CC BY
13
Псковский регионологический журнал. Том 18. № 2 / 2022
ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА EDUCATION AND CULTURE
УДК 811.161.1-054.6 DOI: 10.37490^221979310018949-6
Л. Г. Громова1, Е. Ю. Протасова2, Ю. И. Экман3
Тверской государственный университет, г. Тверь, Россия ^-таП: [email protected] ^Хельсинкский университет, г. Хельсинки, Финляндия
2Е-тай: [email protected] 3Хельсинкский университет, г. Хельсинки, Финляндия 3E-mail: [email protected]
РЕГИОНОВЕДЕНИЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Языковая практика в стране изучаемого языка является отличным дополнением к изучению иностранного языка в университете для студентов — будущих филологов. Успех пребывания за рубежом для овладения языком и культурой зависит и от личностных, и от политических, и от организационных факторов. Студенты финляндских университетов обычно ездят на стажировку в Тверской государственный университет. Среди них всё больше тех, для кого русский язык не совсем иностранный, т. к. был выучен в семье. Целью статьи было выяснить, что получают от поездки студенты, как они воспринимают своё обучение в России, что можно сделать для улучшения показателей языковой практики у тех, для кого русский язык либо сугубо иностранный, либо домашний. Методами исследования было анкетирование, опрос в фокус-группах, анализ эссе и других письменных материалов. Выяснилось, что общее впечатление от поездки положительное, понравился город, университет, люди. Не обошлось без некоторого недопонимания в определенных ситуациях. В то же время студенты-билингвы с домашним русским языком относятся к пребыванию в России несколько иначе и получают несколько иное обучение, чем студенты, для которых русский язык только иностранный.
Ключевые слова: обучение за рубежом, языковая практика, финско-русское двуязычие, русско-финское двуязычие, лингвокультурная адаптация.
Для цитирования: Громова Л. Г., Протасова Е. Ю., Экман Ю. И. Регионоведение при обучении русскому языку как иностранному // Псковский регионологический журнал. 2022. Т. 18. № 2. С. 94-107. DOI: https://doi.org/10.37490/S221979310018949-6
L. G. Gromova1, E. Y. Protassova2, J. I. Ekman3
1Tver State University, Tver, Russia 1E-mail: [email protected] ^University of Helsinki, Helsinki, Finland 2E-mail: [email protected] 3University of Helsinki, Helsinki, Finland 3E-mail: [email protected]
REGIONAL STUDIES IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Language practice in the country of the language being studied is an excellent supplement to university-level study of a foreign language for students who are the future philologists. Successful staying abroad to learn a language and culture is dependent on personal, political, and organizational factors. Students from Finnish universities usually go for internships at Tver State University. Among them, there are more and more of those for whom Russian is not quite a foreign language, since it was learned in the family. The purpose of the article was to discover what students gain from the trip, how they perceive their studies in Russia, and what can be done to improve the performance of language practice for those for whom Russian is either a purely foreign language or a home language. Questionnaires, focus groups, and analysis of essays and other written materials were among the research methods used. Overall, the students had a positive impression of the trip; they liked the city, the university, and the people. Certain situations resulted in some misunderstandings. At the same time, bilingual students who speak Russian at home have a slightly different attitude toward staying in Russia and receive a slightly different education than students who only speak Russian as a foreign language.
Keywords: study abroad, language practice, Finnish-Russian bilingualism, Russian-Finnish bilingualism, linguacultural adaptation.
For citation: Gromova L. G., Protassova E. Y., Ekman J. I. (2022), Regional studies in teaching Russian as a foreign language, Pskov Journal of Regional Studies, vol. 18, no. 2, pp. 94-107. (In Russ.). DOI: https://doi.org/10.37490/S221979310018949-6
Введение. Длительное и всестороннее общение с носителями языка в естественной среде, согласно общему мнению, позволяет на практике применить накопленные за годы учёбы в университете знания и навыки. Различные исследования показывают, что студенты, вернувшиеся из страны изучаемого языка, значительно улучшают все стороны своей лингвистической и страноведческой компетенции, обучаются межкультурному общению и, что немаловажно, радуются приобретённому опыту [14; 19; 32]. Владение информацией о многообразных коммуникативных и культурных аспектах страны изучаемого языка называется по-английски regional studies, и как раз именно эта сторона пребывания в России не может быть полностью заменена обучением русскому как иностранному в Финляндии. Стоит подчеркнуть, что каждый российский вуз, принимающий студентов-иностранцев на стажировку, старается познакомить приезжающих как с выдающимися персонами и достопримечательностями края, так и с региональными особенностями повседневной жизни, продемонстрировать то, как живут люди в разных городах и сёлах [2; 3].
Целью исследования является изучение того, как воспринимают студенты-стажёры, среди которых есть и те, кто изучает русский как родной, и те, кто изучает его как иностранный, своё обучение в Тверском государственном университете и знакомство с Россией во время зарубежной практики. Дана оценка мнений студентов, собранных в ходе общения с фокус-группами и по итогам анкеты, заполненной в Интернете. Была поставлена задача — выявить плюсы и минусы зарубежной стажировки и точнее определить ту специфическую роль, которую она выполняет при формировании языковой компетенции студентов с родным финским/шведским и с домашним русским языками.
Изученность проблемы. Крупнейший специалист по студенческому обмену, связанному с русским языком, Дэн Дэвидсон начал свои исследования ещё в 1970-х гг. и продолжает их до сих пор, что позволяет ему отслеживать результаты стажировок в лонгитюдном аспекте (см., например, [15; 16]). В исследовании [18] подтвердилось, что вне зависимости от ступени владения языком происходит значительный прирост в языковых умениях и навыках, по какой бы системе тестов их ни оценивали, однако существует зависимость между начальными и конечными показателями.
Наиболее сильными предикторами повышения уровня владения вторым языком являются опыт изучения языков, уровень владения родным языком, хорошие навыки аудирования, а также культурная чувствительность и активность в социальных сетях, в то время как другие показатели включают личностные характеристики, межкультурную чувствительность, объём использования второго языка, пол и возраст [6; 30]. Можно также рассматривать прямые и косвенные межкультурные контакты, мотивированное поведение и установки на пользование языком как наиболее значимые факторы благополучия иностранных студентов во время обучения в России. Как правило, студенты не только имеют высокую мотивацию к изучению языка, но и демонстрируют убеждённость в собственной эффективности, что означает, что они уверены в своей способности достичь искомого уровня владения языком, необходимого для своих профессиональных исследований. Известно, что не так просто создать адекватно свой собственный образ, когда говоришь на ином языке за границей [10; 28]. Будущие специалисты надеются, что обучение, пройденное за границей, поможет им найти удачную работу в своей родной стране. Поощряются возможности для контактов, которые уменьшили бы межгрупповую тревогу среди стажёров и помогли бы избежать открытого столкновения культур. Использовались как качественные, так и количественные методы, что является подходящим способом разрешения подобных социальных ситуаций. Негативный опыт можно было бы устранить, если бы студенты знали о некоторых особенностях межкультурного общения до того, как они въедут в Россию, в то время как принимающие учреждения могли бы оказать им соответствующую поддержку [33].
Хотя особенности языковой компетенции студентов с унаследованным русским языком изучались сравнительно много, те обстоятельства, в которых они изучают или заново проходят родной язык за рубежом, освещались недостаточно [17]. Одна из причин состоит в том, что ни многие родители, ни сами представители второго поколения не стремятся проводить длительное время в России. Погружение в стихию языка может обеспечить путь к достижению уровня владения им, близкого к родному. Речь идёт о девятимесячном пребывании в С.-Петербурге, соединяющем проживание в семье с учебой в университете. Результаты стажировки дали прирост показателей в полтора
раза у студентов, для которых русский язык был иностранным, и в два раза—у тех, кто выучил его как первый в семье. Интересным было то, что студенты с русским языком, первоначально усвоенным в семье, несколько более критически относятся к своей языковой успеваемости, чем студенты, изучающие русский как иностранный.
В других исследованиях отмечается, что если в качестве стажёра приезжает человек с теми же этническими корнями, что и у принимающей стороны (что опознается, например, по фамилии), то к нему может быть настороженное, подозрительное отношение: он якобы притворяется, что не знает родного языка. Принимающей стороне может казаться ненужным помогать учить язык тому, кто и так на нём говорит, либо же хозяевам кажется, что используемый гостем язык неприятный (искажённый), и его нужно критиковать; кроме того, зачастую оказывается, что в реальности неверны стереотипы, которые были переданы студенту в семье [24].
Студенты-билингвы — дети третьей культуры, как обычно называют лиц, которые провели свою юность, переезжая, живя в разных местах и общаясь на разных языках; либо тех, кто воспитывался в культуре, отличной от культуры их родителей или страны их национальности; либо тех, кто также жил в других условиях в течение большей части своего детства. Находясь в принимающей культуре, они часто подвергаются воздействию второго (или третьего, четвёртого и т. д.) языка, поскольку окружены реалиями иной среды, так что первый (родной) язык используется преимущественно в практических компонентах жизни. Считается, что у таких людей имеется более глобальный и многомерный взгляд на мир, отсутствует чувство принадлежности к одной определённой культуре, наличествует гиперсенситивность по отношению к представителям меньшинств и других культур, они легко приспосабливаются к новым условиям жизни, быстро реагируют на меняющуюся ситуацию, испытывают трудности с самоидентификацией и врастанием во взрослую жизнь, с принятием политических разногласий и социальных проблем, обнаруживают лакуны в знании культуры страны исхода и пробелы в первом по времени усвоения (домашнем) языке, проблемы в завязывании глубоких связей и выражении эмоций [8; 9; 26;29; 31]. Детям третьей культуры рекомендуют пребывание в стране происхождения с целью овладения культурными знаниями [21].
Некоторые работы помещают говорящих на унаследованном языке скорее среди носителей языка, хотя в большинстве случаев они учатся своим первым языкам вместе с теми, для кого они иностранные [23]. Методика преподавания для таких обучаемых отличается, как об этом многократно писали педагоги, поскольку должна одновременно и заполнять пробелы в знаниях, которых очень много на всех языковых уровнях, и бороться с влиянием языка окружения [7; 11; 13; 22; 25]. Для этого разрабатываются особые приёмы, пособия и программы. Таких студентов становится всё больше с каждым годом.
Постановка проблемы. Во время языковой практики некоторые студенты начинают вести блог, особенно во время путешествий. Другие дают письменные или устные интервью по возвращении. В таких материалах часто содержатся заметки о том, какие случаи с ними происходили, каковы были условия жизни, с какими трудностями столкнулись, что успели посетить. О том, какова Россия, студенты могут судить по книгам, выпущенным в Финляндии (например, [12; 20; 27; 34]), где рассказывается о непохожести двух стран. Нам студенты рассказывали о своих впечатлениях в эссе и во время собеседований в фокус-группах.
Пребывание в стране изучаемого языка предполагает, что большинство иностранных студентов должны получать от погружения в окружающую культуру в основном позитивные эмоции, но на самом деле многие из них испытывают в той или иной мере культурный шок. Он может возникать по многим причинам, но чаще всего это происходит из-за отличий в нормах поведения в учебных заведениях, в обычаях, ценностях и даже в самом отношении к высшему образованию в целом. Интенсивность культурного шока может зависеть от многих причин, например, насколько хорошо студент знает язык, осведомлен о культурных различиях, уже бывал в России, общался и раньше с русскими, с трудом/легко адаптируется в новых условиях и др. [1; 4; 5].
Страхи студентов перед поездкой могут быть связаны с несколькими составляющими, в частности:
- с языковой компетенцией: беспокойство из-за недостаточного владения языком (боязнь того, что вне учебной аудитории их не будут понимать носители языка или они не поймут их, что могут возникнуть насмешки или критическое отношение со стороны преподавателей, студентов, других людей);
- с учебным заведением: как будут проводиться и организовываться занятия, как будут общаться со студентами преподаватели, как будут оцениваться устные и письменные задания, какая будет атмосфера на занятиях, будет ли внешний вид русских студентов и педагогического состава отличаться от принятого в Финляндии, будут ли возникать проблемы в коммуникации с персоналом (секретари, тьюторы);
- с условиями проживания: особенностями быта в общежитии (комнаты, душевые, наличие горячей воды, устройство туалетов и гигиена, регулярность и качество уборки, общение с персоналом), в частном секторе (возможность уединиться, готовить еду, независимость и пр.), наличием Интернета;
- с городской культурой: взаимодействие с продавцами, незнакомыми людьми на улице, обслуживание в магазине, ресторане, в транспорте, проявление агрессии по отношению к иностранцам, людям нетрадиционной сексуальной ориентации, людям с иным цветом кожи, приставание, харрасмент;
- с финансированием: достаточно ли средств на проживание, питание, поездки, культурную программу;
- со стилем преподавания: в европейских университетах меньше контактного преподавания и оно не такое широкое, больше глубинного изучения узкой темы по международным источникам. Много времени студенты проводят в библиотеке, а на занятиях критически обсуждают то, что прочитали. Студент несёт личную ответственность за результат обучения (роль преподавателя в том, чтобы указать на источники), получает оценки в зависимости от того, как выглядит на фоне всей группы (Гауссово распределение).
Можно было ожидать, что эти особенности будут отражены в ответах.
Результаты исследования. Мы провели опрос среди студентов, направленный на выявление их мнений о поездке в Россию и пользе языковой стажировки. Участвовали студенты из пяти финляндских университетов. В общей сложности в разных видах опросов участвовало около ста человек. Среди респондентов примерно половина выучила русский язык в семье, а половина изучала его как иностранный. Около 70 % родились в Финляндии, около 13 % переехали сюда в дошкольном возрасте, остальные иммигранты распределились поровну: в возрасте 7-14 лет или старше. Не только у билингвов есть контакты в России, например родные, с которыми они под-
держивают регулярное общение. Среди респондентов преобладают те, кто старается слушать русскоязычные источники (радио- и телепрограммы, блоги) регулярно.
Почти все ответившие согласны, что стиль общения в российских учебных заведениях гораздо более авторитарный, чем в Финляндии, в частности, для вузов характерны иерархические отношения преподаватель — студент. Отчасти это выходит из моды. Однако ответившие понимают, что бывает по-разному. «Не представляю, чтобы учитель садился на парту ученика, чтобы быть ближе во время разговора в классе», замечает один респондент. «Зависит от внутренней культуры университета и собственного отношения преподавателя, в некоторых учреждениях иерархия более заметна», добавляет другой. По публикациям в прессе можно судить, что в вузах царит атмосфера умолчаний и страха, а «администрации вузов устанавливают себе огромные зарплаты, нарушают права студентов». Наконец, от одного студента узнаём, что «отношения преподаватель-студент были такие же, как в Финляндии, свободные и добрые».
Три четверти ответивших полагают, что российская система образования даёт фундаментальное образование (все предметы обязательны), в то время как в Финляндии предоставляется возможность выбрать те предметы, которые хочет изучать студент, развиваясь в выбранном направлении. Однако фактически это не совсем так: «При этом то, что можно выбрать (например длинную математику [углублённый курс]), учат дольше, чем в России, но если не выбирать предмет длинным или все курсы (например, взять только один курс биологии), то российские друзья будут знать больше» [это касается школьного обучения]. «Я лично не вижу никакой разницы в системах образования в Финляндии и России на уровне начальной/средней школы и лицея. В обеих странах на этом уровне преподаются все предметы как более или менее обязательные. Различия в системе образования появляются, на мой взгляд, на уровне вузов. В России чаще всего все студенты продолжают учиться по одной и той же готовой схеме и каждый должен поддерживать успеваемость. То есть если в вузе запланировано, что программа на бакалавра длится четыре года, то студент и должен за это время выучиться. В Финляндии более индивидуальный подход. Студенты могут намного свободнее планировать, что они будут изучать и как. Конечно, и в Финляндии есть более спланированные программы, например, на медицинских или юридических факультетах». «В Финляндии также необходимо пройти определённое количество обязательных курсов, это во многом зависит от предмета, конечно, на факультете гуманитарных наук или факультете политологии выбор предметов шире, чем, например, в медицинском или инженерном образовании». «Многие курсы здесь всё-таки навязываются (обязательны), и бывает трудно найти то, что мне действительно интересно. Если такая интересующая меня программа существует, для неё часто невозможно получить ВНЖ (например, изучение финского языка, устного перевода)». «Есть факультет Свободных искусств и наук СПбГУ, где можно выбирать курсы».
Около 40 % согласны с тем, что в российских учебных заведениях дресс-код для преподавателей и студентов более строгий, чем в финляндских. Кто-то вообще его не заметил, кто-то сказал, что он меняется, кто-то считает, что ему следуют преимущественно преподаватели, кто-то приписывает его наличие определённым корпоративным правилам соответствующего учреждения, а кто-то видит, что он только начал внедряться. Одна респондентка подчёркивает, что никогда не пошла бы в России в школу/университет в спортивном костюме, а в Финляндии это возможно. В России приходится одеваться более женственно.
Около 26 % полагает, что в российских учебных заведениях не принято говорить о сексуальных, расовых, религиозных меньшинствах, а также о мигрантах. В комментариях мнения расходятся: есть те, кто говорит, что это категорически запрещено, и те, кто надеется, что это хотя бы обсуждается как страшная и ужасная проблема; подчёркивают, что в Финляндии тоже избегают этих тем; предполагают, что эти темы затрагиваются реже, чем в финских учебных заведениях, где есть уроки религии, мировоззрения, этики, но многое зависит от политической обстановки в стране. В одном развёрнутом комментарии говорится, что «студенты могут обсуждать любую тему в России. Меньшинства — необычная тема для разговоров на занятиях и лекциях. С другой стороны, в Европе дискуссии о меньшинствах иногда инициируются принудительно, но, правда, там всегда существует проблема справедливости, связанная с меньшинствами. В открытых дебатах есть стремление к добру. Но когда дело заходит слишком далеко, обиды видны повсюду, и вскоре мы достигаем того уровня, где детские игры должны быть запрещены и мороженое переименовано». Если все дебаты сводятся к таким вопросам, то есть риск пропустить проявления «настоящего расизма, что гораздо серьёзнее и проявляется в реальном угнетении, насилии или преступлении». По опыту другого человека, о религиозных меньшинствах и мигрантах говорят много, но о современной политике не так свободно и много.
Студенты слышали некоторые стереотипы в отношении России: «В России учат стихи, вызывают к доске, при этом ученика чуть ли не публично унижают, если он не знает ответ. В Финляндии никогда, только добровольцы, поднявшие руку, и если ошибся — ничего страшного, и никаких униженных и оскорблённых»; «Русские пьют много алкоголя (как и финны), русские "гибкие" (не слишком честные) в своём поведении, русские эмоциональные, русские не любят сексуальные меньшинства, русские непунктуальные», «Много говорят о том, что в России можно купить оценку, зачёт, результат на ЕГЭ, диплом, место в школе/вузе»; «Вообще, в России принято говорить о стереотипах, я часто слышу такие разговоры. Находясь в России, кажется, будто люди верят в стереотипы как в полуправду. В Европе стереотипов избегают, потому что они совсем не рациональные (так что шведы на самом деле вообще не "снобы", или эстонцы не медленные, или все немцы не систематичные). Стереотип не стоит распространять, потому что в него даже могут поверить»; «Мужчины правят страной и жизнью женщин»; «О пропаганде в российских учебных заведениях».
До поездки в Россию большинство особенно волновалось из-за бытовых условий (общежитие, чужие люди, неудобства). На втором месте недостаточно хорошее знание языка (меня не поймут / я не пойму), на третьем месте (в каждом случае по трети ответивших) трудности с организацией (не буду знать, куда обратиться, о чём можно/нельзя просить) и трудности с учёбой (будут другие требования, я не смогу успевать), меньше всего тревожили финансы (не хватит денег на еду и поездки). Среди других причин для беспокойства называют «небезопасность улиц, особенно после наступления темноты, а также несоблюдение правил дорожного движения и кови-да, что просто грозит смертью», «политические преследования, госпропаганда, преступность, аварийность, бедность, экологические проблемы», а также что «беспокоит всегда отношение на русской границе». Трудно организовать проживание — часто условия неясны до последнего момента, помогают финны, живущие в России. Долго длится, пока научишься коммуницировать по-русски, а языковой барьер вызывает стресс и усталость. Несколько человек подчеркнули, что никогда ничего не боялись.
Одна студентка сообщает, что в России никогда не признавалась, что принадлежит к сексуальному меньшинству или что она феминистка, вообще, не говорила о многих вещах, держала рот на замке.
Около половины ответивших связывают приобретённый опыт в основном с городской культурой, на втором месте язык, на третьем — учёба. Тут много положительных комментариев. Пишут о том, что вкусно, «наконец-то можно спокойно есть гречку, блинчики с мясом и докторскую колбасу, к тому же везде есть вишневый сок». «Люди обращались с нами очень хорошо. Никаких больших проблем не было. Русские также более общительны, чем финны, и знакомиться было намного легче. К иностранцам, особенно из западных стран, относятся с любопытством и с интересом». «Люди охотно помогали». «Было очень приятно, что все преподаватели сами поддерживали и помогали в любой ситуации. На практике я в первый раз выступила на семинаре и на русском языке провела презентацию о финской системе образования». «Я ценила в России, что знакомиться с людьми легко, и они приглашали домой на ужин и так далее. Я также оценила помощь, когда она мне действительно понадобилась несколько раз (например, когда в квартире были повреждения от воды). Осталось много воспоминаний о разных людях и местах, красивых осенних днях и экскурсиях. Осталось много хороших друзей». «Знание русского языка улучшилось». «Люблю русскую культуру, особенно литературу и кино. Интересуюсь историей России и СССР». «Люди всегда добрые и любезные». «Стали всей группой ближе». «Изучение разных культур всегда интересно». Замечено, что общаться по-русски стало гораздо легче, чем казалось заранее, появилась уверенность в себе. Преподаватели были действительно хорошие, приятные, симпатичные, понимающие, умеющие помочь, если что-то беспокоило, учитывали уровень каждого. Они давали хорошие советы по проведению свободного времени. В России легко познакомиться с культурой, билеты в театры, на концерты, еда в ресторане дешёвые. Каждую пятницу проводятся экскурсии с преподавателями и студентами. «Поездка в Россию была мне важной и необходимой, чтобы выучить русский язык. Я много узнала о русской культуре, русском быте и вообще русской жизни. Мне очень понравилась учеба в ТвГУ, и летом лучше всего проводить время в Твери». Студенты довольны полученным образованием. Им очень понравилось в Твери, и они хотели бы ещё поехать в Россию по обмену.
Были и некоторые отрицательные моменты: «Были и люди, которые хотели воспользоваться нами, например, денежно». «Бюрократия сложна и занимает много времени». «Больше всего меня разочаровало то, что у нас не было возможности ходить на настоящие лекции (лекции для русских студентов). Обучение только в своей группе (одни финны) и даже не в главном здании университета, это как-то испортило впечатление о практике и не предоставило возможности познакомиться с русскими студентами и почувствовать, как в России реально учиться в вузе». «На самом деле университет не требовал очень много обучения от иностранных студентов. С другой стороны, это дало много свободного времени, чтобы познакомиться с городом и людьми», некоторые лекции, пьяные люди, «отсутствие тёплой воды в течение всего обмена, чуть несправедливое отношение со стороны преподавателей в некоторых ситуациях», «много столкновений со злыми людьми, плохая городская инфраструктура», «плохое отношение к русским, уехавшим за границу», «своя группа 10 недель — это было слишком много», «единственный отрицательный опыт
связан не с Россией, а с одногруппниками», кто-то намекнул, что удобное место в общежитии можно получить, если дать взятку.
Наконец, последний вопрос касался приобретения нового опыта в языке и культуре. Здесь было упомянуто, что научились говорить с разными людьми, узнали слова типа емнип (если мне не изменяет память), щас, познакомились с разными уровнями вежливости. «Так много в Финляндии никогда не выучить». Легче стало общаться с людьми по-русски, понимать разговорную речь, молодёжный сленг, то, как люди живут и говорят, мотивы и формы поведения людей, другой стиль работы, другое отношение к личным границам, а также что «лучше не употреблять глагол "кушать" в первом лице!». «90 % моих знаний о русской культуре, жизни, быте я усвоил во время стажировки». «Я очень довольна, что в своё время решила съездить на практику, так как я смогла пожить в России и познакомиться с бытом русского человека». «Я познакомилась со многими вещами: разные блюда, музыка, поговорки, обычаи... список длинный». Подчёркивается, что языковая практика — это лучший способ узнать русскую культуру и научиться употреблять язык. Всё же не всем предрассудкам и стереотипам следует доверять, в особенности стоит отбросить предубеждения при знакомстве с русской культурой. Студентам было заметно, что россиянам изначально нравится, что иностранцы учат русский и хотя бы немного знают его, они радовались, когда узнавали об этом.
В семье и в школе, как известно, могут быть разные приоритеты, манера общения, сленг. Ощущения от саундскейпа, когда вокруг все говорят на языке, знакомом с детства, могут быть очень разными, но в целом они положительные. Среди особенностей отношения билингвов к пребыванию в России такие: одни говорят о радости узнавания: Я всё понимаю. Другие периодически удивляются: Тут сказали что-то на русском? Кто так сказал? Где я? А, я в России. Третьим слышится что-то по-фински или по-английски, хотя это невозможно. Им кажется странным, что нет речи на этих языках. Студенты-билингвы часто переоценивают степень своей языковой подготовки: уверены, что они хорошо знают язык и им особенно не надо уже прилежно работать. Порой студентам кажется, что комментарий преподавателя по культуре и страноведению неверный или неточный, т. к. «мне мама говорила по-другому», и их бывает трудно переубедить.
Испытывая, тем не менее, дискомфорт от полного погружения в среду своего первого языка, билингвы называют такие обстоятельства: слишком быстрый темп речи; наличие непонятных слов (возможно, недавно появившихся в русском языке или, наоборот, редких, а также относящихся к таким разделам знаний, которые изучались в школе только на финском языке); неумение идентифицировать шутку, иронию; неразличение стилистических оттенков; непонятные отсылки к каким-то событиям и людям, о которых они ничего не знают. Хотя билингвы обычно не изолированы от среды родного языка (они продолжают общаться, например, с родителями на нём), они должны напрягаться, чтобы не отключаться от потока обильной речи на русском языке.
Наблюдения и беседы с билингвами подтверждают, что трудности встречаются в прагматике (чувство неуверенности в огромном количестве и разнообразии коммуникативных пространств и ситуаций общения, недостаточность вербально-семанти-ческой составляющей). Студентов, которые неплохо говорят по-русски, но избегают общения вне занятий, пугает лингвокультурная русская среда. Порой они так и не
могут выйти из плена и рамок финской культуры. С другой стороны, они наслаждаются узнаванием чего-то, что встречалось в детстве, с восторгом идентифицируют этимологию слов, восхищаются достижениями культуры, интенсивной и содержательной средой общения.
Заключение. В России студенты погружаются в другое языковое и культурное пространство, которое значительно отличается от привычной финской лингвокуль-турной среды. Они каждый день коммуницируют с русскими преподавателями, знакомятся с русскими людьми или представителями других национальностей, которые живут и учатся в России. Они видят, что их поведение, отношение к жизни, друг к другу и к ним непривычно и не всегда понятно. Однако год на год не приходится: общая геополитическая обстановка, социальная ситуация, их собственное воспитание влияют на восприятие окружающего и качество взаимоотношений в группе и вне её. Некоторые ближе знакомятся с русской культурой, путешествуют, бывают в театрах (иногда впервые в жизни), на концертах, на студенческих вечеринках, на городских праздниках. Другие замыкаются в своей среде, боясь лишний раз выйти на улицу, больше общаются с земляками по-фински. При общении в университете с преподавателями, со студентами и с людьми на улице появляется чувство уверенности, что они могут общаться с русскими, что их понимают; преодолевается страх общения с незнакомыми людьми; образуется возможность познакомиться с новыми друзьями.
Общение с преподавателями в России отличается (например, обращение на Вы и по имени отчеству и т. д.). В основном, все относятся к студентам доброжелательно, с пониманием, уважением и вниманием; российские преподаватели и студенты помогают решать бытовые и другие проблемы, советуют, как лучше организовать каникулы, организуют экскурсии, студенческие вечера и др. Жители города (в кафе, спортзале, магазине, музее) проявляют симпатию, когда узнают, что студенты из Финляндии; на улице/на вокзале и т. д. они готовы помочь и помогают. Многие русские хотят побольше узнать о Финляндии, познакомиться с финнами, поэтому новые русские знакомые приглашают в гости домой или в общежитие. В личном взаимодействии удаётся узнать о характере русских, а не только прочитать об этом.
Для билингвов с детства практика может быть успешной, если они выходят за рамки постоянного общения внутри своей группы, рискуют путешествовать по России, вступать в контакт с носителями языка. Не пренебрегая рутинными упражнениями и проходя усложнённые курсы (по сравнению со студентами, для которых русский язык — иностранный, а не домашний), они подпитывают базу русской речи. Для таких студентов очень важно узнавать терминологию из разных сфер «школьной» жизни, изучать предметы, которые не входят в сферу повседневного общения. Всем важно приобрести новых друзей, с которыми есть общие интересы.
Литература
1. Астафьева Н. А. Формирование лингвокультурологической компетенции финских студентов в процессе обучения русскому языку (на материале национальной модели суточного цикла) // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 3. С. 97-99.
2. Красильникова Л. В., Матюшенко А. Г., Клобукова Л. П. Специфика контингента иностранных учащихся-филологов в системе современной российской высшей школы // Мир русского слова. 2009. № 4. С. 91-98.
3. Крылова Ж. А. Содержание и реализация курса «Русская художественная литература» в программе включенного обучения студентов университетов Финляндии // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. 2016. № 5. С. 869-872.
4. Матвеенко В. Э. Формирование знаний о духовных ценностях русского общества на занятиях с иностранными студентами // Санкт-Петербургский образовательный вестник. 2019. № 1. С. 11-16.
5. Поморцева Н. В. Преподавание русского языка как иностранного в аспекте лингвокультурной адаптации: концепция и практическая реализация // Вопросы русской филологии и методики преподавания русского языка и литературы. М.: Алмавест, 2014. С. 280-300.
6. Baker-Smemoe W., Dewey D. P., Bown J., Martinsen, R. A. Variables affecting L2 gains during study abroad // Foreign Language Annals. 2014. Vol. 47. No. 3. P. 464-486. https://doi.org/10.1111/ flan.12093.
7. Bauckus S., Kresin S. (eds.). Connecting across Languages and Cultures: A Heritage Language Festschrift in Honor of Olga Kagan. Bloomington: Slavica, 2018. 215 p.
8. Bell-Villada G. H., Eidse F., Orr E. N., Sichel N. (eds.). Writing Out of Limbo: International Childhoods, Global Nomads and Third Culture Kids. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars, 2011. 498 p.
9. Benjamin S., Dervin F. (eds.). Migration, Diversity, and Education: Beyond Third Culture Kids. Hound-mills: Palgrave Macmillan, 2015. 264 p.
10. Benson P., Barkhuizen G., BodycottP., Brown J. Second Language Identity in Narratives of Study Abroad. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2013. 188 p.
11. Brehmer B., Mehlhorn G. (Hg.). Potenziale von Herkunftssprachen — Sprachliche und außersprachliche Einflussfaktoren.Tübingen: Stauffenburg, 2018. 295 s.
12. Bykov V., Derkach O., Kuorsalo, A. Venäjä: väärin kehittynyt maa. Jyväskylä: Docendo, 2020. 203 s.
13. Carreira M., Kagan O. Heritage language education: A proposal for the next fifty years // Foreign Language Annals. 2018. Vol. 51. No. 1. P. 152-168. https://doi.org/10.1111/flan.12331.
14. ChurchillE., DuFon M. A. (eds.). Language Learners in Study Abroad Contexts. Clevedon: Multilingual Matters, 2006. 344 p.
15. Davidson D. E. Study abroad: When, how long, and with what results? New data from the Russian front // Foreign Language Annals. 2010. Vol. 43. No. 1. P. 6-26.https://doi.org/10.1111/j.1944-9720.2010.01057.x.
16. Davidson D. E. The development of L2 proficiency and literacy within the context of the federally supported overseas language training programs for Americans // Brown T., Bown J. (eds.). To Advanced Proficiency and Beyond: Theory and Methods for Developing Superior Second-Language Ability. Washington, DC: Georgetown University Press, 2015. P. 117-150.
17. Davidson D. E., Lekic M. D. The heritage and non-heritage learner in the overseas immersion context: Comparing learning outcomes and target-language utilization in the Russian flagship // Heritage Language Journal. 2013. Vol. 10. No. 2. P. 226-252. https://doi.org/10.46538/hlj.10.2.6.
18. Davidson D. E., Shaw J. A cross-linguistic and cross-skill perspective on L2 development in study abroad // Foreign Language Proficiency in Higher Education / Winke P.,Gass S. (eds.). Cham: Springer, 2019. P. 217-242. https://doi.org/10.1007/978-3-030-01006-5_12.
19. FreedB. (ed.). Second language acquisition in a study abroad context. Amsterdam: Benjamins, 1995. 361 p.
20. Iljuha O., TsamutaliA., Vihavainen T. (toim.). Monikasvoinen Suomi — venäläisten mielikuvia Suomesta. Helsinki: Edita, 2009. 416 p.
21. Kadam R., Rao S., Kareem Abdul W.,Jabeen S. S. A comprehensive examination of antecedents of cultural intelligence amongst students: Testing the moderation effect of third culture kids // International Journal of Educational Management. 2020. Vol. 34. No. 2. P. 245-262.https://doi.org/10.1108/ijem-10-2018-0331.
22. Kagan O., CarreiraM. M., Hitchens C. C. (eds.). The Routledge Handbook of Heritage Language Education: From Innovation to Programme Building. Abingdon: Routledge, 2017. 486 p.
23. Kagan O., Minkov M., Protassova E., Schwartz M. What kind of speakers are these? Placing heritage speakers of Russian on a continuum // Slavkov N., Melo-Pfeifer S. M., Kerschhofer-Puhalo N. (eds.). The Changing Face of the "Native Speaker": Perspectives from Multilingualism and Globalization. Berlin: Mouton de Gruyter, 2021. P. 153-176.
24. Kinginger C. Identity and language learning in study abroad // Foreign Language Annals. 2013. Vol. 46. No. 3. P. 339-358. https://doi.org/10.1111/flan.12037.
25. Mehlhorn G., Brehmer B. (Hg.). Potenziale von Herkunftssprachen. Sprachliche und außersprachliche Einflussfaktoren. Tübingen: Stauffenburg, 2018. 295 s.
26. Moore A. M., Barker G. G. Confused or multicultural: Third culture individuals' cultural identity // International Journal of Intercultural Relations. 2012. Vol. 36. No. 4. P. 553-562. https://doi.org/10.1016/j. ijintrel.2011.11.002.
27. Mustajoki A. Myrsky vodkalasissa: Kirjoituksia Suomesta, Venäjästä ja elämästä. Helsinki: Gaudeamus, 2016. 264 s.
28. Pellegrino Aveni V. A. Study Abroad and Second Language Use: Constructing the Self. New York: Cambridge University Press, 2005. 204 p.
29. PollockD. C., Van Reken R. E., PollockM. V. Third Culture Kids: Growing Up Among Worlds. Boston: Brealey, 2017. 480 p.
30. Regan V., HowardM., LeméeI. The Acquisition of Sociolinguistic Competence in a Study Abroad Context. Bristol: Multilingual Matters, 2009. 184 p.
31. ShafferE. S. (ed.). The Third Culture: Literature and Science. Berlin: De Gruyter, 1998. 329 p. https://doi. org/10.1515/9783110882575.
32. Shiri S. The homestay in intensive language study abroad: Social networks, language socialization, and developing intercultural competence // Foreign Language Annals. 2015. Vol. 48. No. 1. P. 5-25. https:// doi.org/10.1111/flan.12127.
33. Sokolova A. G., Bystrova T. A. Mixed method in language teaching: Concepts and model's evaluation // Training, Language and Culture. 2021. Vol. 5. No. 3. P. 71-82. https://doi.org/10.22363/2521-44 2X-2021-5-3-71-82.
34. Vihavainen Z(toim.). Opas venäläisyyteen. Helsinki: Otava, 2012. 352 s.
References
1. Astafyeva N. A. (2015), The formation of the cultural competence of Finnish students in learning the Russian language (based on the national model of the diurnal cycle), Mir nauki, kul 'tury, obrazovaniya, no. 3, pp. 97-99. (In Russ.)
2. Krasilnikova L. V., Matyushenko A. G., Klobukova L. P. (2009), Specific features and faculties of foreign students at the philological departments in the system of modern higher education in Russia, Mir russk-ogoslova, no. 4, pp. 91-98. (In Russ.)
3. Krylova Zh. A. (2016), Content and realization of the Russian literature course in the program of included training students from Finnish universities, Dinamika yazykovykh i kul 'turnykh protsessov v sovremennoy Rossii, no. 5, pp. 869-872. (In Russ.).
4. Matveenko V. E. (2019), Formation of knowledge about spiritual values of the Russian society during the lectures with foreign students, St. Petersburg Educational Herald, no. 1, pp. 11-16. (In Russ.).
5. Pomortseva N. V. (2014), Teaching Russian as a foreign language in the aspect of linguocultural adaptation: concept and practical realization, Voprosy russkojfilologii i metodikiprepodavaniya russkogo yazyka i literatury, ed. V. P. Sinyachkin, Moscow: Almavest, pp. 280-300.(In Russ.).
6. Baker-Smemoe W., DeweyD. P., Bown J., Martinsen R. A. (2014), Variables affecting L2 gains during study abroad, Foreign Language Annals, no. 47 (3), pp. 464-486. https://doi.org/0.1111/flan.12093.
7. Bauckus S., Kresin S. (eds.) (2018), Connecting across Languages and Cultures: A Heritage Language Festschrift in Honor of Olga Kagan, Bloomington, Slavica.
8. Bell-Villada G. H., Eidse F., Orr E. N., Sichel N. (eds.) (2011), Writing Out of Limbo: International Childhoods, Global Nomads and Third Culture Kids, Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars.
9. Benjamin S., Dervin F. (eds.) (2015), Migration, Diversity, and Education: Beyond Third Culture Kids, Houndmills, Palgrave Macmillan.
10. Benson, P., Barkhuizen, G., Bodycott, P., Brown, J. (2013), Second Language Identity in Narratives of Study Abroad. Basingstoke, Palgrave Macmillan.
11. Brehmer B., Mehlhorn G. (Hg.) (2018), Potenziale von Herkunftssprachen — Sprachliche und außersprachliche Einflussfaktoren, Tübingen, Stauffenburg.
12. Bykov V., Derkach O., Kuorsalo A. (2020), Venäjä: väärin kehittynyt maa, Jyväskylä, Docendo.
13. Carreira M., Kagan, O. (2018), Heritage language education: A proposal for the next fifty years, Foreign Language Annals, no. 51 (1), pp. 152-168. https://doi.org/10.1111/flan.12331.
14. Churchill E., DuFon M. A. (eds.) (2006), Language Learners in Study Abroad Contexts, Clevedon, Multilingual Matters.
15. Davidson D. E. (2010), Study abroad: When, how long, and with what results? New data from the Russian front, Foreign Language Annals, no. 43 (1), pp. 6-26. https://doi.org/10.1111/j.1944-9720.2010.01057.x.
16. Davidson D. E. (2015), The Development of L2 Proficiency and Literacy within the Context of the Federally Supported Overseas Language Training Programs for Americans, To Advanced Proficiency and Beyond: Theory and Methods for Developing Superior Second-Language Ability, eds. Brown T., Bown J., Washington, DC, Georgetown University Press, pp. 117-150.
17. Davidson D. E., Lekic M. D. (2013), The heritage and non-heritage learner in the overseas immersion context: Comparing learning outcomes and target-language utilization in the Russian flagship, Heritage Language Journal, no. 10 (2), pp. 226-252.https://doi.org/10.46538/hlj.10.2.6.
18. Davidson D. E., Shaw J. (2019), A cross-linguistic and cross-skill perspective on l2 development in study abroad, Foreign Language Proficiency in Higher Education, eds. Winke P., Gass S.,Cham: Springer, 217242. https://doi.org/10.1007/978-3-030-01006-5_12.
19. Freed B. (ed.) (1995), Second language acquisition in a study abroad context, Amsterdam, Benjamins.
20. Iljuha O., Tsamutali A., Vihavainen T. (toim.) (2009), Monikasvoinen Suomi — venäläisten mielikuvia Suomesta, Helsinki, Edita.
21. Kadam R., Rao S., Kareem Abdul W.,Jabeen S. S. (2020), A comprehensive examination of antecedents of cultural intelligence amongst students: Testing the moderation effect of third culture kids, International Journal of Educational Managementi, no. 34 (2), pp. 245-262. https://doi.org/10.1108/ijem-10-2018-0331.
22. Kagan O., Carreira M. M., Hitchens C. C. (eds.) (2017), The Routledge Handbook of Heritage Language Education: From Innovation to Programme Building, Abingdon, Routledge.
23. Kagan O., Minkov M., Protassova E., Schwartz M. (2021), What kind of speakers are these? Placing heritage speakers of Russian on a continuum, The Changing Face of the "Native Speaker": Perspectives from Multilingualism and Globalization, eds. Slavkov N., Melo-Pfeifer S. M., Kerschhofer-Puhalo N., Berlin: Mouton de Gruyter, pp. 153-176.
24. Kinginger C. (2013), Identity and language learning in study abroad, Foreign Language Annals, no. 46 (3), pp. 339-358. https://doi.org/10.1111/flan.12037.
25. Mehlhorn G., Brehmer B. (Hg.) (2018), Potenziale von Herkunftssprachen. Sprachliche und außersprachliche Einflussfaktoren, Tübingen, Stauffenburg.
26. Moore A. M., Barker G. G. (2012), Confused or multicultural: Third culture individuals' cultural identity, International Journal of Intercultural Relations, no. 36 (4), pp. 553-562. https://doi.org/10.1016/j.ijin-trel.2011.11.002.
27. Mustajoki A. (2016), Myrsky vodkalasissa: Kirjoituksia Suomesta, Venäjästä ja elämästä. Helsinki, Gaudeamus.
28. Pellegrino Aveni V. A. (2005), Study Abroad and Second Language Use: Constructing the Self, New York, Cambridge University Press.
29. Pollock D. C., Van Reken R. E., Pollock M. V. (2017), Third Culture Kids: Growing Up Among Worlds, Boston, Brealey.
30. Regan V., Howard M., Lemée I. (2009), The Acquisition of Sociolinguistic Competence in a Study Abroad Context, Bristol, Multilingual Matters.
31. Shaffer E. S. (ed.) (1998), The Third Culture: Literature and Science, Berlin, De Gruyter.
32. Shiri S. (2015), The homestay in intensive language study abroad: Social networks, language socialization, and developing intercultural competence, Foreign Language Annals, no. 48 (1), pp. 5-25. https://doi. org/10.1111/flan.12127.
33. Sokolova A. G., Bystrova T. A. (2021), Mixed method in language teaching: Concepts and model's evaluation, Training, Language and Culture, no. 5 (3), pp. 71-82. https://doi.org/10.22363/2521-442X-2021-5-3-71-82.
34. Vihavainen T. (toim.) (2012), Opas venäläisyyteen, Helsinki, Otava.
Сведения об авторах
Громова Людмила Георгиевна — кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой русского языка как иностранного, Тверской государственный
университет, г. Тверь, Россия.
E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0002-9596-5600
Протасова Екатерина Юрьевна — доктор педагогических наук, доцент, адъюнкт-профессор Отделения языков, Хельсинкский университет, г. Хельсинки, Финляндия.
E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0002-8271-4909
Экман Юлия Ильповна — преподаватель Отделения языков, Хельсинкский университет, г. Хельсинки, Финляндия. E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0001-9676-3050
About the authors
Dr Liudmila G. Gromova, Associate Professor of the Department of Russian as a Foreign Language, Tver State University, Tver, Russia. E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0002-9596-5600
Adjunct Prof. Ekaterina Y. Protassova, Department of Languages, University of Helsinki, Helsinki, Finland.
E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0002-8271-4909
Julia I. Ekman, University Teacher, Department of Languages, University of Helsinki, Helsinki, Finland.
E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0001-9676-3050
Поступила в редакцию 26.02.2022 г. Поступила после доработки 10.04.2022 г. Статья принята к публикации 15.06.2022 г.
Received 26.02.2022.
Received in revised form 10.04.2022.
Accepted 15.06.2022.
