CC BY
24
УДК/uDC 378:811 Е. Н. Бакурова, Т. А. Паршуткина
Elena Bakurova, Tatiyana Parshutkina
регионально-коммуникативные ситуации
КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛьНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В РАМКАХ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА
REGIONALLY COMMuNICATIVE SITuATIONS AS A wAY OF TEACHING PROFESSIONALLY ORIENTED COMMuNICATION IN A Foreign LANGuAGE AS A PART Of CONTEXTuAL approach
В статье раскрываются вопросы обучения профессионально ориентированному общению на иностранном языке в рамках контекстного подхода, рассматривается опыт применения регионально-коммуникативных ситуаций в учебном процессе, который будет использоваться будущим специалистом как ориентир для выбора стратегий взаимодействия при решении личностных и профессиональных задач, а также проблем в различных типах современного межкультурного общения.
The article deals with the problems of teaching professionally oriented communication in a foreign language as a part of the contextual approach. The experience in the application of regionally communicative situations in a learning curve, which a future specialist will use as reference for an interaction strategy selection in solving personal and job tasks as well as problems in various types of modern cross-cultural communication are analyzed.
Ключевые слова: контекстный подход к обучению, регионально-коммуникативные ситуации, профессионально ориентированное общение.
Keywords: a contextual approach, educational technology, regional component, regionally communicative situations, professionally oriented communication.
Необходимость повышения эффективности иноязычной профессиональной подготовки в контексте глобализации, с одной стороны, и стремительно растущий интерес к изучению и сохранению национально-региональной самобытности, с другой — приводят к необходимости овладения иностранным языком как средством общения.
Становится совершенно очевидным, что современная система образования не может
ограничиться только ретрансляцией знаний, социальных и социокультурных норм, а предполагает формирование умений найти наиболее перспективную образовательную траекторию для реализации способностей обучающихся, коммуникативных интенций в условиях межкультурного сотрудничества, а также потребности в мультилингвальном образовании. Поэтому в основе изменения языковой образовательной системы, на наш взгляд, должен лежать такой подход, который обеспечил бы организацию процесса обучения иностранному языку таким образом, чтобы не только учить через него иной культуре, но и создать условия для познания родной культуры.
Предполагается, что развитие умения представлять родную культуру с ее региональной спецификой и человека этой культуры в таком виде речевой деятельности, как говорение, возможно при реализации контекстного подхода к обучению. При этом необходимо учитывать тот факт, что в основе данного подхода лежит интеграция, которая пронизывает весь процесс обучения иностранным языкам.
Анализ теоретических источников показал, что вопросам, посвященным профессионально ориентированному обучению иностранным языкам, уделяется достаточно внимания (М. В. Дружинина, Т. Л. Гурулева, И. А. Зимняя, А. Д. Климентенко, Е. А. Локтюшина, П. И. Образцов, С. К. Фоломкина, М. А. Хусаинова, Е. А. Шатурная и другие). При этом проблема технологического включения регионального компонента в процесс обучения иностранным языкам недостаточно изучена.
Высокие требования, предъявляемые к специалистам-выпускникам, приводят к необходимости использовать иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации в условиях определенного региона. При
этом предполагается, что моделирование в учебном процессе регионально-коммуникативных ситуаций позволит наиболее адекватно осуществлять профессиональные контакты с использованием иностранного языка.
Реализовать идею обучения профессионально ориентированному продуктивному говорению с использованием регионального компонента представляется возможным с помощью технологий контекстного подхода [1-3; 5; 10 и др.].
Под региональным компонентом мы понимаем содержание обучения иноязычному общению — набор предметов обсуждения, отражающих региональную специфику и позволяющих глубже понять свою культуру и осознать себя ее носителем. Предметы обсуждения являются актуальными для данного региона и позволяют представить его специфику.
С позиции теории контекстного обучения основное внимание акцентируется на применении таких технологий, при которых обучающиеся могут занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыть свои способности: метод ситуативного анализа, включающий анализ конкретных ситуаций — АКС (ситуационные задачи, ситуационные упражнения); метод ситуационного обучения — кейс-стади, метод кейсов, метод «инцидента»; метод анализа критических прецедентов; метод проигрывания ролей, игровое проектирование [1; 3; 4; 10].
Перечисленные технологии максимально обращены к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии, что дает возможность выпускнику прогнозировать профессиональные квалификации, необходимые в современных условиях «нечеткого» рынка труда.
Мы опираемся на профессионально ориентированную технологию как эффективное средство обучения иноязычному говорению [3].
Особенно важным является возможность проектирования технологии и организации профессиональной деятельности будущего специалиста в ситуациях иноязычного общения и присущих ей социокультурных процессов, то есть комплексное исследование страны (региона) изучаемого языка, а также сферы межкультурной коммуникации и международных отношений.
Использование технологий контекстного подхода с учетом регионального компонента позволит, по нашему мнению, приблизить про-
цесс обучения иноязычному говорению к реальности, включающего культурологический и профессиональный контексты. При этом ситуация как методическая категория предстает в качестве средства обучения и основы организации и функционирования общения в учебном процессе.
Под регионально-коммуникативной ситуацией мы понимаем систему взаимодействующих факторов (реальных или воображаемых), включенных в региональный и профессиональный контексты и побуждающих участников к профессионально ориентированному общению на иностранном языке. Такое определение ситуации подчеркивает тесную взаимосвязь регионального контекста с речевым действием и будущей профессиональной деятельностью обучающихся.
Регионально-коммуникативные ситуации профессионально ориентированного общения на иностранном языке могут быть направлены на детальное понимание содержания материала и адекватное выражение его в речи, способствовать обогащению словарного запаса. Для выражения региональной специфики на иностранном языке студентам необходимо знание клишированных форм общения, существующих в данной культуре и определяемых конкретными ситуациями общения, овладение формальными средствами выражения чего-либо, а также знание глубинных причин именно такой формы выражения.
В качестве примера предлагаем следующие регионально-коммуникативные ситуации.
1. Stellen Sie sich vor, dass Sie Exkursionsleiter/in sind. Was zeigen Sie den Touristen in Jelez? Argumentieren Sie Ihren Auswahl.
2. Der passendste Fall, der die Möglichkeit gibt, eine tiefe russische Seele zu verstehen, ist eine russische Hochzeit. Beschreiben Sie die für eine kleine russische Stadt übliche traditionelle russische Hochzeit. Beachten Sie dabei die Bräuche, die die Tiefe der russischen Seele charakterisieren.
3. Bieten Sie Ausländern das Aufenthaltsprogramm in Ihrer Stadt für die Neujahrszeit an.
4. Die Vorzeichen in der Vor- und Weihnachtszeit sind sehr alt. In den russischen Großstädten sind sie schon vergessen, aber die Bewohner der altrussischen Städte behalten sie im Gedächtnis und vermitteln sie von Generation zu Generation. Informieren Sie darüber.
Используя разнообразные информационные ресурсы, специалисты имеют возможность применять процедуры, позволяющие точно понимать смысл информации в условиях поликультурной коммуникации (получение, обработка и форматирование информации, комментирование и объяснение фактов, имеющих место в иностранном тексте с региональным компонентом и т. д.). Процесс обучения осуществляется и в рамках электронных учебных курсов, курсов дистанционного обучения. Средством контроля и самоконтроля могут служить электронные тесты.
Обучение профессионально ориентированному общению посредством регионально-коммуникативных ситуаций может быть осуществлено во всех учебных заведениях профессионального образования на любых этапах обучения и самообучения, в любом регионе после определенной адаптации теоретических положений к имеющимся внешним и внутренним условиям.
Экспериментальным путем нами была проверена следующая гипотеза: если в процесс обучения профессионально ориентированному общению включить регионально-коммуникативные ситуации, то это позволит развить у обучающихся речевые умения, необходимые им в профессиональной деятельности, связанной с межкультурным общением.
Опытное обучение проводилось в течение двух семестров. Испытуемыми были студенты первого курса отделения туризма Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, изучающие немецкий язык. Фиксация хода и результатов опытного обучения проводилась с помощью констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
В ходе констатирующего эксперимента был установлен исходный уровень развития умений студентов использовать в говорении информацию о культуре своего региона в рамках тем/проблем, заложенных в программах школьного курса иностранного языка. В процессе формирующего эксперимента была применена специальная система мер, направленная на формирование у испытуемых навыков профессионально ориентированного общения с использованием регионального компонента. Обучение проводилось в рамках регионально-коммуникативных ситуаций на основе специально подобранных текстов культуро-ведческого и профессионально ориентированного содержания. Предметное содержание материалов соответствовало программным
требованиям по дисциплине «иностранный язык (немецкий)» для студентов 1-го курса направления подготовки «Туризм» и было организовано следующим образом: примерно половину содержания составляла информация о культуре страны изучаемого языка, в том числе взаимосвязи с культурой собственной страны, и остальное — информация о культуре своей страны/региона. Стратегия — общая направленность обучения — основывалась на реализации основных принципов коммуникативного обучения говорению: принципы речемыслительной активности, индивидуализации, функциональности, ситуативности, новизны.
Критериями отбора иноязычного содержания социокультурного плана были определены: адекватность языкового содержания тому, который используется современными носителями иностранного языка; учет речевого и социокультурного опыта студентов, опора на родной язык и культуру; возможность оценки явлений, помогающих будущему специалисту ориентироваться в нормативных/ненормативных ситуациях межкультурного общения с учетом принципа сопоставления лингвокультур; побуждение к критическому осмыслению культуры страны изучаемого языка.
Контрольный эксперимент, проведенный по окончании формирующего, констатировал результаты опытного обучения. Предметом исследования в ходе проводившихся экспериментов стали высказывания студентов о различных аспектах жизни родного края, поскольку высказывание, или текст, выступает в качестве продукта такого вида речевой деятельности, как говорение.
Средний показатель содержательности высказывания студентов в констатирующем эксперименте составил 15,7 балла, в формирующем эксперименте — 77 баллов, в контрольном — 127,8 балла.
Показатель содержательности высказывания вычис ля лся в соответствии со схемой В. И. Ильиной, которая была применена в работах В. А. Морской, В. Б. Царьковой, Т. Ю. Васильевой [193, с. 135]. Согласно данной схеме, подлежащее и сказуемое, выражающие главную мысль фразы, приравнивались к единице информации (1,0), а каждое добавление и уточнение оценивалось в 0,5 единицы информации: за каждый однородный член предложения, кроме первого, начислялись по 0,5 единицы информации (в случае, если ими были выражены главные члены предло-
жения). В 0,5 единицы информации оценивались и все уточнения, выраженные словосочетаниями, например: Schatzkammer von Kultur und Kunst; im Zentrum Russlands; das Haus mit Scheunen, Remisen; не учитывались куски фраз, которые были перетрансформированы по ходу высказывания, а также фразы, неверно отражающие действительное положение вещей, незавершенные фразы, различного рода повторы, нецеленаправленные фразы, информация, не способствующая решению речевой задачи, сформулированной в установке, которая входила в целенаправленную фразу.
Анализ данных опытного обучения свидетельствует о том, что количественные результаты увеличились в несколько раз, причем наибольший «скачок» прослеживается в промежуточном эксперименте по сравнению с констатирующим, а результаты контрольного имеют также тенденцию к повышению, но увеличиваются по отношению к промежуточному эксперименту в меньшее количество раз.
В промежуточном эксперименте были представлены типичные коммуникативные задачи и региональные ситуации, связанные с профессиональной деятельностью и предполагающие использование лексики, типичной для региона. Имела место постановка значимых для студентов как будущих специалистов конкретных коммуникативных задач и проблем в сфере живого общения. В заданиях было предусмотрено соотнесение грамматического и лексического материала с возможными ситуациями его употребления в профессиональной сфере, что обеспечивает использование материала в реальных речевых ситуациях.
Качественное улучшение показателей высказываний испытуемых объясняется тем, что в начале опытного обучения студенты имели недостаточный уровень развития умений говорить о культуре родной страны на иностранном языке, и у них отсутствовали необходимые культурологические и языковые знания (констатирующий эксперимент). В ходе опытного обучения студенты приобрели необходимые знания и определенный уровень умений, что и продемонстрировали во время промежуточного эксперимента, поэтому произошел резкий скачок в результатах. В ходе дальнейшего опытного обучения развитие приобретенных умений и получение дополнительных культурологических и профессиональных знаний обеспечили увеличение количественных результатов, но не в такое количество раз, как в промежуточном эксперименте, поскольку
процесс обучения был по-прежнему направлен на достижение цели, поставленной в начале опытного обучения: развитие умения говорить о родной культуре на иностранном языке в рамках регионально-коммуникативных ситуаций. На этом этапе происходило улучшение качественных показателей высказываний больше, чем количественных.
Таким образом, теоретический анализ ре-зульатов исследования позволил констатировать, что до настоящего момента не рассматривалось включение регионального компонента содержания в технологию контекстного обучения иностранному языку, хотя именно контекстный подход, по нашему мнению, обеспечивает непрерывность профессионального и личностного развития будущего специалиста.
В целях обучения профессионально ориентированному иноязычному говорению с учетом регионального компонента мы предложили использовать регионально-коммуникативные ситуации, которые позволяют воссоздать в учебной деятельности те интеграционные процессы и контексты, в которых иноязычная речевая деятельность выступает средством решения моделируемых профессиональных задач.
Введение регионально-коммуникативных ситуаций в технологическую составляющую контекстного подхода значительно повысило качество обучения профессионально ориентированному общению.
1. Битюцкая Н. Н. Педагогические технологии развития коммуникативной культуры будущего учителя иностранного языка (в условиях педагогического колледжа): ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. — Елец, 2010. — 25 с.
2. Борозенец Г. К. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов: Ин-тегративный подход. — Воронеж : ВГУ, 2003. — 248 с.
3. Вавилова Т. Е. Формирование культуры познавательной деятельности курсантов в процессе обучения иностранному языку : автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Елец, 2008 — 26 с.
4. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компе-тентностный подход в образовании: проблемы интеграции. — М.: Логос, 2009. — 336 с.
5. Гурулева Т. Л. Современные технологии обучения иностранным языкам: учеб. пособие. — Чита : ЧитГУ, 2007. — 84 с.
6. Дружинина М. В. Развитие профессиональной линг-водидактики в современной педагогике [Электронный ресурс]. — URL: http://kafedra-fonum.nanod.ru/ index/0-46.
7. Дубовицкая Т. Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. — М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. — 116 с
8. Кругликов В. Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении : авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 2006. — 24 с.
9. Крупченко А. К. Введение в профессиональную лингво-дидактику : монография. — М.: МФТИ, 2005. — 311с.
10. Локтюшина Е. А. Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста: проблемы языкового образования: моногр. — Волгоград : Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2012. — 238 с.
11. Матухин Д. Л. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей // Язык и культура. — 2011. — № 2. — С. 121-129.
12. Нугуманова Л. Ф., Валеев Г. Х. Профессиональное становление будущего учителя: контекстный подход: монография. — М.: Изд. дом «Лидер-М» ; Стерлитамак :
Стерлитамак. гос. пед. академия им. Зайнаб Биишевой, 2010. — 186 с.
13. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение : уч. пособие для студентов высш. уч. заведений. — М. : Академия, 2009. — 192 с.
14. Хусаинова М. А. Становление профессиональной позиции студентов — будущих менеджеров средствами иностранного языка : дис. ... канд. пед. наук. — Самара, 2006. — 165 с.
15. Царькова В. Б. Речевые упражнения как средство развития речевого умения (в процессе обучения говорению на немецком языке в средней школе) : дис. ... канд. пед. наук. — Липецк, 1981. — 163 с.
УДК/uDC 378.147 О. М. Демидова
Olga Demidova
система упражнений по английскому языку для инженерных специальностей
SYSTEM OF ENGLISH LANGuAGE EXERCISES FOR ENGINEERING SPECIALITIES
В данной статье дается логическое представление содержания и организации учебного пособия по английскому языку с учетом будущей профессиональной деятельности; описание методологических принципов отбора материала и создания L2-заданий для обучения студентов инженерных специальностей Томского политехнического университета английскому языку. Представленная система упражнений начинается с языковых упражнений, переходит на уровень условно-коммуникативных и упражнений на обучение стратегиям понимания текста, далее на уровень коммуникативных упражнений. Данная система упражнений может быть использована студентами, изучающими математику, теоретическую механику, сопротивление материалов, и преподавателями, интегрирующими изучение предметной области и языка как на уроках профессиональных дисциплин, так и на уроках иностранного языка
Communicative competence in a foreign language is a key requirement to the specialists of all spheres nowadays. This paper gives a logical presentation of the content and organization of the ESP course book and represents the description of the methodological principles and the types of L2 tasks and activities designed to be used in the English for Specific Purposes classes with students from the engineering programmes at Tomsk polytechnic University. It gives an insight
onto the language strategies that are taught on the basis of professionally oriented texts. The system of exercises starts with language exercises, goes to exercises on language strategies development, and to the exercises developing communicative competence. The system of exercises can be used with learners studying mathematics, engineering mechanics, strength of materials through English as a foreign language. This system of exercises can be used and modified by any teacher of English as a foreign language who integrates language and content instruction in either content areas or language development classes.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, языковые стратегии, ESP, английский язык, профессиональная направленность.
Keywords: communicative competence, language strategies, ESP, English as a foreign language, elementary level of competence, sheltered instruction.
С вхождением России в международное научное и образовательное сообщество появилась необходимость в специалистах, свободно владеющих иностранным языком, в частности в профессиональной сфере. Некоторые аспекты обучения коммуникации в профессиональной сфере рассматриваются в работах O. A. Баевой, O. Я. Гойхман, Ф. A. Кузина,
