CC BY
27
Результаты констатирующего эксперимента показали, что в формировании компонентов образовательной компетенции у студентов можно выделить три уровня их сформированности. Для высокого уровня развития образовательной компетенции характерны: ценностный смысл к овладению специальными знаниями и умениями учиться (умениями строить образовательные цели, планировать свою самостоятельную познавательную деятельность, работать во времени, осуществлять самоконтроль и самокоррекцию), высокая степень полноты и действенности знаний и умений, сформированная готовность к социальному взаимодействию, критичность мышления. Средний уровень развития образовательной компетенции обучающихся отличается императивным уровнем личностного смысла, недостаточной полнотой и действенностью специальных умений и знаний, умений учиться, слабой выраженностью готовности к социальному взаимодействию, критичностью мышления, проявляющейся в отдельных образовательных и коммуникативных ситуациях. Образовательная компетенция сформирована на низком уровне, если:
- фиксируется утилитарно-прагматический личностный смысл;
- знания и умения обучающихся характеризуются поверхностью и низкой степенью мобильности;
- отсутствует практическая готовность к социальному взаимодействию;
- наблюдается несформированность критического мышления.
Для выявления уровней нами были использованы диагностирующие задания, контрольные работы, метод устного опроса преподавателей и студентов. В исследовании участвовали 150 студентов I - IV курсов и 45 преподавателей. Результаты показали, что у 17 % студентов сформированность образовательной компетенции находится на высоком уровне, у 73 % студентов выявлен средний уровень и 10 % студентов показали низкий уровень.
Список литературы
1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34 - 42.
2. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 55 - 61.
3. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. -М., 2001.
4. Янчук, В.А. Образовательная культура и образовательное тестирование: соотношение и перспективы развития / В. А. Янчук // Юраванне у адукацыи. - 2006. - № 9. -С. 25 - 30.
5. Spenser, L. Gompetency Assesmtnt Methods / L. Spenser, D. McClelland, S. Spenser. - Boston, 1990.
УДК 371.127
С.Н. Голикова
РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ
В статье обосновывается актуальность развития гражданской идентичности педагогов в дополнительном профессиональном образовании, рассматривается региональный компонент дополнительного профессионального образования, используемый для развития гражданской идентичности педагогов, а также способы использования регионального компонента дополнительного профессионального образования в педагогической практике.
Гражданская идентичность, регион, региональный компонент, воспитательное пространство, окружение, содержание.
The paper substanciates the urgency of developing teachers' civil identity in additional professional education, considers a regional component of additional professional education used for the development of teachers' civil identity, as well as ways of using a regional component of additional professional education in pedagogical practice.
Civil identity, region, regional component, educational space, environment, content.
Сложные и противоречивые условия строительства гражданского общества в современной России актуализируют проблему развития гражданской идентичности людей, понимаемой в современной науке как осознание человеком принадлежности к гражданскому сообществу, имеющее для него значимый смысл и базирующееся на результатах личностного самоопределения, характеризующее его взаимоотношения с гражданским сообществом и выполнение определенных социальных ролей внутри него. Глубокие личностные смыслы, которые находит человек в принадлежности к российскому обществу,
патриотизм, любовь к общей Родине - это фундаментальные условия сохранения социальной стабильности, экономического развития, морально-нравственного и духовного прогресса, возможность объединения граждан на основе стержневой идеи созидания и развития, крайне необходимой для такого многонационального и многоконфессионального общества, как российское. На формировании гражданской идентичности, по мнению социологов, основаны обеспечение безопасности российского государства и общества, сохранение государственной независимости России, преодоление мировоззренче-
ского кризиса, кризиса доверия к государственной власти и возрождение уважения к государству, обществу, семье, отечественному историческому и культурному наследию.
Сложность формирования гражданской идентичности личности в условиях современной России связана, в первую очередь, с ценностной трансформацией общественного сознания и отсутствием прежнего единства духовных и идеологических установок, усилением в общественном и индивидуальном сознании ценностей прагматизма, характерных для общества потребления, ростом социального, этнического, религиозного и культурного разнообразия нашего общества.
Ключевая роль в формировании гражданской идентичности подрастающего поколения принадлежит образованию, однако следует отметить, что на практике формирование гражданской идентичности детей в образовательных процессах, результаты которых определяют состояние гражданского общества России в ближайшей перспективе, характеризуется рядом противоречий, в том числе противоречиями, связанными с состоянием личной гражданской идентичности педагогов. Уместно, как нам кажется, вспомнить слова К. Д. Ушинского: «Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности... Нет сомнения, что много зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Много, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников» [8, с. 15 - 16]. На деле гражданская идентичность педагогов характеризуется типичными для современного российского общества негативными чертами, усиленными общим неблагополучным экономическим положением педагогического сообщества и падением престижа профессии. Среди таких черт следует отметить гражданскую пассивность, недоверие к государственным институтам, скептицизм по отношению к будущему российского образования и государства в целом, слабую ориентацию в системе гражданских ценностей и понятий. Вместе с тем учитель по-прежнему является носителем гуманистических ценностей, за редким исключением профессиональной группой отрицается прагматизм в образовании, можно констатировать наличие позитивной мотивации к профессиональной педагогической деятельности. Очевидно, что решение задач гражданского образования учащихся находится в прямой зависимости от процессов развития гражданской идентичности педагогов.
Формирование личной гражданской идентично-
сти педагога после окончания им педагогического вуза - вопрос самостоятельного профессионального образования и развития в контексте всей профессиональной жизни. Это обстоятельство определяет особые задачи системы дополнительного профессионального образования, за которой в саморазвитии педагогов закреплена организационная и направляющая роль. В дополнительном профессиональном образовании обеспечивается преемственность в развитии профессионализма педагогов при повышении квалификации на курсах и в межкурсовой период как практическое воплощение принципа непрерывности профессионального педагогического образования.
Важнейшей тенденцией развития системы дополнительного профессионального образования педагогов является ее регионализация, обеспечивающая введение в его содержание этногеографического, историко-культурного, духовно-регионального опыта конкретной территории, ориентировку на местные социально-экономические и политические условия, организацию образовательных систем в конкретных правовых коридорах. В ситуации, когда эффективность развития гражданской идентичности находится в прямой зависимости от региональных условий, их полного учета и использования, существует необходимость возврата к понятию «региональный компонент дополнительного образования», объединяющему региональный уровень воспитательного пространства развития гражданской идентичности и региональный уровень реализуемого с этой целью содержания.
Исследователями констатируется ряд противоречий в научном осмыслении процессов формирования регионального компонента дополнительного профессионального образования, в том числе связанных с недостаточной разработанностью их философских, методологических и методических основ [2]. Прежде всего, отметим существующие разногласия в определении понятия «регион».
В том случае, если регион выступает субъектом юридического права, под ним понимается только субъект Российской Федерации [7].
Наиболее распространенным является административно-территориальный подход к трактовке понятия, при котором регион рассматривается в качестве совокупности районов и городов, исторически тяготеющих к одному хозяйственному, культурному и административному центру. Так, А.С. Ахиезер и В. В. Ильин предлагают рассматривать регионы в качестве ассоциации близлежащих национально-государственных формирований, однородных по экономико-географическим, национально-культурным, общественно-политическим параметрам [3].
Культурно-историческая позиция в трактовке понятия предусматривает более широкое его толкование. Н.В. Зубаревич и Г.В. Марченко, например, предлагают следующие основания определения региона: географическое положение, культурно-историческое пространство, экономические особенности, политико-административное деление и принадлежность к определенному субъекту Российской Федерации [6]. Регион с позиции их теорий следует
рассматривать как отдельный, самостоятельный субъект культурной жизнедеятельности со своей инфраструктурой, способный оценивать собственную историческую перспективу и планировать собственное развитие. Он характеризуется исторически сложившимся общим укладом жизни, спецификой природного и социального окружения. В процессе жизнедеятельности, образования, культуры в регионе складывается своя региональная общественная система, имеющая уникальные культуросообразные целевые ориентиры, собственное видение мира, систему ценностей, неповторимые исторические традиции.
Социокультурная позиция в определении понятия «регион» обусловлена отношением к нему как к единице социокультурного пространства, территориальной и социально-культурной общности, представляющей уникальное сочетание природных, экономических, социальных и политических процессов, обеспечивающей социальное воспроизводство в биоэкологическом, экономическом, образовательном, научном, социокультурном и других аспектах. С этой позиции А.К. Костин определяет регион как «... не просто административную систему, а действующую общность, отличающуюся единством экономической, политической и духовной жизни. Это пространство, способствующее социализации человека, формированию, сохранению и передаче норм жизни, сохранению и развитию природных и культурных богатств. Это и образовательное пространство, т. е. совокупность образовательных учреждений, расположенных на данной территории, где крепнут основные социально-экономические связи, определяющие особенности социально-культурной инфраструктуры» [4].
Следует отметить, что формируемое понятие «региональный компонент дополнительного профессионального образования» не идентично легитимному понятию «региональный компонент образования», отмененному Государственной Думой в 2007 г. По своей сущности отмененное понятие означало часть образовательного стандарта, а по своему содержанию - ряд требований к образованию человека и его организации. Сущность формируемого понятия составляют процессы, предметы и явления социокультурного пространства региона, которые могут быть использованы в дополнительном профессиональном образовании для развития гражданской идентичности педагогов. В своем содержании региональный компонент дополнительного профессионального образования объединяет необходимое региональное пространство развития гражданской идентичности, отражающее региональные особенности (этнографические, историко-культурные, социально-экономические, экологические и др.), а также региональный уровень содержания, позволяющий максимально использовать в дополнительном профессиональном образовании педагога накопленный самобытный культурно-исторический опыт развития региона.
Региональное пространство развития гражданской идентичности педагога включает в себя регио-
нальный уровень его предметно-пространственного, поведенческого, событийного, информационного и культурного окружения, целенаправленно организованные и, при условии активности в самообразовании, влияющие на личность.
Определяя предметно-пространственное окружение, в котором происходит развитие гражданской идентичности педагогов, мы опираемся на работы ученых, в которых оно изучается с точки зрения эмоционального и психологического фона, на котором разворачиваются взаимоотношения субъектов педагогической системы. Следуя за положениями, высказанными Н.М. Борытко, Н.Е. Щурковой и др., можно рассматривать предметно-пространственное окружение активного дополнительного профессионального образования: обустройство и оборудование территории, помещений, классных комнат и учебных кабинетов, материальное обеспечение занятий и другие атрибуты профессиональной педагогической деятельности. Однако с точки зрения развития гражданской идентичности педагога следует изучать предметно-пространственное окружение гораздо шире, понимая его как совокупность принадлежащих региону материальных объектов, используемых в процессах развития гражданской идентичности педагогов. При этом мы опираемся на принцип, высказанный Н. М. Борытко и Н. Е. Щурковой, устанавливающий принадлежность предмета к воспитательному предметно-пространственному окружению только тогда, когда за ним видится определенное содержание или отношение, когда он выступает как доказательство принадлежности к гражданской общности и может быть использован педагогом в гражданском образовании учащихся [1], [9]. Достаточно широко трактуется предметно-пространственное окружение в работах Г.М. Бирженюка и А.П. Маркова. Авторы рассматривают его как самостоятельное социокультурное поле, включающее памятники истории и культуры, архитектуру поселений, производственные, бытовые и общественные интерьеры, производственное и бытовое оборудование и т.д. [5]. Важным для нас является общепризнанный факт, что предметно-пространственное окружение социализации человека неотделимо от культурного контекста эпохи и выражает понимание мира, жизни, образ мыслей и чувств людей, отличает один народ от другого народа, являясь наиболее ярким выражением его характера.
Учитывая потенциальную возможность объектов социокультурного поля региона в актуализации противоречий, определяющих динамику самостоятельного развития гражданской идентичности педагогов, они могут быть отнесены к одной из пяти групп.
К первой группе относятся природно-геогра-фические объекты региона: его водоемы, леса, поля, флора и фауна, результаты взаимодействия человека и природы, наличие ресурсов, их использование и потенциал в развитии региона. Взгляд на них как на достояние каждого гражданина, соотнесение проблем природопользования, экологии и экономии с благосостоянием людей, живущих в регионе, обеспечит, как нам кажется, появление отношений, связанных с гражданской идентичностью, основанных,
с одной стороны, на понимании красоты и богатства родного края, гордости за него, а с другой - на взаимной ответственности за настоящее и будущее природы.
Вторая группа объединяет исторические объекты региона: памятники, музеи, историко-географичес-кие комплексы, любые другие объекты, обладающие исторической памятью. Формируя с их помощью представления об истории региона, можно создавать отношение к его настоящему и будущему, воспитывать чувство сопричастности к богатому и величественному своими деяниями народу.
В третью группу включены объекты архитектуры, к которым отнесены здания, улицы и архитектурные ансамбли города, сельские поселения и т.д. При этом равнозначными являются и объекты, демонстрирующие проблемы региона: дороги, архитектурные памятники, требующие особого отношения, дома и т. д.
К четвертой группе следует, как нам кажется, отнести объекты производственной и непроизводственной сферы: заводы, фабрики, предприятия, торговые и промышленные комплексы и выставки, использование которых в педагогической системе направлено на формирование отношений к экономической мощи и экономическим проблемам региона.
Пятую группу составляют социальные объекты: больницы, образовательные учреждения, библиотеки, определяющие общее состояние и общие проблемы социума. В силу своей важности для каждого человека данные объекты а-рпоп обладают сформированным отношением человека к ним.
Поведенческое окружение формируется за счет существующих общепринятых в регионе нравственных поведенческих норм, специфики морали, возрождающихся и развивающихся традиций. В соответствии с исходными, принятыми нормами оно служит образцом осуществления взаимодействия в гражданском обществе, а также между субъектами гражданского образования. Поведенческое окружение педагога представляется нам как некая единая карта профессионального поведения, социально значимой деятельности, выполнения профессиональной роли в гражданском образовании учащихся, свойственная педагогу, возникающая за счет использования принятых профессиональных поведенческих форм и стереотипов. Поведенческое окружение используется в основном в формах взаимодействия, ориентированных на когнитивно-поведенческий компонент гражданской идентичности, позитивным результатом использования которых может считаться усвоение норм и правил поведения, приобретение опыта социально значимой деятельности и выполнения роли в гражданском образовании, усиление противоречий, связанных с осознанием диспропорции между имеющимся и необходимым для профессиональной компетентности в гражданском образовании развитием гражданской идентичности.
Событийное окружение - это совокупность событий, целенаправленно вводимых в поле зрения педагога в процессе дополнительного профессионального образования, служащих предметом оценки, поводом
к раздумью и основанием для жизненных выводов. Независимо от уровня развития гражданской идентичности, педагог - полноправный участник гражданского взаимодействия, член профессиональной группы, а следовательно, его событийное окружение не возникает стихийно, оно формируется в процессе социально значимой деятельности, в том числе и гражданского образования учащихся. Следует помогать педагогу «видеть» значимые для него как гражданина, члена профессиональной и социальной группы, а также для его воспитанника как субъекта гражданского образования события, происходящие в регионе, вычленять там, где на поверхности лежит случай, действие, обстоятельство, гражданские взаимоотношения, сопереживать участникам событий. Те события, которые подверглись оценке человека, становятся фактором его профессионального, а следовательно, и личностного развития.
Информационное окружение оказывает воспитательное воздействие, когда существует хорошо налаженная система по получению, обработке, распространению информации различными способами (периодические издания, использование возможностей различного рода блогов и иных интернет-ресурсов, сотрудничество со СМИ). Информационное окружение педагога является значимым для развития его гражданской идентичности только тогда, когда оно полностью обеспечивает его растущий интерес к проблеме формирования гражданского общества.
Культурное окружение включает в себя институты и учреждения, которые оказывают влияние на основные ценности, предпочтения и поведенческие нормы гражданского общества, а через него на ценностные ориентации, убеждения и мировоззрение граждан. Многие культурные феномены могут оказывать влияние на отношения, формирующие гражданскую идентичность педагога. В роли элементов культурного окружения в региональном пространстве развития гражданской идентичности выступают объекты и явления разной природы и уровня сложности: объекты искусства (театры, кинотеатры, выставки и т. д., творческие коллективы и явления, связанные с их деятельностью, их оценка в обществе); средства массовой информации и явления, связанные с их деятельностью; культурное наследие, настоящее и будущее в развитии культуры региона; этнические и национальные культуры региона, национальные диаспоры, явления в их самобытной деятельности и поликультурном взаимодействии; религиозные конфессии и явления, связанные с их деятельностью; образование и наука; менталитет, традиции, привычки, образ жизни и т. д.
Выделенные виды окружения педагога позволяют максимально использовать потенциал региона в самообразовании педагога, развитии его гражданской идентичности. Взаимодействие с ними возможно в ходе реализации содержания, направленного на развитие гражданской идентичности, которое также рассматривается, прежде всего, на региональном уровне.
В целом, характеризуя региональный компонент дополнительного профессионального образования, можно сформулировать следующие выводы:
- формирование и развитие регионального компонента дополнительного профессионального образования является практическим воплощением тенденции регионализации образования и, с одной стороны, обеспечивает повышение профессионализма педагога в конкретных социокультурных условиях, а с другой - соответствует задачам строительства гражданского общества на региональном уровне;
- сосредоточение педагогических усилий на региональном компоненте дополнительного профессионального образования поддерживает процессы развития гражданской идентичности педагогов за счет актуализации воспитательного пространства и обогащения реализуемого в дополнительном профессиональном образовании содержания.
Список литературы
1. Борытко, Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога / Н.М. Борытко // Интернет-журнал «Эйдос», 30.09.2007. - URL: http://www.eidos.ru/ j ournal/2007/0930- 10.htm.
2. Вяземский, Е.Е. Национально-региональный компонент исторического образования: пособие для учителя / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. - М., 2008.
3. Ильин, В.В. Российская цивилизация: содержание, границы, возможности / В.В. Ильин, А.С. Айзихер. - М., 2000.
4. Костин, А.К. Регионализация образования - стратегическое направление образовательной политики / А.К. Костин. - URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola
5. Марков, А.П. Основы социокультурного проектирования / А.П. Марков, Г.М. Бирженюк. - СПб., 1997.
6. Марченко, Г.В. Регион как объект и субъект государственной политики в России / Г.В. Марченко. - М.: МОНФ, 2000.
7. Об одобрении и представлении на утверждение Президента РФ основных положений региональной политики в РФ: постановление Правительства РФ № 327 от 23.03.1996 г. - URL: http://giod.consultant.ru/page.aspx? 17;1214142
8. Ушинский, К.Д. Об учебно-воспитательной работе в школе: (отрывки из педагогических произведений) / К.Д. Ушинский. - М., 1939.
9. Щуркова, Н.Е. За гранью урока: о внеклассной работе со школьниками / Н.Е. Щуркова. - М.: ЦГЛ, 2004.
УДК 378.147
Е. Т. Логинова
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются проблемы подготовки студентов для работы с детьми с нарушениями в развитии, проблемы осведомленности общества о детях с нарушениями в развитии.
Дети с нарушениями в развитии, социализация, воспитание, развитие.
The paper discusses problems of training students for working with handicapped children, as well as the problems of society's awareness of such children.
Handicapped children, socialization, education, development.
Одним из важнейших социальных институтов общества являются образовательные учреждения. Они представляют собой сознательно организованные и управляемые учреждения - социальную форму организации совместной деятельности большой совокупности людей на основе систематизированного и целесообразно организованного с помощью социальных норм процесса передачи одними и усвоения другими знаний, социально значимых ценностей и удовлетворения тем самым потребностей социума в формировании социально зрелых граждан. Наиболее важными являются культурно-образовательная и регулятивная функции образовательного учреждения. Именно образовательные учреждения в силу сложившейся институциональной структуры, своих регулятивных норм, охватывая своим социокультурным воздействием различные социальные слои и возрастные поколения социума, играют одну из ключевых ролей в обществе, существенно влияя и на социальную, и на духовную, и на политическую сферы жизни общества.
Логично предположить, что в условиях информационной неопределенности общества в отношении лиц с выраженными комплексными нарушениями именно студенты педагогических университетов и педагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений должны выступить в роли агентов социализации данной категории детей. Анализ выявил малую вероятность устойчивого принятия новой ситуации взаимодействия всеми членами общества на основе старых целей и средств. Для преодоления социализационных барьеров требуются разнообразные средства и стратегии социализации. В данной ситуации у педагогов как агентов социализации должны быть сформированы две стороны деятельности:
- операционно-процессуальная (отвечающая за конкретные способы, стратегии приспособления ребенка к адаптивной ситуации);
- мотивационная (опирающаяся на глубинные мировоззренческие основания).
На наш взгляд, основной проблемой является мо-
