CC BY
66
щихся, заботе об их хорошем физическом состоянии (прогулки на свежем воздухе, увеличение числа уроков гимнастики), организации литературных чтений с привлечением родителей учеников, религиозно-нравственные беседы, регулярные посещения богослужения во все воскресные и торжественные дни.
Итак, анализируя данные ГАСО о состоянии частных учебных заведений Саратовской губернии 19 - нач. 20 в., можно сделать следующие выводы: Частные учебные заведения Саратовской губернии составляли достойную конкуренцию государственным учебным заведениям, пользуясь популярностью среди гордского и сельского населения края; они функционировали на протяжении всего 19-н. 20 вв., сменяя этапы резкого подъема, стабильного развития, постепенного увеличения их числа и полного прекращения своей деятельности; отличались организацией вариативного образования.
список литературы
1. История Саратовского края: (с древнейших времен до 1917 года). / Под общ. Ред. В. П. Тотфалушина, 2-е изд.,
испр., доп., Саратов: Приволжское издательство “Детская книга “, 2000. 416 с.
2. Максимов Е. К. Саратовский край. Ч. 1, Саратов: Приволжское книжное издательство, 1991.112 с.
3. Саратовский край. Исторические очерки, воспоминания, материалы. Вып. 1, Саратов 1893. 377 с.
4. Очерки истории Саратовского Поволжья. Т. 1. С древних времен до отмены крепостного права / Под ред. И. В. Пороха. Саратов: Изд-во Саратовский университет ИИЦ АО «Заволжье», 1993. 272 с.
5. Государственный архив Саратовской области (ГАСО) Ф. 13 оп. 1 Д. 69-73, 167, 168, 235, 385, 446, 447, 496, 710, 987, 989, 1036, 1038, 1122, 1202, 1204, 1236, 1700, 1701, 1760, 1811, 1988, 2150, 2524, 2583, 2954
6. ГАСО Ф. 250 оп. 1 Д 1-66
7. ГАСО Ф. 246 оп. 1 Д 1-46
8. ГАСО Ф. 776 оп. 1 Д 1-9
9. ГАСО Ф. 276 оп. 1 Д 1-7
10. ГАСО Ф. 257 оп. 1 Д 1-11
11. Энциклопедия Саратовского края в очерках, событиях, фактах, именах. / Редкол. А. И. Аврус, В. В. Бутенко и др. Саратов: Приволжское книжное изд-во, 2002 . 688 с.
реформирование содержания высшего образования в сша в 80-90-е гг. ХХ века
н. А. ПАВЛОВА Кафедра иностранных языков
В статье рассматриваются предпосылки, динамика и результаты реформирования содержания высшего образования в США в 80-90-е гг. ХХ века, в частности исследуются такие дискуссионные и актуальные для этого периода проблемы как вопросы соотношения «либерального» и «общего» образования, специализации высшего образования, элективных курсов и обязательной программы высшей школы, повышения качества высшего образования.
Как любой значимый процесс, образование, в том числе высшее, кроме различных внешних факторов, внешней организации и формы имеет и внутреннее содержание, то ядро, которое и определяет не только характер самого процесса, но и его последствия, влияние на отдельную личность и общество в целом в экономической, социальной, духовно-культурной, политической сферах. Современную аутентичную оценку высшего образования США характеризует двойственность, внутренняя противоречивость. С одной стороны, высшая школа США оценивается как мировой лидер, безусловный флагман общемировых образовательных тенденций в духе классического прогрес-сизма XIX столетия - «мы живем в самом лучшем из миров». С другой стороны, существует скептическое, а иногда и откровенно пессимистическое отношение к современному американскому высшему образованию как с точки зрения его организации, так и с точки зрения его реальных результатов. Такое восприятие порождается во многом двумя факторами. Во-первых, уникальным многообразием высшей школы, включающей университеты и колледжи (двух- и четырехлетнего цикла обучения), государственные и частные вузы, коммерческие и некоммерческие, селективные и неселективные, исследовательские и неисследовательские, огромные научно-образовательные центры
и малые учебные заведения. Во-вторых, определенной диспропорцией между огромными ресурсами (политическими, финансовыми, человеческими), инвестируемыми в высшее образование США во второй половине ХХ века и итоговым результатом деятельности высшей школы, проявляющемся в действительном уровне профессиональной подготовки выпускников вузов и их конкурентоспособности в международном масштабе. Анализ современного состояния высшей школы США позволяет сделать вывод о необходимости переориентации внимания в ходе образовательных реформ на проблемы содержания высшего образования с целью повышения его качества и унификации содержательного компонента образовательного процесса при сохранении многообразия организационных форм.
Наиболее острой проблемой в высшем образовании США стало отсутствие единодушия относительно его основного назначения - проблема, порожденная научно-технической революцией, ростом массового высшего образования и кризисом традиционной высшей школы, обострившейся после Второй мировой войны. Споры о целях и задачах образования внесли сумятицу в академические стандарты приема, учебных программ, обучения, успеваемости и выпуска учащихся высшей школы. Тот «взрыв знаний», который произошел после Второй мировой войны, был решающим
фактором, который предъявил законные требования к содержанию учебных планов, потребовал новых академических стандартов, приоритетов и дестабилизировал устоявшиеся соглашения об основных целях высшего образования. Новый профессорско-преподавательский состав отказался от узких целей образования и высоких стандартов как средства достижения этих целей не только для студентов, но и для самих преподавателей [1]. Но ничто не повлияло на академические цели и стандарты так губительно, как студенческие волнения 60-х - начала 70-х гг. ХХ в. Образ мыслей и чувств высокообразованного человека стал непопулярным. Это и привело к ликвидации традиционных стандартов приема, высоких требований к успеваемости и отсева неуспевающих. Стремление к достижению высокого уровня подготовки специалистов в высшей школе, основанной на принципах логики, аргументации, превратилось в нечто патриархальное, отжившее свой век. Основное стремление большинства студентов было и есть преодоление промежуточного этапа образования в колледже или университете, и переход к новой ступени профессионального или поствузовс-кого образования с целью получения ученой степени. Поэтому в 1990-е гг. рассуждения о том, что университетское образование должно послужить развитию высокоинтеллектуальной личности были для многих неожиданными и нежелательными [2].
Дебаты 1980-90-х гг. в первую очередь проходят в рамках категорий «либеральное - общее - профессиональное образование», затрагивая вопросы специализации, междисциплинарного подхода, гуманитаризации, компьютеризации образования (расходы на оснащение компьютерными технологиями университетов и колледжей увеличились с 2 до 5 % от общих затрат на высшее образование в 1980-е гг.) и его унификации [3].
Данные свидетельствуют о том, что наиболее обсуждаемой проблемой стала проблема соотношения традиционного либерального и общего образования и нового профессионального образования, обусловленного прежде всего последствиями НТР.
Традиционными в педагогической доктрине США являются две концепции обучения - либеральное и общее образование. Причем терминология в данном случае не отличается устойчивостью. С одной стороны, данные понятия часто рассматриваются как синонимичные (К. Лукас, А. Левин), а с другой - некоторые авторы (Г. Миллер, В. Смит) проводят различия между ними [4]. Первое рассматривается как направленность интеллектуальных способностей на получение знаний, а второе - на приобретение определенных профессиональных навыков и знаний. Либеральное образование менее подвержено изменениям, происходящим в обществе, в своей основе оно больше опирается на опыт прошлого, в частности используя концепцию изучения «великих книг», содержащих квинтэссенцию социального и интеллектуального опыта, общее же образование имеет своей целью постоянно учитывать потребности изменяющегося мира [5]. Данные концепции получили свое отражение как в программных докладах различных организаций, призванных определить контуры будущих реформ высшего образования, так и
в практике деятельности отдельных вузов страны. Так, доклад Национального института по образованию «Изучение условий повышения качества образования в вузах США» (1984) и доклад Ассоциации американских колледжей «Новый виток в системе общего образования» (1988) склоняются в большей степени к концепции общего образования. Напротив, доклад Национального Фонда гуманитарных наук «Возрождение наследия» (1984) выражает поддержку концепции либерального образования. В качестве классической практики либерального образовании с его концепцией «великих книг» исследователь Виргиния Смит приводит Колледж Св. Иоанна в Аннаполисе (Мэриленд), а общего образования - Алверно колледж в Милуоки (Висконсин) [6].
Результаты исследования программ и опроса администраторов университетов и колледжей США, проведенные образовательным фондом Эксон и фондом Форда свидетельствуют о том, что большая часть руководителей вузов не проводит принципиального различия между общим, или всесторонним, и либеральным образованием, поскольку одновременно разделяет и признает требования и либерального, и общего образования [7]. Это позволяет сделать вывод о принципиальном единстве либерального и общего образования в системе современной американской высшей школы, в котором либеральный компонент подчеркивает культурно-мировоззренческую и воспитательную функции образования, а компонент общего образования делает акцент на развивающем и социализирующем характере обучения.
Несмотря на признание в целом общего и либерального образования, все большее значение приобретает профессиональное образование, реализуемое в рамках все более значительного числа профессиональных, прежде всего педагогических, юридических, медицинских, экономических школ. Профессиональные школы требуют постоянного взаимодействия с миром профессиональной практики и более тесно связаны с нуждами общества. Они демонстрируют и иной характер отношений между студентами и преподавателями, которые осознанно работают в тесном сотрудничестве по достижению единой цели - подготовки нового поколения практиков в той или иной области, что сплачивает преподавателей и студенчество в единое профессиональное сообщество [8]. Перечень выбираемых специальностей в конце ХХ в. изменился. В конце века лишь 13 % студентов вузов выбирают гуманитарные специальности своей будущей профессией, 7 % -естественные науки и 15 % - дисциплины социального цикла. В большинстве случаев выбором студентов становятся профессии, связанные с бухгалтерским делом, маркетингом, технические специальности. И большая часть обучающихся предпочитает те программные требования, в которых огромную часть предметов могут выбрать сами студенты, часто по принципу, не поддающемуся никакой логике [9]. Зачастую такая логика обусловлена либо хаотическим мышлением студента, пока не являющимся специалистом, либо конъюнктурной логикой упрощения образовательного процесса, либо формальным подходом преподавателя, консуль-
тирующего студента по данному вопросу, либо желанием профессорско-преподавательского состава увеличить количество слушающих их собственные курсы [10]. Представляется не совсем удачным доминирование селективного принципа в получении общего высшего образования, поскольку такой принцип более уместен, во-первых, при изучении факультативных курсов, развивающих и конкретизирующих содержание основных профессиональных и общих дисциплин, а во-вторых, на старших курсах университета, когда студент выступает в роли компетентного квази-специалиста, выступающего все более активным и осведомленным субъектом образовательного процесса.
В то же время профессиональное образование имеет и свои проблемы: сбалансирование практической и учебной деятельности преподавателей, расширение специальных предметов за счет традиционных «либеральных искусств» в связи с постоянным ростом знаний в различных сферах. Другой неоднозначной тенденцией, в особенности характерной для больших исследовательских университетов, является намерение значительного числа абитуриентов, поступающих в профессиональные школы, прежде всего юридические, не столько овладеть соответствующей профессией, сколько получить соответствующую степень как входной билет в такие приоритетные карьерные области, как бизнес и государственная служба [11]. На наш взгляд, такая тенденция свидетельствует о потребительском отношении к высшему образованию со стороны значительной части американского общества, поскольку именно данные специальности рассматриваются как наиболее востребованные с точки зрения образовательного рынка и рынка труда современных США.
Современная американская высшая школа при всех крайностях отдельных сверхспециализирован-ных и принципиально общих учебных заведений выработала определенную модель университета, которую Дудерстадт сравнивает с моделью солнечной системы, в которой колледж свободных искусств и его ядро академических дисциплин определяется как солнце, четыре внутренние планеты составляют наиболее мощные профессиональные школы - медицины, инженерии, права и бизнеса и несколько эллиптических орбит -для остальных профессиональных школ в зависимости от их качества и приоритетов соответствующего вуза [12]. Таким образом, мы можем предположить, что противоречие, во многом неустранимое, между профессионализацией высшего образования и сохранением его культурного и интеллектуального единства и преемственности, столь обострившееся в 1960-70-е гг. ввиду прямых воздействий НТР на классическую модель образования и социальных и культурных движений радикального характера, в 1990-е гг. приобретает все более умеренный и конструктивный характер, что выразилось в попытках выработать сбалансированный и интегративный подход к содержанию современного высшего образования, учитывая и потребности научно-технического прогресса, и ценности культурного наследия и национальной культурно-интеллектуальной интеграции. Такая тенденция получила и органи-
зационное выражение в кооперации и интеграции университетов. Интеграция предполагает создание единого учебного заведения с централизованной системой управления и общими программами по различным дисциплинам. При объединении вузов по принципу кооперации они сохраняют самостоятельность, но тесно взаимодействуют благодаря объединенному органу управления. В таком случае за три года обучения в гуманитарном вузе студент может получить степень бакалавра гуманитарных наук и за два года дополнительного обучения в техническом колледже - степень бакалавра технических наук. Примером интеграции различных типов высших учебных заведений может служить Стэнфордский университет, включающий в свою структуру Школу бизнеса, пищевой научно-исследовательский институт, Медицинский колледж, Юридический институт. В США существует около 30 университетов, группирующих вокруг себя более 40 колледжей-спутников. Это, например, Гарвардский университет, Калифорнийский университет в Беркли, Стэнфордский университет, университет штата Нью-Йорк (Буффало) и другие [13].
Еще один важный момент проводимых реформ -улучшение качества преподавания в вузах. Это направление было признано одним из главных в свете реформ 80-90-х гг. ХХ в. [14]. Качество образования обусловлено прежде всего уровнем профессионализма профессорско-преподавательского состава, образованностью студенческого контингента, уровнем требований, предъявляемых к абитуриентам и студентам, качеством программного обеспечения учебного процесса, а также факторами финансового, организационного, материально-технического характера.
В направлении совершенствования качества образовательного процесса фундаментально важным является выработка общих критериев оценки качества и эффективности работы преподавателя. Так, Консультационный центр развития Сиракузского университета под руководством Роберта Даймонда на основании исследований предложил семь основных качеств педагога для оценки его эффективности с точки зрения должностного положения и иных вопросов: научная организация изучения предмета или курса, коммуникабельность, знание предмета и методик его преподавания, позитивное отношение к студентам, объективность в оценке уровня знания студентов, использование инновационных методик преподавания, удовлетворительный уровень образованности студентов [15].
Отказ от общего высшего образования и его специализация привел к сокращению учебных курсов по базовым дисциплинам и широкому распространению новых дополнительных курсов. Приоритет получили учебные планы, включающие обучающие системы, отвечающие новейшим требованиям. Программы по иностранным языкам, математике и естественным наукам были сокращены, часто эти предметы вообще исчезали из учебных планов [16]. Введение и повсеместное распространение элективного принципа, основанного на свободном выборе студентами изучаемых курсов при попустительстве профессорско-преподавательского состава, привело к тому, что составленный
на любой вкус план самообслуживания больше напоминал лоскутное одеяло, составленное из различных академических дисциплин» [17]. Разрушение системности и целостности академического знания и «инфляция оценок» стали закономерными следствиями данного процесса. Многие вузы оказались перед выбором: с одной стороны, они снижали вступительные требования с целью привлечения большего количества студентов, а с другой - им приходилось тратить огромные средства на финансовую помощь тех, чьи знания оказывались значительно ниже средних показателей. Таким образом, потеря уровня и качества образования в каждом конкретном вузе могла привести к потере престижа университета или колледжа [18]. Если в 1950-е гг. средним баллом в вузах США была оценка «С», то в 1980-е гг. этим баллом стала оценка «В». Студенты, являясь основными получателями данных послаблений, никогда не выражали недовольств или сомнений, даже в тех случаях, когда явно ощущалось снижение уровня качества знаний. Этот процесс особо остро ощущался в 1990-е гг. Так, средней оценкой в Гарвардском университете в 1992 г. была оценка «В» и выше для 91 % студентов (в США существует 100-балльная и буквенная система оценок: А, В, С, D, F, где А - «отлично», а F - «очень плохо»). В Принстонском университете процент обучающихся только на «отлично» возрос с 33 до 40 % за четыре года. К сожалению, понятие «относительность» стало ключевым словом для многих студентов [19]. Такое завышение оценок есть не что иное, как снижение академических критериев. Если о критериях качества судить по установленным тестам академической успеваемости, таким как «Определение академических способностей» (SAT), «Испытание американских колледжей» (ACT), «Определение уровня знаний по отдельным дисциплинам» (АТ), то ответ будет отрицательным. В течение последних двадцати лет наблюдалось снижение успеваемости по математическим и гуманитарным дисциплинам.
На наш взгляд, такая ситуация обусловлена излишней коммерциализацией университета и, соответственно, рассмотрения и преподавателей, и студентов как участников единого образовательного рынка. Зачастую такая инфляция провоцируется студенческой оценкой преподавателя и «селективным» принципом построения программы обучения студента, что провоцирует преподавателя на достаточно популистские меры в отношении студенческого корпуса, и прежде всего завышение реальной оценки знания. Принципиальной задачей, по нашему мнению, является нераспространение инфляции оценок на инфляцию знаний.
Большое и, возможно, определяющее значение для повышения качества высшего образования является его программное обеспечение. Высшие учебные заведения США по мере своего развития создали сложную систему учебных программ, которая позволяет студенту выбирать не только определенную специализацию, но также уровень и ориентацию на исследовательскую и профессиональную деятельность. Процесс подготовки и переподготовки программ является в США до-
статочно динамичным. Анализ данных позволяет нам сделать вывод о том, что на формирование структуры учебных программ учебных заведений США влияют многие факторы: политические, экономические, корпоративные, субъективные факторы, связанные с активностью профессорско-преподавательского состава. В то же время существуют и общие ограничения учебных программ: соответствие требованиям различных ассоциаций по профессиональной аккредитации, соблюдение преемственности в программах различных ступеней образования, соответствие правовым и общенаучным рамкам.
Другой уже обсуждавшейся проблемой, связанной со структурой учебных программ, является проблема соотношения элективных и обязательных программ, которая является активно обсуждаемой в научной и общественной среде. Одни считают, что в основе любой программы должны лежать постулаты, взятые из классической литературы, ибо мнение многих уче-ных-классиков остаются тем, что принято принимать без сомнений. Другие полагают, что основным методом должен служить тот, который связан с основными принципами познания мира, истоков литературы, истории, философии, экономики и социальных наук. Третьи отдают предпочтение свободному выбору ряда дисциплин с целью наделения студентов раздельными, обрывочными знаниями, расширяющими их общий кругозор [20]. На практике в определении содержания обучения в США активное участие принимают студенты, 90 % из них высказывают огромное желание участвовать в разработке учебных планов, около 65 % считают, что размер заработной платы преподавателей должен напрямую зависеть от результатов, показанных студентами [21]. Однако очень часто на эти пожелания, по мнению Дж. О’ Брайана, руководство вузов смотрит как на «философскую и финансовую необходимость» [22]. Соотношение обязательных дисциплин и элективных курсов значительно варьируется в зависимости от цикла обучения, типа вуза, его принадлежности к государственному или частному сектору. В четырехгодичном колледже, по окончании которого присуждается степень бакалавра, соотношение обязательных и элективных курсов составляет примерно 3:2 всего объема учебных часов. Наибольший объем дисциплин по выбору приходится обычно на последний курс, когда студент уже выбирает место будущей работы, следит за ситуацией на рынке труда и стремится выбрать ту сферу производства, которая соответствует его профессиональным и экономическим интересам. Тенденция заметного сокращения аудиторной нагрузки и соответственно увеличения доли самостоятельной работы наметилась в ведущих вузах США еще в конце 1950-х годов [23]. В целом данные свидетельствуют о том, что в рассматриваемый период происходит постепенное сбалансирование обязательных курсов, придающих единство, фундаментальность и системность высшего образования, и курсов по выбору, обеспечивающих вариативность, подвижность, индивидуализацию образовательных процессов в высшей школе США. Все это позволяет исследователям
сделать вывод об элективно-детерминирующей природе учебных программ высшей школы США [24].
С целью разработки и корректировки программ и курсов обучения, максимально приближенных к потребностям производства и экономики, в США с начала 1980-х гг. функционирует Центр программ обучения, вошедший в состав Центра статистики образования при Департаменте образования США, многие разработки которого были приняты в качестве государственного стандарта. За истекшее десятилетие в Центре были классифицированы более 3,5 тыс. учебных программ университетов и колледжей, свыше 9 тыс. профессионально-технических учебных заведений и более 15 тыс. начальных и средних школ [25].
В 1991 г. в США был создан Национальный совет по стандартам образования и тестированию, что привело к организации комиссий по разработке стандартов по различным дисциплинам. Образовательные стандарты США регулируются такими нормативными документами, как «Акт об образовании в целях укрепления экономической безопасности», «Образовательные законы - 1990», «Америка в 2000 г.: стратегия образования» (1991 г.), программная концепция приоритетных целей образования Национальной ассоциации губернаторов США «Цели - 2000: достижение национальных целей образования» (1991 г.) [26].
Таким образом, мы можем заключить, что нельзя говорить о системе централизованного контроля над содержанием образовательных процессов в высшей школе США, что обусловлено особенностями американской политической системы и системы высшего образования, характеризующихся значительной децентрализацией, автономией составных частей, преобладанием не императивных, а координирующих механизмов регулирования. В то же время в последние десятилетия прослеживается устойчивая тенденция возрастания роли центральных и региональных координирующих центров, что позволяет в большей степени обеспечить относительную унификацию высшего образования, его соответствие основным достижениям современной науки и педагогики, гарантировать права обучающихся в высших учебных заведениях США, несмотря на все их многообразие.
В последние годы самими вузами высказываются пожелания относительно более активного участия
профессорско-преподавательского состава в определении стратегических целей по развитию вуза и совместного достижения, а также включение профессоров и ведущих преподавателей в комитеты по разработке стандартов, проведение такой деятельности, которая, прежде всего, указывала бы общественности на реальные положительные достижения студентов в учебном процессе [27].
список литературы
1. Бернс Х. В. Стандарты в высшем образовании // Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У. Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991. С. 77.
2. Lucas C.J. American Higher Education: A History. N.Y.: St. Martin’s Griffin, 1994. P. 292.
3. Venezky R. L. The Impact of Computer Technology on Higher Education // The American University: Problems, Prospects and Trends / Ed. by Blits J. H. N. Y.: Prometheus Books, 1985. P. 59.
4. Smith V. New Dimensions for General Education // Higher Learning in America, 1980-2000 / Ed. by Levine A. Baltimore, L.: John Hopkins Univ. Press, 1994. P. 244.
5. Miller G. The Meaning of General Education . NY: Teachers College Press, St. John's College, 1988. P. 183.
6. Smith V. New Dimensions for General Education // Higher Learning in America, 1980-2000 / Ed. by Levine A. Baltimore, L.: John Hopkins Univ. Press, 1994. P. 252.
7. Smith V. New Dimensions for General Education // Higher Learning in America, 1980-2000 / Ed. by Levine A. Baltimore, L.: John Hopkins Univ. Press, 1994. P. 246-247.
8. Duderstadt J. A university for 21st century.// Ann Arbor: University of Michigan press, 2000. P. 104.
9. Duderstadt J. A university for 21st century // Ann Arbor: University of Michigan press, 2000. P. 78.
10. Bloom A. The Closing of the American Mind. N.Y.: Touchstone: Simon and Schuster, 1998. P. 339.
11. Duderstadt J. A university for 21st century // Ann Arbor: University of Michigan press, 2000. P. 105.
12. Duderstadt J. A university for 21st century // Ann Arbor: University of Michigan press, 2000. P. 103.
13. Георгиева Т. С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989. С. 87.
14. Giroux H. Teaching in the Age of “Political Correctness” // The Educational Forum. 1995. Vol. 58. P. 132.
15. Cross K. P. Improving the Quality of Instruction // Higher Learning in America, 1980-2000 / Ed. by Levine A. Baltimore, L.: John Hopkins Univ. Press, 1994. P. 294-295.
основные факторы формирования ценностных ориентаций студенческой молодёжи в социокультурном пространстве вуза
Л. И. ПАНКОВА
Кафедра педагогики и психологии профессионального обучения
Статья посвящена актуальным вопросам формирования ценностных ориентаций студенчества в вузе. В качестве основных факторов формирования ценностных ориентаций студента рассматриваются: студенческий коллектив, деятельность, досуговая деятельность, социокультурная среда вуза. Уделяется внимание индивидуальным личностным особенностям преподавателя вуза, совершенствованию социально-культурной среды вуза, взаимодействию социально-культурного пространства вуза и студента, возникновению и разрешению противоречий в результате данного взаимодействия.
