность в общественных кругах и информационном пространстве. Все это привело к тому, что легитимировалась особая система образовательных отношений: преподаватель воспринимал студентов как «ненужный довесок» (за лекции и семинары он получал в вузе копейки), все свои силы тратил на приработки, всякие требования к оформлению программ, планов воспринимал как наказание и принудительный труд, который он вовсе не обязан делать. Абсолютно формальной была процедура конкурсного отбора: конкурс объявлялся под конкретного преподавателя, который мог и даже не знать, что его «провели по конкурсу», все делалось на основе пустых «выписок из протоколов» и «заявлений».
«Путинский» период развития университетской жизни принес значительные перемены и поставил риторику «образовательных услуг» во главу угла всей университетской жизни, что во многом было связано с кризисными явлениями демографического порядка (так называемой демографической ямой 90-х - резким снижением рождаемости в то время и соответственно значимым количественным уменьшением поколения, вступающего в студенческий возраст в 2010-е годы).
«Клиент» (студент и его родители) объявлялся носителем множества прав, а профессор (преподаватель) - исполнителем «заказа на образовательные услуги» (то есть «носителем обязанностей»). Перестройка университетской жизни под знаменами «перехода к Болонской системе» вела к упрочению в сознании как администрации вузов, так и рядовых преподавателей таких основных понятий, как «студент всегда прав», «сохранение контингента любой ценой», к сакрализации понятия «учредитель» (конкретно - Миноб-рнауки РФ в лице руководителей Департамента высшего образования и министра, однако риторически это подменялось именно понятием «учредитель» в символическом значении «уровень бог»), к возникновению психологических комплексов, связанных с постоянной угрозой «слияния вузов», «сокращения» и «оптимизации» (в эвфемистическом значении слова «ликвидация»).
Современное состояние высшего образования в России позволяет судить о социальном значении перехода к такой риторике. Несмотря на то, что в действующем Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» нет самого выражения «образовательные услуги» в перечне основных терминов, превращение вузов в организации, которые «должны...» и «обязаны...», а не «имеют право...» очевидно. «Транспарентность» работы вуза сводится к тому, что публике должны быть представлены практически все документы, обеспечивающие учебный процесс (образовательные программы, рабочие учебные программы, графики учебного процесса, учебные планы и т. п.). Несомненно, что такое требование выглядит разумным. Однако на деле оно создает богатую основу для предъявления претензий со стороны «потребителей образовательных услуг» - и в конце концов сведению деятельности профессорско-преподавательского состава к выполнению бюрократических условий ведения процесса (а не к его содержанию). Своевременный выпуск приказов и распоряжений, приведение учебного процесса к совокупности алгоритмически заданных шагов позволяет установить жесткий контроль за деятельностью вуза, осуществляемый сегодня с помощью так называемых мониторингов и процедур аккредитации и лицензирования.
В противовес стратегиям 90-х годов, когда государство обменивало мизерную зарплату преподавателя на свободы от бюрократического контроля (несомненно, относительные), нынешнее управление высшим образованием исходит из позиции «мы за что вам деньги платим», реализующуюся в двух противоположных установках: общем постоянном сокращении бюджетирования вузов и требовании о повышении зарплат, приобретшем характер государственного императива. Одновременная реализация обеих интенций ведет к парадоксу: зарплаты сокращаются (за счет уменьшения числа ставок), а требования к
преподавателям возрастают. Так создается иной по форме, но тот же по сути принцип нивелирования «академического знания» в угоду принципу «образовательных услуг» (неважно, какие знания мы передаем студентам, важно, что информация об этих знаниях и способах их передачи в точности отвечает «заданным требованиям»).
Переход вузов к передаче не столько знаний, сколько «зачетных единиц», «дидактических объемов» и других «точно измеряемых» «доз» информации, усвоение которой легко проверяется с помощью тестирования (ставшего в настоящее время обязательной частью проверки работы вузов) вступает в жесткое противоречие с академическими правами и свободами, формально закрепленными Ф3-273: «1) свобода преподавания, свободное выражение своего мнения, свобода от вмешательства в профессиональную деятельность; 2) свобода выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания; 3) право на творческую инициативу, разработку и применение авторских программ и методов обучения и воспитания в пределах реализуемой образовательной программы, отдельного учебного предмета, курса, дисциплины (модуля)». Подмена понятия «качество образования» понятием «качественное выполнение бюрократических требований» неизбежно ведет к переориентированию вузовских педагогов: творческий подход к образованию может быть осуществлен только в случае опережающей парадигмы развития как главной ценности образовательного процесса. Если же реконфигурация миссии ведет к следованию «за клиентом», то шансов на развитие творческой стороны вузовской системы нет.
«Оказание образовательных услуг» вместо «передачи фундаментального знания» означает крушение прежней сакрализованной риторики (а вместе с ней и практики) университета как «храма науки и знаний». Теперь вместо преподавателя и студента появляются «субъекты образовательной деятельности», облеченные разнонаправленными правами и обязанностями. Недооценка воздействия риторики на деятельность неоднократно в истории приводила к достаточно серьезным «кренам» в социальных институтах; что касается университетов, то они к такой риторике особенно чувствительны.
Однако принципиальным вопросом в рамках социологии знания мог бы быть следующий: а почему, собственно, бюрократический подход к образованию оказывается успешным с точки зрения сохранения самого социального института высшего образования? Не потому ли, что системный кризис образования, ощущаемый не только в России, возникнув более 70 лет назад, не привел ни к какому сдвигу - а закрепился в качестве устойчивой модели, сохраняющей социальный институт как гарант «хлеба» для его акторов? Не вдаваясь в особенности кризиса образования в России и на западе, заметим, что основным принципом кризисности считался разрыв между содержанием подготовки выпускника и той практической деятельностью, которую ему предстояло осуществлять. Ничего нового в этом разрыве нет - о нем говорили и в 50-е, и в 80-е годы, сатирические куплеты на эстраде и частушки « в народе» запечатлели его как культурную данность и даже неизбежность. Конкретно в России ситуация еще и осложнялась ажиотажем вокруг «мест в университет» и в советское время, и в постсоветское (когда эти места получили название «бюджетных» - эвфемизма слова «бесплатный»). Обладание дипломом о высшем образовании казалось «звездным билетом», и поколение, попавшее в такую ситуацию, транслировало эту ценность своим детям. Если ценность диплома автономна от знаний и навыков, которые за ним стоят, то какой смысл тратить силы на совершенствование содержания, форм и методов образования? Так создавались предпосылки для реконфигурации миссии - от «качественных знаний» к «образовательным услугам». Университет обещал дать диплом. Статус университета определялся, скорее, количественным принципом («много выпускников»), чем действительно качественным (например, многие выпускники - лауреаты крупных премий). Неслучайно самый большой престиж имели вузы-государства (СПбГУ и МГУ имени М. В. Ломоносова). Размер имел важней-
шее значение - большой вуз, несомненно, казался неизбежно более качественным, чем «маленький».
Но если главным объектом желания был диплом, а символический вес этому диплому придавал сам вуз как «узнаваемая организация», то никакой ответственности за качество образования, его обновление, поиск эффективных форм, постоянное техническое переоснащение образовательного процесса не возникало. К преподавателю предъявлялись исключительно «бюрократические» требования, которым было легко соответствовать, поскольку они не касались напряжения творческих сил («хорошим» считается преподаватель со своевременно заполненными программами и планами). Незначимость «начинки» диплома и делала всякие усилия по внедрению миссии «академических знаний» заведомо пустыми и не находящими отклика. В то же время концепция «образовательных услуг» встречала признание самих исполнителей (не без сопротивления, конечно, - как любая задача, требующая трудовых затрат).
Конвейерный принцип («фордизм» в образовании) работал как часы: каждый преподаватель знал только свой предмет, его не интересовали пересечения с программами других преподавателей, взаимопосещение лекций могло быть навязано сверху, но никогда не было потребностью преподавателей, любые действия по обновлению содержания неизбежно формализовывались (яркий пример - переход от специалитета к бакалавриату и магистратуре, когда преподаватели просто «впихивали» пятилетний учебный план в четыре года, либо полностью перемещали пятый курс на первый курс магистратуры). Даже задача ежегодного обновления списков обязательной и дополнительной литературы была формальной: многие преподаватели, разработав курс в определенном году, никогда уже больше не пересматривали его содержание и не осваивали новую научную литературу в рамках курса (пример из личного опыта: профессор, читающий лекции по истории зарубежной литературы, на вопрос о том, что нового он прочитал по истории античной литературы в этом году, иронично замечает: «А разве древние греки и римляне написали что-то новое?»). Отсутствие реальных вызовов со стороны социума вело к закреплению и консервированию «фордизма»: раз и навсегда выученная операция транслировалась столько раз, сколько было нужно.
Очевидно, что в таком случае мы и получаем неизбежность реконфигурации миссии. Переход к «образовательным услугам» позволяет четко ответить на вопрос о «хартии» университета как социального института в сегодняшней России: получение диплома о высшем образовании как можно большим числом граждан. Для граждан диплом самоценен. Для образовательного сообщества остается значимым только сохранить видимость «начинки» диплома: каждый преподаватель в меру ответственно ведет свой предмет и не в силах объяснить, что именно и как он вкладывает в будущего специалиста (и какого именно специалиста он готовит). В известной репризе М. Жванецкого в исполнении А. Райкина это была метафора костюма, сшитого в ателье «коллективным подрядом» в сто человек. «Целое» было перекошенным и неспособным выполнять свою функцию («гульфик вместо рукава»). Однако отдельные операции выполнены ответственно и добротно: «К пуговицам претензии есть? - Нет, пришиты насмерть - не оторвешь».
Любые сентенции заклинательного типа здесь бессильны, поскольку оформляют желательные пакеты функций образования без какой бы то ни было привязки к его современной конфигурации. Такие «заклинания» (о диалоге преподавателя и студента, о резком развороте высшего образования в сторону практической деятельности, об индивидуальных траекториях развития каждого студента в вузе и обеспечения ему такой возможности, о внимании к вузовскому образованию работодателей и т. п. до бесконечности) не опираются на истинные потребности акторов деятельности. Ни студент, ни преподаватель не заинтересованы в переменах - студент хотел бы получить желаемое (статус), а преподаватель дать это желаемое с меньшими затратами. И только в том случае, если объ-
ектом желания станут знания, умения, навыки, а не «сертификат соответствия» (то есть диплом), возникнет социальный заказ на новую образовательную парадигму. Ответом на такой заказ и могло бы стать возрождении миссии университетов по формированию и передаче «академических знаний» (под которыми можно понимать фундаментальное образование, погружение в ту или иную предметную область, и обязательное освоение операциональной стороны конкретной профессиональной деятельности).
Может ли потребность в документе быть замещена потребностью в знаниях
Теоретически - да, если возникнет соответствующий вызов со стороны профессионального сообщества и отраслей бизнеса. Но такого вызова ожидать не приходится. Уже более семи десятков лет работодатель начинает свой диалог с новичком с фразы: «Забудь все, чему тебя учили, и смотри сюда». Если за столь долгий период никаких изменений не произошло, значит, выработался социальный баланс и даже необходимость в таком отношении. Работодатель сетует на неподготовленность выпускников так же стабильно, как преподаватели - на неадекватную зарплату, а студенты - на дефицит практической подготовки. Для социолога образования (и социолога знания) это любопытный пример пустой риторики, не приводящей ни к каким сдвигам в социальной практике, тем не менее пустота риторики не способствует уменьшению ее места в культурном пространстве - она становится частью общего консенсуса и баланса интересов в социальном институте высшего образования, а значит, перестает быть пустой. Ее назначение - поддержание мифа о будущем, которое не наступит никогда, как никогда тренажер машины не заменит человеку, обучающемуся вождению, практики езды по городу. Концепт learning by doing (или - в российском варианте - «субъектно-деятельностный подход в образовании») - не более чем попытка теоретически преодолеть возникшие разрывы. На практике он не осуществим, как «боевые учения» никогда не смогут стать реальной подготовкой к бою, и он пойдет не так, как тебя «учили» (известное суворовское «тяжело в ученье, легко в бою» тоже можно и нужно рассматривать как риторическую «пилюлю», позволяющую оправдать муштру и «наполнение» времени русского армейца бессмысленными действиями, мало связанными с будущими военными испытаниями; позволим предположить, что та же ситуация сохраняется и сейчас, а «срочная служба» вполне может рассматриваться как некий аналог «диплома о высшем образовании» - социальным заказом является получение «военного билета», а его «содержательная начинка» не волнует ни наставников, ни солдат: главное здесь - «провести в армии два года», что соотносится с требованием провести в вузе 4 или 6 лет).
О примате функций над структурами
Если вернуться к ситуации с реконфигурацией миссии университета, то мы можем предположить, что переход к концепции «образовательных услуг» является не навязанным университету сверху новым «указанием», но ответом на глубинные потребности общества, развивающиеся в условиях устойчивой хронической рецессии образования. Структура - университет - отвечает на потребность в такой функции, как официальное закрепление «консенсусного статуса» индивида (в данном случае - «специалист с высшим образованием»). Современная риторика управления вузами обнажает эту функцию, хотя, разумеется, мы найдем массу устойчивых оборотов, репрезентирующих концепцию «академического знания». Тем не менее сам принцип «оказания услуг» позволяет увидеть девальвацию содержания услуги - ее единственным смыслом становится документ, обладающий символическим статусом. Этот символический статус, в свою очередь, мо-нетизируем (человек получает доступ к ранее закрытым для него ступеням социальной лестницы). Такой социальный код легитимен как для «клиента», так и для «исполнителя».
Выступая способом репрезентации обоюдных «тайных» стремлений всех участников образовательных отношений, «оказание образовательных услуг» вступает в конфликт с идеальными представлениями о «качественном образовании». Размышления о «традиционной миссии» обычно сопрягаются с ярко выраженными ламентациями по поводу судьбы высшего образования, его недостаточности, слабости и т. п., а также идеализированными сценариями развития университетов, не имеющими отношения к истинным (но скрытым) интенциям всех заинтересованных сторон.
Однако принципиально значимым остается поддержание риторики «качественного образования», то есть невозможно допустить, что общество когда-либо «просто» признает ценность «корочки», а не ее «начинки». Интересна диалектика «пустого» и «значимого» в этом случае: постоянное воспроизведение размышлений о перестройке высшего образования основывается на признании значимости именно риторики «академического знания» (и соответствующего символического помещения университетов на уровень «храмов науки и знаний»), на моральных основаниях («хартии»). Об этом подробно рассуждает С. Миллер в своей монографии «Моральные основания социальных институтов» [Miller 2010]. Однако определенная значимость этих рассуждений и задания моральной планки в развитии университета опирается на «тайное» признание бессмысленности всех этих сложных установок и понимания их невыполнимости (утопичности), что делает их заведомо «пустыми». Тем не менее отказаться от «моральной риторики» и открыто признать ее незначимость равнозначно уничтожению самих оснований социального института. Поэтому даже в случае провозглашения концепции «оказания образовательных услуг» система обязана найти благородное моральное объяснение этой «новой идеи» (например, обеспечение высокого качества образования, подотчетность вуза «заказчику» в целях максимального осуществления прав обучающихся и т. п.). Отсутствие таких пояснений и провозглашения ценности «начинки» диплома немедленно должно разрушить сам баланс взаимоотношений обучающихся и обучающих.
Простой анализ смены риторики может привести к мысли о бесперспективности любых способов перестроить вузовскую систему. Ей можно придать «новый» вид с помощью выставления таких критериев, как публикационная активность профессуры, интеграция научных исследований в мировое научное пространство, - но это будут именно способы повышения престижности обучения в вузе, где те же «публикационно активные» преподаватели оказываются не мотивированы к качественному и постоянно обновляемому преподавательскому труду (несомненно, в каждой системе есть исключения, но это именно «отдельные случаи», а не «система»). В ближайшее время появления факторов, которые могли бы сломать такое отношение и «скрытое желание» «просто иметь диплом», ожидать не приходится.
Анализ социальных функций университета в свете смены риторики управления показывает логичность и значимость концепции «оказания образовательных услуг», пришедшей на смену более пафосной и близкой к ключевым задачам университета в идеальном представлении риторике «академического знания». Однако одновременно возникает вопрос: не является ли такой поворот знаком недостаточной рефлексии управленцев и серьезным шагом в сторону саморазоблачения системы (что создает угрозу ее существованию в качестве социального института)? Этот вопрос чреват и другим: насколько глубоко акторы управления образованием понимают сущность и значимость риторики (и главное - ее морального содержания, «предписанного» самим статусом социального института)? Отсюда остается один шаг до самого важного «перевертыша» этой статьи: если появляется риторика саморазоблачения, угрожающая существованию социального института высшего образования, то не есть ли это указание на возникновение того самого фактора, что позволит все же перевести утопическое представление о моральных основаниях университетского образования как совершенно исключительной по своей значимости в
жизни человека «академии знаний» в план реальности и начать осуществление миссии университета по самому что ни на есть позитивному и прогрессивному сценарию?
Список литературы
1. Birnbaum, R. Management fads in higher education: Where they come from, what they do, why they fail [Text] / R. Birnbaum. - San Francisco: Jossey-Bass, 2000.
2. Clark, B. R. The higher education system: Academic organization in cross-national perspective [Text] /B.R. Clark. - Berkeley: University of California Press, 1983.
3. Cummings, W. K. The institutions of education: A comparative study of educational development in the six core nations [Text] / W. K. Cummings. - Oxford: Symposium Books, 2003.
4. Gray, H. H. Searching for Utopia: Universities and their histories [Text] / H. H. Gray. -Berkeley: University of California Press, 2012.
5. Hutchins, R. M. The University of Utopia [Text] / R. M. Hutchins. - Chicago: University ofChicagoPress, 1953.
6. Miller, S. The Moral Foundations of Social Institutions, Cambridge UP [Text] / S. Miller. -2010.
7. Schimank, U. Beyond Humboldt? The relationship between teaching and research in European university systems [Text] / U. Schimank, M. Winnes // Science and Public Policy. -2000. - № 27(6). - pp. 397-408.
8. Shin, J. C. University Teaching: Redesigning the University as an Institution of Teaching, The Future of the Post-Massified University at the Crossroads Knowledge Studies in Higher Education [Text] / J. C. Shin. - 2014. - Volume l.-pp. 85-100.
9. Wolf, A. Does education matter? Myths about education and economic growth [Text] / A. Wolf. - London: Penguin Books, 2002.
10. Wolff, R. P. The ideal of the university [Text] /R. P. Wolff. - New Brunswick: Transaction Publishers, 1992.
RECONFIGURATION OF THE UNIVERSITY MISSION: FROM THE CONCEPT OF «ACADEMIC KNOWLEDGE» TO THE CONCEPT OF
«EDUCATIONAL SERVICES»
M.V. Zagidullina
ChelyabinskState University, Chelyabinsk, mzagidullina@gmail.com
The article is devoted to the sociological meaning ofthe basic rhetoric shift in the management of universities from the concept of «academic knowledge» to the concept of «provision of educational services». University as a social institution should provide and transfer knowledge to the new generations. Nevertheless, the current era of higher education massivization has led to a distortion of the above mission and a consolidation (legalization and even legitimization) of the «secret», «hidden» principle of "sufficiency" of certificate and to a reduced content of the education process. The rhetoric of higher education as a «customer-oriented system» in Russia, as in other countries, creates the danger of an «officiai» recognition, a «secret» desire to have a certificate (rather than acquiring real, fundamental knowledge). One can say the mission is «devastated», and as a consequence there is a collapse of the social institution of higher education, as it recognizes its inability to meet the challenges of the time. Nevertheless, the author supposes that this "negative" (comparing with moralfoundation of university as a social institution) rhetoric could be interpretated as a paradoxical twist to the implementation of the Utopian mission of the university.
Keywords: university as a social institution, the mission of the university, "educational services" as a concept, the university as an utopia.
References
1. Birnbaum, R. (2000).Managementfads in higher education: Where they comefrom, what they do, why theyfail. San Francisco: Jossey-Bass.
2. Clark, B. R. (1983). The higher education system: Academic organization in cross-nationalperspective. Berkeley: University of California Press.
3. Cummings, W. K. (2003). The institutions of education: A comparative study of educational development in the six core nations. Oxford: Symposium Books.
4. Gray, H. H. (2012). Searching for Utopia: Universities and their histories. Berkeley: University of California Press.
5. Hutchins, R. M. (1953). The University of Utopia. Chicago: University of Chicago Press.
6. Miller, S. (2010) TheMoralFoundationsofSociallnstitutions, Cambridge UP.
7. Schimank, U., and Winnes, M. (2000) Beyond Humboldt? The relationship between teaching and research in European university systems. In: Science and Public Policy, no. 27(6), pp. 397-408.
8. Shin, J. C. (2014) University Teaching: Redesigning the University as an Institution of Teaching, The Future of the Post-Massified University at the Crossroads Knowledge Studies in HigherEducation. Volume 1, pp.85-100.
9. Wolf, A. (2002). Does education matter? Myths about education and economic growth. London: Penguin Books.
10. Wolff, R. P. (1992). The ideal ofthe university. NewBrunswick: TransactionPublishers.
Марина Викторовна Загидуллина — доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры теории массовых коммуникаций Челябинского государственного университета.
mzagidullina@gmail.com
