Реформирование системы управления в Тихоокеанском геоэкономическом регионе водно-биоресурсного типа Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 338.242.4(57)

РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ В ТИХООКЕАНСКОМ ГЕОЭКОНОМИЧЕСКОМ РЕГИОНЕ ВОДНО-БИОРЕСУРСНОГО ТИПА

С.Г.Ше1

Байкальский государственный университет экономики и права, 664003, г. Иркутск, ул. Ленина, 11.

Разработан геоэкономический подход к организации управления водными и биологическими ресурсами на Дальневосточном бассейне, позволяющий усовершенствовать государственное управление рыбохозяйственным комплексом с целью укрепления продовольственной безопасности страны. Предложена трехзвенная схема системы управления водными и биологическими ресурсами в Тихоокеанском геоэкономическом регионе водно-биоресурсного типа. Ил. 1. Табл. 1. Библиогр. 11 назв.

Ключевые слова: геоэкономический регион; государственное регулирование; малые и крупные предпринимательские структуры; продовольственная безопасность.

REFORMING CONTROL SYSTEM IN PACIFIC GEOECONOMIC REGION OF WATER AND BIORESOURCE TYPE S.G. She

Baikal State University of Economics and Law, 11 Lenin St., Irkutsk, 664003.

The author develops a geoeconomic approach for organizing management of water and biological resources in the Far East basin. Contributing to the improvement of fisheries industry public management, it strengthens the food safety of the country. A three-tier scheme of the control system for water and biological resources in the Pacific geoeconomic region of water and bioresource type is proposed. 1 figure. 1 table.11 sources.

Key words: geoeconomic region; government regulation; small and large businesses; food safety.

Одним из основных объектов экономически небезопасного влияния на Дальнем Востоке является водная субстанция - это морские границы и водно-биологические ресурсы бассейнов Желтого, Японского, Охотского морей, экосистемы бассейна реки Амур и более мелких рек. К таким проявлениям следует отнести: демилитационный конфликт, давно существующий между Японией и Россией относительно принадлежности Курильских островов; незаконный оборот водных биологических биоресурсов (таблица); загрязнение акватории реки Амур пограничным г. Хэйхэ (КНР). Так, в 2000 г. при проведении исследований вирусного загрязнения в 60% проб воды из р. Амур обнаружен вирус гепатита А и ротовирусы [1, а39-40].

Роль государства в таких регионах, как Дальний Восток, всегда являлась решающей. Например, Аляска и Хоккайдо при поддержке своих правительств имеют сегодня устойчивый путь развития. При этом потеря населения на Дальнем Востоке за 1990-2003 гг. составила 1,4 млн чел. Многие ученые утверждают, что в России в целом и на Дальнем Востоке в частности необходимо менять устаревшее административно-территориальное деление [2]. Таким образом, проблема, разрабатываемая автором в данной статье, заключается в обосновании геоэкономического подхода к укреплению экономической безопасности в проблемном Дальневосточном регионе.

При рассмотрении вопросов развития экономики

страны в контексте обеспечения экономической безопасности, региональный аспект выделяется, прежде всего, тем, что хозяйственные регионы формируются как инфраструктурные образования, а их интернационализация и глобализация являются системным средством обеспечения конкуренто- и жизнеспособности народного хозяйства как целостного комплекса. При таком видении национальная экономика может быть представлена как сеть региональных экономик, в которой каждый регион связан с другими и сам образует один из центров подготовки общих для всей сети решений. Следует отметить, что геоэкономический подход к проблеме экономической безопасности страны отражает, в первую очередь, тенденцию переноса «центра тяжести» международной конкуренции из сферы непосредственного межгосударственного взаимодействия с применением военной силы в экономическую сферу [8, с.93].

Особое место в современном районировании России занимают федеральные округа, сформированные в соответствии с Указами Президента РФ от 13 мая 2000 г. за № 849 «О полномочном представителе Президента Российской Федерации в Федеральном округе». Концепция формирования федеральных округов, по мнению В.Ю. Рогова, исходит из опоры на имеющиеся силовые структуры, поскольку их границы не совпадают с действующей сеткой экономического районирования страны, но практически полностью совпадают с границами военных округов [9, а125].

1Ше Сон Гун, аспирант, тел.: 89140026765, e-mail: sosongun@rambler.ru She Son Gun, Postgraduate, tel.: 89140026765, e-mail: sosongun@rambler.ru

Классификация незаконной предпринимательской деятельности в рыболовстве

Классификационный признак Субъекты Вид рыболовства Функции Районы браконьерского промысла ВБР Преступный сговор с коррумпированными чиновниками и прочими представителями государственных органов власти РФ

Иностранное (пиратское) браконьерство Нерезиденты РФ, граждане РФ, входящие в экипаж иностранного рыболовного судна Прибрежное промышленное рыболовство Браконьерская добыча ВБР- контрабанда-сбыт ИЭЗ, территориальные воды РФ Отсутствует или возникает при осуществлении браконьерства в виде взятки

Организованное браконьерство Нерезиденты РФ; предприниматели официального сектора экономики; граждане РФ, входящие в экипаж иностранного рыболовного судна; неофициально работающие предприниматели и их сообщества Прибрежное промышленное рыболовство Браконьерская добыча ВБР- переработка- контрабанда-сбыт Прибрежная зона, ИЭЗ, территориальные воды РФ Преступные взаимоотношения (взятка, преступное обеспечение квотами, силовое и прочее прикрытие преступной деятельности)

Прибрежное браконьерство Предприниматели; физические лица; неофициально работающие предприниматели и их сообщества Прибрежное любительское рыболовство Браконьерская добыча ВБР- переработка- сбыт Нерестовые реки, прибрежная зона, ИЭЗ, территориальные воды РФ Отсутствует или возникает при осуществлении браконьерства в виде взятки

Применительно к Дальнему Востоку, по мнению В. Дворцова: «ключевым внешним признаком геоэкономического региона является наличие и возможность наращивания ресурсно-коммуникационного потенциала внутристранового и международного значения» [5]. Далее автор приводит схему «потенциальных субъектов северо-восточного геоэкономического прибрежного тихоокеанского квазирегиона, состоящих из Сахалинской области с Южным, Центральным и Северным районами Курильских островов; Камчатской области с Корякским АО; Магаданской области и Чукотского АО» [5].

Подход к территориальному делению страны, разработанный учеными под руководством академика РАН А.Г. Гранберга, заключается в том, что «при реформировании существующего деления территории страны, в первую очередь, нужно исходить из административно-экономической целесообразности объединения. Так, в частности, в Тихоокеанский регион предлагается включить только Приморский край, Сахалинскую область и Камчатский край» [5].

Отказаться от комплексного социально-

экономического развития Дальнего Востока в пользу стратегии концентрации ресурсов на территориях с комфортными для проживания условиями предлагает В.Л. Ларин. По его мнению, существуют две зоны. Первая зона индустриального развития Хабаровск -Комсомольск, которая может обеспечить оборонную функцию. Вторая зона - юг Приморья, обеспечивающая транспортную функцию [7].

Геоэкономический подход к управлению национальной экономикой, разработанный В.Ю. Роговым, предполагает выделение соответствующих региональных структур - геоэкономических регионов. В зависимости от значения отдельных факторов экономического развития региона в качестве территориальной структуры хозяйства страны, взаимодействующей с зарубежными странами, могут быть выделены геоэкономические регионы различного типа - транспортного, ресурсного, инновационного. Учитывая особое значение водных и биологических ресурсов Дальнего Востока, в качестве программного региона может быть образован внутренний Тихоокеанский геоэкономический регион водно-биоресурсного типа [8].

Применяемый в настоящее время бассейновый принцип в построении системы управления в такой ключевой отрасли, как рыболовство, не имеет сегодня четкого оформления и под бассейнами зачастую понимаются акватории вокруг регионов - субъектов федерации. Вполне очевидно, что подобного рода границы рыбного промысла в рамках одного геоэкономического образования не имеют существенного значения, поскольку системообразующий конструкт, в качестве которого может выступить бассейн Тихого океана, отсутствует.

Тихоокеанский геоэкономический регион водно-биоресурсного типа может быть сформирован только из территорий Дальнего Востока, рыбохозяйственная деятельность которых тесно связана с обеспечением продовольственной безопасности страны. По этой причине те регионы, у которых отсутствуют соответствующие показатели, должны быть оставлены, к таким территориям следует отнести Амурскую область, Республику Саха (Якутия), Еврейскую АО, Чукотский АО, Корякский АО. Таким образом, Тихоокеанский геоэкономический регион водно-биоресурсного типа должен состоять из Хабаровского, Приморского и Камчатского краев, а также из Сахалинской и Магаданской областей. Разработка подобной системы управления приведет к укреплению продовольственной безопасности страны.

Одним из прототипов геоэкономических субъектов управления может служить Акционерное Камчатское общество (АКО), организованное в 1926 г. Причиной создания АКО, пишет Ю.П. Воронов, «была объективная невозможность Советской власти утвердиться на дальних окраинах России. В 1926 г. ОГПУ стало известно о нелегальном съезде на Камчатке, участники которого ходатайствовали перед Японией об оказании помощи для свержения советской власти. Структура АКО включала в себя главное правление АКО (Хабаровск), главную оперативную контору (Владивосток), конторы в Петропавловске на Камчатке и в Охотске, представительства в Москве, США и Японии. Конторы делились на 8 отделов: рыбный, пушно-снабженческий, коммерческий, транспортно-складской, горный, кредитования кооперативной и частной промышленности, планово-экономический и общий, а также бухгалтерию. В первый год своего существования АКО получило 24 рыболовных и краболовных участка и три рыбоконсервных завода. К началу Великой Отечественной войны АКО имело уже 26 рыбокомбинатов и рыбозаводов, 188 рыболовных и краболовных участков, 17 консервных заводов и 9 холодильников. Но главное - Советскому Союзу удалось сохранить за собой Камчатку и Чукотку, что в случае вооруженного конфликта было бы невозможно» [4].

В качестве современного аналога государственной корпорации геоэкономического масштаба может служить готовящееся российскими властями создание госкомпании по развитию Восточной Сибири и Дальнего Востока, которая будет подчиняться напрямую президенту страны и фактически станет «государством в государстве». Задачей компании, штаб-

квартира которой будет открыта во Владивостоке, станет «привлечение инвестиций в освоении территории Сибири и Дальнего Востока и эффективное использование природных ресурсов. Находящиеся в ее ведении 16 субъектов (60% территории страны) будут частично выведены из-под федеральных законов о недрах, лесах, земле, градостроительстве, трудовой деятельности и гражданстве». Новая госкомпания получит нулевую ставку налога на прибыль, льготную ставку отчислений на обязательное социальное страхование [11].

Квазикорпоративность управления экономикой регионов достигается, прежде всего, за счет применения механизмов стратегического планирования и разработки организационных структур, позволяющих реали-зовывать эти планы. В качестве проявления тенденций к институциональному оформлению субъекта управления Тихоокеанским геоэкономическим регионом водно-биоресурсного типа могут служить рекомендации работников рыбохозяйственного комплекса, адресованные правительству на третьем отраслевом Всероссийском съезде, который прошел 16 февраля 2012 года в Москве. Так, по итогам конференции были приняты предложения о необходимости расширения полномочий Росрыболовства и создания министерства рыбного хозяйства [6].

Следует отметить, что организационно-экономические аспекты государственного регулирования в рыбохозяйственной деятельности исследовались в трудах Бобылева Ю.А., Жука А.П., Романова Е.А., Титовой Г.Д., Шевченко Д.К. и др. Например, согласно подходу Ю.А. Бобылева, бывшему в свое время Министерству рыбного хозяйства необходимо возвратить функции, которые были при СССР. При таком подходе упор делается на реформирование субъекта управления [3].

Между тем, организация подобной структуры является преждевременной. Если в дореформенный период отраслевые министерства и ведомства являлись связующим звеном в системе управления народным хозяйством между Госпланом СССР и предприятием, то сегодня на среднем звене, когда отрасль состоит их нескольких тысяч малых и средних предприятий, управляемость практически отсутствует. Причина кризисной ситуации кроется в неэффективности современных методов государственного регулирования предпринимательской деятельности. По нашему мнению, на начальном этапе реформирования системы управления геоэкономическое министерство должно быть организовано на региональном уровне (рисунок). Например, в период 1946-1948 гг. отраслью управляли два министерства: Министерство рыбной промышленности восточных районов СССР и Министерство рыбной промышленности западных районов СССР. То есть в послевоенный период объектом для организации субъекта управления являлись такие районы, которые вносили весомый вклад в укрепление продовольственной безопасности страны. С 1948 по 1957 г. рыбной отраслью руководило Министерство рыбной

Правительство РФ

ГО

гп

0 ч

1

тз

ю 00

3

К)

о ю

Центральный союз рыбацких кооперативов и предпринимателей малого бизнеса

■ - т - -

- - ^----

Тихоокеанское министерство водных и биологических ресурсов

1-

Региональный союз

Департамент рыбного хозяйства Камчатского края

Управление рыбного

хозяйства Пр имор ско го кр ая

.. — ---.

I

----*---

I

Департамент рыбного хозяйства С ах алинс кой облас ти

рыбацких коопера- I I I

тивов и предприни- Управление Управление

мателей ; 1: рыбного хозяйства рыбного хозяйства

малого бизнеса 1 1 Магаданской области Хабаровского края

I 1 I

'- 4 -

1 '

Ассоциации

НИКОВ

Дальнего Востока

Рыбацкие кооперативы и артели

V ■ ▼ Т Т ж

Государствен- Научно- Организации Отраслевые

ные и муници- исследова- по охране и образователь- Рыбопромыш-

пальные пред- тельские воспроизвод- ные учрежде- ленные

приятия РХК институты РХ ству ВБР ния предприятия

Трехвенная система управления водными и биологическими ресурсами в Тихоокеанском геоэкономическом регионе (Тихоокеанское министерство водных и биологических ресурсов - департамент, управление рыбного хозяйства субъекта федерации, региональный промышленный кластер - производственное

объединение, предприятие1

К) К)

со

1 4 "" - геоэкономическое ядро государственного управления рыбохозяйственным комплексом, состоящее из механизмов, моделей, прямых и косвенных методов государственного управления рыбным хозяйством в масштабе геоэкономического региона.

! ВАРПЭ - Всероссийская ассоциация рыбохозяйственных предприятий, предпринимателей и экспортеров.

промышленности СССР. В период с 1965 по 1991 г. -общесоюзное Министерство рыбного хозяйства СССР. Следует иметь в виду, что централизация управления рыбной отраслью была важнейшим фактором роста объемов добычи рыбы и производства рыбной продукции. В этот период централизованная система управления обеспечила среднедушевое потребление рыбы и рыбных товаров в стране в 1990 г. до 20,3 кг против 11,4 кг в 2004 г. [10].

Таким образом, одной из главных причин ухудшения уровня социально-экономического развития Дальнего Востока является неэффективная система управления рыбохозяйственным комплексом. Геоэкономический подход к совершенствованию субъекта управления рыбохозяйственной деятельностью предполагает следующие направления:

■ Реорганизовать территориальные управления Росрыболовство на Дальневосточном бассейне;

■ Реорганизовать территориальные водные службы при министерстве природных ресурсов России на Дальнем Востоке;

■ Организовать Тихоокеанское министерство водных и биологических ресурсов при Правительстве РФ;

■ Создать региональный департамент природных ресурсов при Тихоокеанском министерстве водных и биологических ресурсов;

■ Обеспечить условия для самоорганизации трех-звенной структуры управления кооперативным сектором и малым предпринимательством в рыбном хозяйстве.

Трехзвенная система управления водными и биологическими ресурсами в Тихоокеанском геоэкономическом регионе водно-биоресурсного типа (рис. 1) структура трех уровней, а именно бассейнового (Тихоокеанское министерство водных и биологических ресурсов), административно-территориального (департамент, управление рыбного хозяйства субъекта федерации, региональный промышленный кластер) и муниципального (производственное объединение, предприятие). Управление предпринимательскими структурами (малыми и рыбопромышленными предприятиями) осуществляется на основе геоэкономических методов регулирования. В совокупности они представляют собой геоэкономическое ядро государственного управления рыбохозяйственным комплексом, состоящее из механизмов, моделей, прямых и косвенных методов государственного управления рыбным хозяйством в масштабе геоэкономического региона. К подобным методам можно отнести разработанные автором методы государственного регулирования и поддержки предпринимательской деятельности, такие как целевая программа по развитию ры-бохозяйственных производственных кооперативов; методика квотирования малого и среднего предпринимательства прибрежного региона на предмет вылова анадромных видов рыб; модель неконкурентного взаимодействия на промысле малых и крупных предпринимательских структур; лизинговая схема финансирования строительства рыболовных судов, основанная на государственной поддержке малого бизнеса и т.д. Организация трехзвенной системы управления

водными и биологическими ресурсами в Тихоокеанском геоэкономическом регионе водно-биоресурсного типа приведет к ускорению освоения Дальневосточного федерального округа и к комплексному обеспечению продовольственной безопасности страны.

К основным функциям Тихоокеанского министерства водных и биологических ресурсов следует отнести: управление государственными и муниципальными предприятиями и организациями рыбной промышленности Дальнего Востока; освоение новых районов морского рыболовства, организацию рационального ведения рыбного хозяйства в прибрежных промысловых районах и внедрение передовой техники, технологии и информационных технологий в добыче, переработке и разведении рыбы; развитие и регулирование промысла рыбы, нерыбных объектов, а также морских водорослей в прибрежных водах; взаимодействие с саморегулируемыми организациями рыбного хозяйства по проблемам рыболовства, переработки и воспроизводства водных биологических ресурсов; создание условий для добычи, производства и разведения конкурентоспособной рыбопродукции.

В числе наиболее острых проблем, имеющих характер угроз экономической безопасности страны, следует отметить также проблему обеспечения водными ресурсами потребности экономики России на фоне обострения глобальной проблемы водообеспе-чения. Такая постановка вопроса обусловлена не столько проблемой обеспечения водными ресурсами самого российского хозяйства, сколько неизбежным вовлечением нашей страны, ее политических и хозяйственных руководителей в проекты водообеспечения сопредельных государств. Позитивная трактовка указанной компоненты означает развитие конкурентных преимуществ ресурсного и инновационного характера. Речь идет о создании глобализированных инфраструктур, обеспечивающих, во-первых, экспорт питьевой воды; во-вторых, технологий (в виде оборудования и инжинирингового сервиса) рационального водопользования; в-третьих, экспорт продуктов и услуг, производимых в данной стране на основе использования достаточных водных ресурсов, с учетом экологических требований по обеспечению устойчивого водопользования.

В контексте темы статьи следует отметить, что такой субъект управления, как Тихоокеанское министерство водных и биологических ресурсов, может быть дополнено интегрированным структурным подразделением по управлению и охране водным фондом Дальнего Востока, но только, естественно, по всем дальневосточным административным территориям.

Такие органы, интегрированные в одну общую государственную структуру, следовало бы наделить функциями по управлению использованием и охране водных фондов, которыми наделены соответствующие комитеты природных ресурсов. Это гидрогеологические, инженерно-геологические и геоэкологические исследования; установление лимитов и лицензирование водопользования; надзор за безопасной эксплуатацией ГТС; государственная экспертиза; согласование земельных участков под строительство; государ-

ственный учет вод и государственный водный кадастр; разработка и контроль над реализацией программ по использованию, воспроизводству и охране природных ресурсов.

Предпосылки к такой реорганизации существуют давно. Известно, что водная служба в Амурской области из-за неукомплектованности не отвечает поставленным задачам, поэтому значительная часть функций по управлению и охране водного фонда практически не исполнялась [1, с.58-59]. В результате, бесхозяйственное и интенсивное использование водных ресурсов привело к серьезным экологическим последствиям и к катастрофическому снижению пресноводной рыбы. Так, рыбные запасы водоемов Амурской области в настоящее время полностью подорваны. Например, уловы основных промысловых рыб сократились с 165 т. добычи в 1991 г. до 20 т. уловов рыбы в 2000 г. [1, с.51-52] Главной причиной сокращения гидробионтов является браконьерство, организованное как отечественными предпринимателями, так и китайскими рыбаками. А поскольку территориально-административные границы не совпадают с границами водных бассейнов, то браконьерская деятельность будет ощущаться и на других административных территориях. Следует иметь в виду, что значительная часть морских промысловых видов рыб весьма продуктивно нерестится и искусственно воспроизводится в реках Дальнего Востока, во многом благодаря морской рыбоохране. Таким образом, прибрежная рыбоохрана должна взять под контроль рыбные запасы

водоемов Дальнего Востока, вместе с тем неукомплектованные водные службы необходимо передать в управление Тихоокеанского геоэкономического региона водно-биоресурсного типа, с целью организации комплексного обеспечения продовольственной безопасности страны. Приведем аналогичный пример из практики. Так, на базе трех государственных университетов и Уссурийского пединститута был организован Дальневосточный Федеральный университет, в результате такой реорганизации были ликвидированы все соответствующие филиалы, которые зачастую не отвечали требованиям, предъявляемым к государственным образовательным учреждениям высшего профессионального образования.

Таким образом, в данной статье предложена трех-звенная схема системы управления водными и биологическими ресурсами в Тихоокеанском геоэкономическом регионе, позволяющая восстановить управляемость в рыбохозяйственном комплексе, с целью комплексного укрепления продовольственной безопасности страны. Данный подход значительно отличается от существующего (Ю.А. Бобылев). Разработанный субъект управления территориально ограничен дальневосточным бассейном; в структуру объекта управления входит трехзвенная модель управления кооперативным сектором и малым бизнесом в рыбном хозяйстве; объектом регулирования является не только рыбохозяйственная деятельность, но и управление использованием и охрана водных фондов Дальнего Востока.

Библиографический список

1. Амурская область: водные ресурсы и основы региональной водохозяйственной деятельности / под науч.ред. В.Н. Заслоновского. Екатеринбург-Чита: РосНИИВХ, 2005. 103 с.

2. Бакланов П.Я. Демографические и миграционные процессы на Дальнем Востоке России как фактор геополитической динамики // Аналитические доклады Научно-координационного совета по международным исследованиям МГИМО (У) МИД России. 2005. № 2. С.8.

3. Бобылев Ю.А. Внешняя торговля рыбного хозяйства и присоединение России к ВТО // Рыбное хозяйство. 2003. № 5. С. 3-5.

4. Воронов Ю.П. Хозяйственное управление Сибирью. Исторические параллели // ЭКО. 2011. № 9. С.99-110.

5. Геоэкономика и конкурентоспособность России: Научно-концептуальные основы геоэкономической политики России / под науч. ред. Э.Г. Кочетова. М.: Книга и бизнес, 2010. С.167.

6. За создание министерства рыбного хозяйства выступают дальневосточники [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://trud-ost.ru/?p=121467

7. Ларин В.Л. Международная миграция на Дальнем Востоке и проблемы обеспечения национальной безопасности России // Аналитические доклады Научно-координационного совета по международным исследованиям МГИМО (У) МИД России. 2005. № 2. С. 14-15.

8. Рогов В.Ю. Государственное регулирование рыбохозяй-ственного комплекса региона: геоэкономический подход. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2011. С.188.

9. Рогов В.Ю. Основы формирования геоэкономических регионов современной России. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2002. С.112.

10. Чичельницкий И.М. Оценка реального уровня потребления рыбных товаров // Рыбное хозяйство. 2003. № 4. С.9.

11. http://top.rbc.ru/politics/20/04/2012/647261 .shtml

УДК 159.925.2:165.324

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ МОЗГ КАК ФРАКТАЛЬНАЯ ГОЛОГРАММА ВНЕШНЕГО НЕЛИНЕЙНОГО МИРА

Ю.Н.Белокопытов1

Сибирский государственный технологический университет, 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 82.

Анализируются успехи и неудачи российских и зарубежных специалистов в исследовании человеческого мозга. В связи с тем, что различные дисциплины в изучении мозга ощущают кризис, предлагается фрактально -синергетический подход к исследованию этого сложнейшего феномена. Гипотетически обосновывается новая перспективная концепция в изучении человеческого мозга, которая может дать ответы на многие неразрешимые вопросы. Теоретические исследования автора выводят нас на новый интегративный уровень человеческого мозга, а именно познания окружающего мира и возникновения новых голографических свойств. Библиогр. 10 назв.

Ключевые слова: фрактальность мира; сложность исследования мозгом самого себя; универсальность процессов самоорганизации; синергетическое исследование мозга; самоорганизация нейронных сетей.

HUMAN BRAIN AS A FRACTAL HOLOGRAM OF EXTERNAL NONLINEAR WORLD Yu. N. Belokopytov

Siberian State Technological University, 82 Mir Av., Krasnoyarsk, 660049.

The article analyzes advances and failures of Russian and foreign specialists in studying human brain. Owing to the crisis in various disciplines occupied in brain research the author proposes a fractal-synergetic approach to the study of this complex phenomenon. A new promising conception for studying human brain, which can answer many unsolvable questions, is grounded hypothetically. Author's theoretical studies lead us to a new integrative level of human brain, namely the cognition of surrounding world and the emergence of new holographic properties. 10 sources.

Key words: world fractality; complexity of brain self-research; universality of self-organization processes; synergetic study of brain; neural network self-organization.

Одна из увлекательных наук - это наука о мозге человека, которая изучает самое сложнейшее создание на нашей планете. Ведущие российские ученые во главе с Н.П. Бехтеревой пытались познать законы активности мозга. Их удачи в многолетнем исследовании - это вклад в научный потенциал страны, а возникшие проблемы и сомнения - это выбор новых подходов и методов в познании феномена [2]. Но как точно подмечено в статье «Мозг человека» известной всем народной «Википедии»: «несмотря на значительный прогресс в изучении головного мозга в последние годы, многое в его работе до сих пор остаётся загадкой. Функционирование отдельных клеток достаточно хорошо объяснено, однако понимание того, как в результате взаимодействия тысяч и миллионов нейронов мозг функционирует как целое, доступно лишь в очень упрощённом виде и требует дальнейших глубоких исследований» [4].

По мнению другого исследователя Т.В. Черниговской, все более усложняющиеся экспериментальные методы не дают заметного продвижения вперед. «Мы сталкиваемся с парадоксом: мозг находится в мире, а мир - в мозге и в большей степени им определяется» [9, с.41]. Два мира существуют параллельно друг другу и непроницаемы. В исследовании же окружающий

мир и мозг должны сливаться в единое целое. Требуется новое, единое основание, отличное от классических понятий: материи и энергии. Поэтому описание нейрофизиологических процессов мозга и ментальных состояний в проведенных исследованиях не помогает ответить на вопрос, как поведение нейронной сети порождает новые явления высокого порядка, а именно чувства, сознание, рефлексию. Т.В. Черниговская делает вывод, что «изучение таких сложных проблем возможно только при конвергенции различных областей знаний - гуманитарных, естественных и точных, при непременном участии специалистов по нейронау-кам, лингвистике и психологии, аналитической философии, моделированию сложных процессов в системах искусственного интеллекта и т.д.» [9, с.46].

Самая большая сложность исследования заключается в том, что мозг изучает самого себя. Основа (конвергенция) должна базироваться на возникновении сходства в структуре и функциях самых различных систем в процессе эволюции и развития. В нашем случае - систем окружающего мира и мозга. Преодолеть эту проблему можно только на основе новой фундаментальной парадигмы. Основатели синергети-ческой парадигмы И. Пригожин [7] и Г. Хакен [8] считают, что принципы самоорганизации систем едины,

1Белокопытов Юрий Николаевич, доктор психологических наук, профессор кафедры управления персоналом, тел.: 2653641, e-mail: iura.belov@yandex.ru

Belokopytov Yuri, Doctor of Psychology, Professor of the Department of Human Resources Management, tel.: 2653641, e-mail: iura.belov@yandex.ru

начиная от мельчайших атомов и заканчивая большими галактиками, включая и нейронные сети мозга.

Классическое миропонимание окружающего нас мира разрушает М. Мойер [5, с. 24-33]. Он считает, что пространство не гладко и не непрерывно. Оно состоит из крошечных кусочков (битов) - цифровое. Вся вселенная состоит из определенной разновидности информации. Пространство и время, таким образом, представляются на новой фундаментальной связи с теорией информации.

По Д. Бому, всё, включая материю и сознание, функционально оказывает влияние на целое, а посредством целого - и на все компоненты. В своей теории «голодвижения» (1ю1отшетеп^ ученый предполагал, что «каждый пространственно-временной участок мира содержит в себе весь порядок вселенной. Это включает в себя как прошлое, так и настоящее и будущее. Подобно голограмме, где каждый сегмент содержит информацию о целом запечатлённом объекте, каждый участок воспринимаемого нами мира содержит в себе полную информацию о структуре вселенной или целого мира. В этой холистской концепции никто и ничто в нашей жизни не остров. Всё, включая мысли и поступки, произрастает из единой основы, приводя к тому, что любое изменение в одной части мира немедленно сопровождается или отражается в соответствующих изменениях во всех остальных частях. Эти теории Бома были использованы американским нейропсихологом К.Прибрамом, рассматривавшим мозг как голографическую структуру» [3].

Таким образом, в первой части нашей статьи описывается фрактальная модель познания мира, которая неразрывно связана с процессами самоорганизации. Эта концепция выведена нами из нескольких существующих проблем исследования мозга и вышеописанных постулатов. Генетически раскрываются те области знания, из которых складывается синергетика фрактальных систем. Эти источники отражаются как история отдельных наук: математики (фрактальные множества), физиологии органов чувств (человеческий мозг), а также психологии (развитие самоорганизующихся психологических систем).

Нами обосновывается фрактальность внешнего нелинейного мира. Для этого был проведен анализ различных моделей восприятия мира с уточнением, что определенному интервалу развития науки соответствуют чаще всего несколько моделей. В авторском исследовании раскрываются и обосновываются две модели: синергетическая и фрактальная. Синер-гетическая модель строится на основе междисциплинарного синтеза знаний и позволяет исследователю целостно воспринимать окружающий мир. Особое место уделяется физике, которая составляет несущие этажи природы и наиболее полно изучена с точки зрения самоорганизации систем. На смену модели равновесного, рассыпающегося мира приходит интегра-тивная модель неравновесных, самоорганизующихся систем.

Фрактальная модель базируется на математической основе, а в философских исследованиях результаты математики и физики очень часто выступают

доказательством теоретических выводов. Доказывается, что основой нелинейных структур внешнего мира выступает геометрический самоподобный фрактал. Исходными, отправными положениями концепции автора явилась геометрическая теория мира Платона, которая была дополнена идеями Г.В. Лейбница о согласованности и взаимосвязи элементов, которые, по его мнению, повторяют себя на других масштабных уровнях.

Изучение естественных фрактальных структур дает нам возможность глубже понять процессы самоорганизации и развития нелинейных систем. Большинство поверхностей объектов окружающего нас мира фрактальны и являются зазубренными и шероховатыми. Хотя долгое время в науке изучались только отполированные, геометрически сглаженные поверхности объектов. Математиком Б. Мандельбротом [10] вводится понятие фрактала, которое более адекватно отражает морфологию бесформенных тел, учитывая особенности строения мира. Им описывается широкое множество объектов, начиная от береговой линии, сплавов металлов, силуэтов облаков, и до множества других естественных и искусственных объектов. Автором впервые переносится модель фрактальной структуры на нейронные сети человеческого мозга и психологические структуры. Под фракталом в исследовании понимается некое образование, обладающее свойством самоподобия и самоаффинности. Он обладает регулярной геометрической структурой, где каждый фрагмент фрактала повторяет всю структурную конструкцию в целом.

Фрактал раскрывается как становление структурного порядка из хаоса, при некотором нарушении симметрии. Для фрактала вводится понятие размерности, предложенное Б. Мандельбротом в качестве меры извилистости. Понятие фрактал означает «дробный», а, следовательно, и его размерность будет принимать дробные значения. Этот континуум изменяется от 0 до 3. При этом размерность точки равна нулю; линии - единице; плоскости - двум; объемной фигуры - трем. Размерность целых чисел для фрактала составляет довольно большую редкость. Например, пылинки на страницах книги будут иметь дробную размерность больше нуля. В зависимости от наблюдателя размерность фрактала может изменяться. Клубок ниток на большом расстоянии будет являться точкой; с более близкого расстояния будет виден диск; при дальнейшем приближении соответственно будет выглядеть как объемный шарик; наконец, вблизи можно различить его отдельную нить. Следовательно, этому будет соответствовать следующий ряд размерностей: 0, 2, 3, 1.

На основании сходства процессов самоорганизации, выстраивается иерархия уровней взаимосвязанных систем: физический мир, нейронные сети человеческого мозга и психологическая система. Именно эти уровни определяют геометрический порядок в мире. Согласно концепции автора, фрактальная картина мира, отраженная в человеческом мозге, в нейронных сетях самоорганизуется на другом, более высоком уровне и будет иметь также фрактальную структуру,

то есть структуру, самоподобную и самоаффинную внутреннему миру. Следовательно, вновь образованные нейронные связи смогут задавать структуру взаимодействия людей, выраженную в развитии психологической системы (поведение группы, коллектива, команды). Учитывая условия, что образование фрактала происходит по единой математической формуле, в которой строго определены параметры, а формирующаяся структура гармонична, то все три уровня: структура внешнего мира, структура нейронных сетей человеческого мозга и структура взаимодействия индивидов - будут определяться одним самоподобным фракталом. Именно создание такой фрактальной геометрии отвечает самоорганизации систем целостного реального мира.

Распространяем фрактальное свойство систем на психологический мир, интерпретируя их с самых широких позиций развития и единства мира, которые отличаются друг от друга пространственно-временными масштабами. Выделенные нами уровни фрактальной картины мира синергетически объединяем в динамическую нелинейную систему, с множеством различных значений размерности. Получаем целостную структуру и характеризуем ее как мультифрактал.

Вводим уточнение, согласно которому между фракталом и аттрактором наблюдается сходство. При этом множество явлений в неживой и живой природе описывается понятиями стоков, циклов, аттракторов и странных аттракторов. Подобные феномены должны раскрываться на основе единой фрактальной структуры. При размерности больше двух, но менее трех проявляются свойства странного аттрактора Лоренца. В переводе с английского странный аттрактор означает «притягиватель». Под ним понимается множество траекторий в фазовом пространстве. Он также притягивает различные траектории, которые лежат в окрестности аттрактора. Таким образом, фрактальная структура приобретает определенный порядок, а сам фрактал становится весьма удобной моделью для исследования самоорганизации и развития нелинейных систем.

Итак, диалектическая концепция развития подтверждается синергетикой и теорией фракталов. Она опирается на физическую термодинамику и математическую теорию множеств, системный и структурный подходы, которые трактуют процессы развития неживой и живой природы с помощью нелинейных методов познания мира, благодаря универсальности самоорганизующихся процессов различных уровней.

Во второй части нашей статьи человеческий мозг также представлен как фрактальная голограмма. Мозг отражает окружающий мир. Он является элементом более широкой системы. Делается акцент на структурно-функциональных механизмах мозга. Человеческий мозг так же, как и многие другие системы, работает в нелинейном, хаотическом режиме. В нем постоянно идут процессы самоорганизации нейронных структур.

Основой малоисследованных феноменов является нелинейная динамика. Функционирование человеческого мозга представлено как целостная нелиней-

ная система внешнего и внутреннего мира. Для познания самоорганизации таких нелинейных систем необходим новый синергетический подход, ибо изучение отдельных уровней составляющих ее систем различными отдельными методами не дает полной, всеобъемлющей картины целого. Хотя и применяются довольно сложные измерения электрических и магнитных полей мозга, создающихся в процессе взаимодействия многих нейронов. Важно отметить, что в отличие от традиционного подхода при синергетиче-ском подходе оперируют не отдельными клетками, а нейронной сетью.

Одним из направлений моделирования нейроси-стем является нейрокомпьютер, который функционирует на основе модели самоорганизации и соответственно дает возможность изучать объединение нейронов в систему с определенными свойствами поведения. При этом отметим, что существуют коренные различия между активностью мозга и моделирующей его машиной. Параллельные процессы функционирующего мозга не соответствуют последовательным процессам ПЭВМ. Если в компьютерном алгоритме программа жестко задана, то в новой трактовке нейросеть самоорганизуется.

Кроме того, если убрать в целостной системе какое-либо звено или компоненту, то свойства сложной системы будут уже совсем иными, что требует совсем другого подхода в исследовании. В данном случае исследователи оставляют за рамками системы внешний многоуровневый мир и изучают только нейронную сеть мозга, его внутренний мир. Значит, получаемые на такой модели, в результате моделирования, данные будут неадекватны, ввиду несоответствия локальной модели многоуровневой реальности иерархий внешнего и внутреннего мира.

Мы синергетически восполняем этот пробел и изучаем их на микро- и макроуровне, в их целостном единстве. Для этого и необходим новый нетрадиционный подход. То есть имеет смысл говорить об иерархии параметров порядка при объяснении функционирования такой сложнейшей системы, как мозг. Поэтому коллективные переменные (параметры порядка) должны при моделировании системы демонстрировать неустойчивость и бифуркации. При таких условиях поведение нелинейной системы можно описывать простым универсальным уравнением, со строго ограниченным набором параметров, отражающих фрактальные закономерности. В таком случае нейроны являются подчиненными частями, а мысли выступают параметрами порядка.

В поведении разноуровневых нелинейных систем вблизи критических точек существует много сходного, и объяснить целостный синергетический эффект возможно только на основе самоорганизации внешнего и внутреннего мира, где синергетическим ядром выступает человеческий мозг. Поэтому для познания нелинейных систем, которые более сложны по сравнению с линейными, мы будем основываться не на парадигме линзы, а на парадигме голограммы (термины, введенные Бомом).

Суть этой концепции сводится к следующему.

Внешний физический мир взаимодействует с внутренним психическим миром. Результатом их взаимодействия является мир идей. По мнению К. Прибрама [6], основополагающей идеей голографической гипотезы является нейрологическая модель того, что приводит к определенному распределению информации; к ее быстрому доступу; к способности построения образов; к некоторым свойствам ассоциативного воспоминания.

Среди ряда самых разнообразных моделей,

предложенных исследователями различных дисциплин, мы будем придерживаться определения лазер-но-голографической парадигмы Хакена-Бома, основанной на интерферирующих волнах в мозговых сплетениях, рассматривая ее как новую коммуникативную среду, где прослеживается синергетическая связь психического, чувственного, ментального, телесного, материального как подсистем, которые вовлекаются в процессы самоорганизации. В этом комплексе связей и реализуется наше присутствие в меняющемся мире. По мнению И. Пригожина и Г. Ни-колис, сфера подобного моделирования простирается далеко за пределы физики или химии. Каждый данный момент в нашем мозгу происходит сканирование впечатлений, сопоставление наблюдений с уже сформировавшимися образами. Только такое, по мнению ученых, описание даст возможность преодолеть ограниченность квантовой механики и теории относительности в картине мира.

По нашему мнению, именно это дает возможность соединить разные уровни в единую целостную систему, основанную уже не на линзовом порядке, а на синергетическом порядке хаотических элементов и фрактальности систем. Самоорганизация подобных систем и прогноз их развития становятся возможными на основе моделирования фрактально-синергетической модели. Следовательно, на основе предложенной парадигмы раскрывается возможность адекватно исследовать и познавать сложные системы самых различных субстратных структур.

В третьей части статьи характеризуются основные направления исследования человеческого мозга для объединения их в целостную систему. Для этого дается современный анализ исследования человека как биосоциальной и психологической функционирующих систем. С точки зрения кибернетики вскрываются механизмы управления многоуровневыми системами. Такой процесс называют гомеостазом, когда функционирование прямых и обратных связей в системе колеблется, подстраиваясь под изменившиеся условия. Иерархическая система связей выстраивается на основе иерархии гомеостаза. В функционировании человеческого мозга целостно реализуются положения самоорганизации и самоуправления. Много-ярусность связей представляет собой иерархию информационных потоков, где каждый из селективных потоков (циклов) имеет чувствительность только к определенному воздействию. В соподчиненных системах каждый цикл автоматически запускается после предыдущего. Описывается информационный «язык» командных сигналов, который носит волновой харак-

тер. Прямые и обратные связи при функционировании всей сложной системы образуют колебательный процесс. При условии, что если параметры системы имеют определенное соотношение, то за счет автоколебаний осуществляется устойчивое динамическое состояние системы.

Важным свойством незатухающих колебаний (автоколебаний) выступает предельный цикл. Автором обосновывается положение, что функционирование человеческого мозга может быть представлено как психофизический аттрактор, в котором действуют физические и биохимические законы. В самоорганизующихся нейронных сетях функционирует огромный объем информации. Поэтому необходимо отметить, что важными качествами мозга как системы выступает возможность вести параллельную обработку информации и иметь постоянную способность к самообучению. При этом странный аттрактор, выступающий в исследовании моделью самоорганизации нейронных сетей мозга, должен обладать свойствами большого объема динамической памяти и хорошей сжимаемостью. Если существование предельных циклов является идеальным вариантом для сжатия информации, то странный аттрактор весьма удобен для хранения селективной, динамической информации. Эффект сжатия информации возрастает при разрастании хаотичности клубка траекторий, то есть с увеличением фрактальной размерности аттрактора. Важная роль в этих процессах принадлежит асимметрии мозга.

Согласно основаниям синергетической и фрактальной моделей, каждому элементу информации в траекториях аттрактора соответствует один из циклов, которых в хаотическом аттракторе содержится бесконечное множество. Такая структурная модель позволяет извлечь информацию при очень малых энергетических затратах. Дискретность динамической системы отражается целочисленностью (счетностью) ее параметров. При этом настройка на определенный цикл происходит посредством выбора параметра. Таким образом, владея определенным ключом (кодом), можно извлечь закодированную информацию из, казалось бы, хаотичного клубка траекторий. В деятельности человеческого мозга кодирование и декодирование информации происходит на основе гологра-фического принципа.

Фрактальная структура нейронных сетей головного мозга может быть представлена как голограмма. Основываясь на неравновесных фазовых переходах лазера, отраженных в синергетическом подходе Г. Ха-кена, на голографической модели человеческого мозга, разработанных К. Прибрамом в монографии «Языки мозга» и Я. Бекенштейном в работе «Информация в голографической Вселенной» [1], мы рассматриваем человеческий мозг как когерентную взаимосвязь фрактальных структур внутреннего и внешнего мира человека. По нашему мнению, интерференция волн задает определенную фрактальную структуру, и связи миров не только объемны, но и имеют голографический характер. В части любой фрактальной структуры отражается весь мир в целом. Реальность и сознание представляют собой единое

когерентное целое. Следовательно, интерференция -это сложный и тонкий фрактальный узор запечатленных событий. Исследователь считает, что при наличии голографической части, процессы самоорганизации могут достраивать недостающие структуры целого. Тем самым, наблюдается взаимосвязь фрактально-голографической и синергетической парадигм. Нелинейная голографическая система и линейная оптическая система (зрение) представляют единое целое.

Таким образом, странный аттрактор с фрактальной размерностью в интервале более двух, но менее трех является необходимым условием самоорганизации нейронных сетей. В таком случае голографиче-ский объем информации воспроизводит не только всю широту нашего сознания, но и целостную объемную картину мира, так как множество нейронов представляют собой хаотическую нейронную сеть, которая работает как дискретно-волновая структура. Это подтверждается существованием теорий о квантовых механизмах «выработки сознания» в нейронах мозга. Получается, что за внешне хаотической связью нейронов просматривается довольно упорядоченная

объемная структура, в которой частицы-нейроны и волны дополняют друг друга. Процесс идет таким образом, что возникшая волна, «мерцая», движется по сети, вызывая «вспышку» сознания и смысловое «озарение». В результате самоорганизации информационных потоков возникают новые знаки и символы, которые объединяются в языковые сети. Смена энергетических и информационных потоков предопределяет сложные смысловые аттракторы. При таком подходе можно объяснить третий мир К. Поппера, который начинает свою собственную жизнь. Мы понимаем сознание как высшую форму отражения человеком действительности. При этом дополняем его картиной голографического мира субъекта, которая как сложная система самоорганизуется и развивается.

Следовательно, только на основе синергетическо-го объединения трех миров (физического, психического и мира идей) в единое целое, с использованием комплекса исследовательских подходов, можно понять самоорганизацию систем различного уровня, в том числе и функционирование человеческого мозга в нелинейном, динамическом мире.

Библиографический список

1. Бекенштейн Я. Информация в голографической Вселенной // В мире науки. 2003. №11.

2. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. М.: АСТ; СПб.: Сова, 2009. 383 с.

3. Бом Дэвид [Электронный ресурс]: сайт Википедия. 2012. URL: http://ru.wikipedia.org/wiki (дата обращения: 23.05.2012).

4. Мозг человека [Электронный ресурс]: сайт Википедия. 2012.URL: http://ru.wikipedia.org/wiki (дата обращения: 29.11.2011).

5. Мойер М. Цифровой космос // В мире науки. 2012. №4. С. 24-33.

6. Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс. 1975. 464 с.

7. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. 432 с.

8. Хакен Г. Принципы работы головного мозга: синергетиче-ский подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. М.: ПЕР СЭ, 2001. 351 с.

9. Черниговская Т.В. Нить Ариадны и пирожные «Мадлен»: нейронная сеть и сознание // В мире науки. 2012. №4. С. 41, 46.

10. Mandelbrot В.В. Fractals. San Francisco: W. Н. Freeman and Co., 1977. - 365 p.

УДК 159.923.2

САМООЦЕНКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

П.Ю.Брель1, Э.Г.Шпорин2

Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

Раскрывается психолого-педагогическая категория самооценки личности как основа саморазвития студента в ходе профессионального становления студента как будущего специалиста. Рассмотрен и изучен феномен саморазвития личности в научной отечественной и зарубежной литературе. Изучены основные психолого-педагогические категории, представленные как "осевая" структуры личности человека, его индивидуальности. Для достижения успеха в профессиональном становлении важно владеть высоким уровнем компетентности. Исследовался сложный процесс личностно-профессионального саморазвития студента и роли в нем профессионального становления с позиции самооценки в структуре "Я - концепция". Личностный и профессиональный рост выражается не только в сумме полученных знаний и умении применить их в определенной деловой ситуации, а в потребности в постоянном раскрытии личностно-профессионального потенциала.

1Брель Павел Юрьевич, доцент кафедры физической культуры, кандидат педагогических наук, тел.: 89149205933, e-mail: brel69@mail.ru

Brel Pavel, Associate Professor of the Department of Physical Education, Candidate of Pedagogics, tel.: 89149205933, e-mail: brel69@mail.ru

2Шпорин Эдуард Григорьевич, декан факультета физической культуры и спорта, доцент, тел.: 89025777598,e-mail: shporin@istu.edu

Shporin Eduard, Dean of the Faculty of Physical Education and Sport, Associate Professor, tel.: 89025777598, e-mail: shporin@istu.edu

Библиогр. 36 назв.

Ключевые слова: самооценка; "Я - концепция"; профессиональное становление; личностный подход.

SELF-ASSESSMENT AS PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CATEGORY P.Yu. Brel, E.G. Shporin

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.

The article discusses the psychological and pedagogical category of personality self-assessment as a basis for students' self-development in the course of their professional formation as future specialists. The phenomenon of personality self-development is examined and studied in the native and foreign scientific literature. The basic psychological and pedagogical categories represented as "axial" structures of human personality, his/her individuality are scrutinized. It is emphasized that a high level of competence is a condition of success in professional development. The authors studied a complex process of personal and professional self-development of students and the role of professional formation from the viewpoint of self-assessment in the structure of the "Self - concept". The personal and professional growth is not merely expressed in the sum of the knowledge obtained and the ability to apply it in a particular business situation but also in the need for constant eliciting of personal and professional potential. 36 sources.

Key words: self-assessment; "Self- concept"; professional formation; personal approach.

В соответствии с ранее сделанными нами выводами (Вестник ИрГТУ, 2012, №2, С. 179-186), представляется необходимым провести исследование феномена самооценки как психолого-педагогической категории. Для этого нами проведён анализ научных исследований и литературы, изучающих проблему самооценки в разных аспектах на междисциплинарном уровне: философском, психологическом и педагогическом.

При изучении феномена самооценки мы, исходя из определения психологов, считаем, что самооценка - это характеристика личности самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности [20, с.352].

При изучении основных подходов к рассмотрению феномена самооценки был сделан анализ данного понятия, выделены основные направления исследований по проблеме самооценки, характеристике, места самооценки в структуре "Я - концепции".

Исследование самооценки является одной из проблем психологической науки и наиболее подробно освещается в трудах отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Захаровой, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина, И.И.Чесноковой и др., а также в работах зарубежных психологов У. Джемса, Р. Бернса, Ю. Келли и др.

В работах представленных авторов исследована и обоснована сущность самооценки, её содержание и структурные элементы. Самооценка определяется как личностное образование, участвующее непосредственно в регуляции деятельности и поведения личности [22]. Самооценка представлена как «осевая» структуры личности, активно формирующаяся самой личностью и отображающая качественность её внутреннего мира. Ценности, принятые личностью, со-

ставляют основу самооценки и определяют её как механизм саморегуляции поведения.

Нами определено, что в то же время самооценка является одним из существенных условий, благодаря которым индивид становится личностью. Она развивает потребность соответствовать не только уровню требований окружающих, но и внутреннему локус контролю [13].

Мы считаем, что самооценка играет решающую и регулирующую роль в развитии личности студента вуза в период его профессионального становления как специалиста.

Во многих исследованиях понимание личности связано с пониманием сущности самооценки. У некоторых авторов самооценка, как и личность, признаётся изначально конфликтной [36]. В ряде работ становление личности и её самосознание рассматриваются как процесс идентификации, в котором самооценка выполняет роль самоподкрепления [35]. «...Свойство человека осознавать, что он является субъектом деятельности и притом субъектом со специфической, психологической и социально-нравственной характеристикой, мы и называем самосознанием» [16, с. 272].

С позиций личностного подхода к определению самооценки как элемента структуры самосознания рассматриваются работы Б.Г. Ананьева, Л.И. Божо-вич, С.Л. Рубинштейна, дающие определение самооценке как стороне самосознания личности, продукту её развития, порождённому всей жизнедеятельностью.

Становление самооценки начинается в детском возрасте. Социальная самооценка ребёнка зависит от оценивания его взрослыми людьми. Ребёнок строит оценку своих действий и поступков, повторяя оценки взрослых. Исследуя самооценку, Б.Г. Ананьев отмечал, что развитие самооценки детей начинается с познания других людей, а также первоначально оценка себя и своих поступков (ребёнком) является прямым выражением оценки других лиц, руководящих развитием. По существу такая форма отношения к себе не является его самооценкой, и лишь в дальнейшем образуются известные элементы самостоятельного

представления о себе [2].

Исходя из этой теории, мы считаем, что студент, поступивший в вуз, осуществляет самооценку и самопознание своих профессиональных качеств с познания уровня профессионализма преподавателей.

По теории С.Л. Рубинштейна, основные направления развития самооценки как компонента самосознания состоят в следующем: «Развитие самосознания проходит ... через ряд ступеней - от наивного неведения в отношении самого себя ко всё более углублённому самопознанию, соединяющемуся затем со всё более определённой и иногда резко колеблющейся самооценкой. В процессе развития самосознания, -пишет он, - самооценка переходит от отражения случайных черт к осознанию своеобразия своей личности в целом» [21, с.679].

Психолого-педагогический аспект исследования самосознания неразрывно связан с философским, но предполагает раскрытие специфики самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе эмоционально-ценностного отношения к себе, с учётом влияния процессов воспитания и обучения.

Рассматривая проблему самосознания как философскую категорию, мы обратились к трудам учёных-философов Э.В. Ильенкова, А.Г. Спиркина [9]; [10]; [29] и др. Анализ данного аспекта самосознания связан с выявлением его гносеологической сущности, выяснением его отношения с объективным бытиём личности.

В философском словаре понятие самосознания формулируется как «выделение человеком себя и объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств» [31, с.388].

Осознавая существование мира объектов, того, что находится вне человека, человек отделяет себя от внешнего мира. Там - объект, а здесь - Я. В процессе осознания объекта всегда присутствует скрытая черта - не Я. Возникает полярное взаимоотношение объекта «не Я» и субъекта «Я». Принадлежность образов объектов Я человека вызывает у него представление о себе как об особой реальности, противостоящей миру объектов и, вместе с тем, отличной от других подобных ему Я. Выделив своё Я, человек может смотреть на себя как на нечто самостоятельное по отношению к себе же, то есть как на объект.

По мнению учёных (И.С. Кон, Р. Мейли), способность к самоотражению своего Я заключает в себе одно из важных оснований объективного исследования самосознания. В том, как личность представляет свое Я, отражается мера её осознания себя и уровень зрелости личности в целом.

Несколько иначе понятие самосознания определяется в психологическом контексте и часто отождествляется с «Я - концепцией», «относительно устойчивой, в большей или меньшей степени осознанной, переживаемой как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит своё взаимодействие с другими

людьми и относится к себе» [19, с.475].

В педагогическом аспекте данная категория определяется следующим образом: «это осознание человеком самого себя как члена общества, своих взаимоотношений с окружающим миром, другими людьми, своих действий и поступков, мыслей и чувств, всего многообразия качеств личности» [24, с.497].

Таким образом, анализ данных подходов позволяет нам сделать вывод о том, что самосознание - это осознание отношения человека к самому себе как субъекту деятельности. Оно возникает лишь на определённом уровне онтогенетического развития, когда возникает необходимость в самооценке, самоконтроле, самовоспитании и развитии своих социальных качеств и функций, осознание этой необходимости (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн). Кроме того, самосознание отражает динамические аспекты личности: ее развитие, опыт, текущие психические явления, возможности. Такое отражение основано на многочисленных отношениях, возникающих в процессе жизнедеятельности. Эти отношения развивают знание о себе, вместе с которым возникает достаточно объективное отношение к себе как к личности. То есть для проявления различных аспектов самосознания, а в его составе и самооценки, необходима определённая сформированность мышления, особенно таких его свойств, как абстракция, обобщение, анализ, прогнозирование, позволяющих человеку составить представление и понятие о своём «Я».

И.И. Чеснокова рассматривает самооценку как особое образование самосознания, объединяющее, с одной стороны, результаты интегративной работы в сфере самопознания, и в сфере эмоционально-ценностного отношения - с другой [33].

Самосознание является формой проявления сознания, отражающей её субъективные, личностные уровни. Если сознание ориентируется на весь объективный мир, то самосознание - на саму личность, которая выступает и как субъект, и как объект познания [32].

С позиций личностного подхода В.И. Слободчиков и Е.Н. Исаев дают определение самооценке как компоненту самосознания, включающему в себя и знание о собственной самости, оценку человеком самого себя и шкалу значимых ценностей, относительно которой определяется эта оценка.

В.И. Слободчиков, Е.Н. Исаев отмечают, что самосознание как осознание себя, как сознание своей самости в зависимости от целей и задач, стоящих перед человеком, может принимать различные формы и проявляться как самопознание, как самооценка, как самоконтроль, как самопринятие. Сущность самопознания при этом составляет «нацеленность человека на познание своих физических (телесных), душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей» [28, с.192].

По мнению авторов, самопознание является основой развития постоянного самоконтроля и саморегуляции человека (осознание, оценка субъектом собственных действий, психических состояний), также оно может выступать и в качестве основы для реализации

оценочного отношения к самому себе, то есть самооценки (В.И. Слободчиков, Е.Н. Исаев).

Экстраполируя данное положение на учебную деятельность в вузе, нами установлено, что становление профессиональной самооценки студентов происходит при познании себя с позиций специфики и шкалы значимых ценностей профессиональной деятельности.

Результатом самопознания человека является выработка им системы представлений о самом себе или «образа Я».

Р. Мейли, рассматривая самооценку как структурный элемент «Я - концепции», даёт ей определение как компоненту или вербрализованному эквиваленту «образа Я». В связи с этим, выделяя некоторые аспекты «образа Я», американский психолог Р. Мейли отмечает составленный человеком образ своего внешнего вида и оценку самого себя [15]. Причём самооценка у него выступает показателем степени удовлетворённости собой.

«Образ Я» представляет собой сложное, многокомпонентное явление, включающее знание человека о себе в данный период жизни, представление о том, каким он может стать, каким он должен быть, знание о том, как проявить себя, знание о том, как его воспринимают окружающие. Важная особенность этих знаний - их противоречивость, стимулирующая процесс дальнейшего самопознания и самовоспитания (И.С. Кон). Для нашего исследования значимой является идея, что «образ Я» должен включать в себя знание возможностей в выбранной субъектом профессии, уровень подготовленности в ней, представление о том, какой может быть успешность этой деятельности, понимание предстоящих трудностей и степени проявления волевых усилий (Р.З. Шайхетдинов).

Предвосхищая результаты некоторых современных исследователей личности, представитель американской школы У. Джемс указывал, что самооценка зависит не от успеха деятельности, а от отношения успеха к притязаниям личности [5, с. 6].

Объясняя это, он писал: «Человек должен тщательно рассмотреть различные стороны своей жизни, чтобы искать спасение в развитии глубочайшей, сильнейшей стороны своего "Я". Все другие стороны нашего "Я" призрачны, только одна имеет реальное основание в нашем характере, следовательно, её развитие обеспечено. Неудачи в развитии именно этой стороны - суть действительно неудачи, вызывающие стыд, а успех - действительно успех, приносящий нам истинную радость» [17, с. 35].

В исследованиях А.И. Липкиной, Л.И. Рувинского, В.И. Кунициной самооценка определяется через знание и отношение личности к себе. В исследовании А.И. Липкиной: «Самооценка - отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику» [14, с. 6]. Нами в предложенном определении выделяются следующие моменты: во-первых, за основание в определении взято отношение; во-вторых, даётся перечень объектов, которые у себя оценивает субъект: способности, возможности, качества, облик.

В некоторых определениях выделяется единство

в структурах самооценки познавательного компонента и отношения к себе. Л.И. Рувинский считает, что «самооценка есть знание человеком себя самого и отношение к себе в их единстве» [25, с.142].

Таким образом, мы считаем, что данное определение самооценки может помочь студентам выполнять контроль и коррекцию своего профессионального становления.

Как показывает проведённый нами анализ, большинством исследователей самооценка рассматривается как элемент целостной структуры личности, как свойство личности (Л.И. Божович, A.M. Малахова, Е.И. Савонько, А.Е. Соловьёва). Место самооценки в структуре личности рассмотрено пока недостаточно. С одной стороны, в исследованиях подчёркивается, что развитие самооценки идёт в процессе становления личности, а с другой - уровень развития самооценки рассматривается как один из показателей её сформи-рованности. Часть авторов рассматривают самооценку или её различные составляющие, например, отношение к своим возможностям, как черты характера (М.Г. Казакина, О.В. Петунин, Ю.А. Цагарелли). В этом случае самооценка включается в подструктуру отношений личности, переходящих в черты характера. Как отмечает Б.Г. Ананьев, «структурной интеграцией отношений является именно характер личности» [1, с.16].

В работах А.А. Дергач, А.А. Исаева, О.В. Петунина указывается на связь самооценки с другими свойствами и качествами личности, в частности, с темпераментом. К числу более распространённых можно отнести определение самооценки как проекции осознаваемых качеств личности на внутренний эталон, который развивается у человека во взаимодействии со средой под влиянием окружающих людей (С.А. Буддаси, Дж. Гласе, Дж. Стэнли [8, с.17]). В некоторых определениях подчёркивается синтез в самооценке «имеющегося» и «возможного». Например, А.И. Лип-кина [14], рассматривая самооценку как свойство личности, определяет её как сложное, динамическое личностное образование, в котором интегрируются как представления об уже достигнутом, так и «проект будущего», имеющий значение для регуляции поведения и деятельности. Таким образом, большинство исследователей отмечают сложность, многогранность, динамичность этого свойства личности. Вследствие этого, в рамках гуманно-ориентированного подхода к определению самооценки, выявлению её места в структуре личности пока нет единого мнения.

Феномен самооценки, представляемый У. Джемсом в когнитивных и эмоциональных тонах, - это прежде всего довольство или недовольство собой [7].

В ряде исследований различают два уровня самооценки: когнитивный и эмотивный. Кроме этого, признается существование самооценки, которая выступает в различных обозначениях: «когнитивная», «интеллектуальная» самооценка, «когнитивный уровень» образа "Я" и т.д. Это, по мнению Д.В. Ольшанского, содержательные характеристики самооценки, принципиально отличные от ситуативно-целостного, эмотивного по природе самоуважения[18].

Нами выявлено, что исследования по проблеме самооценки в основном направлены на установление корреляций между её особенностями и различными сторонами поведения человека, а также чертами его личности. Так, П.Я.Розен указывает на тенденцию человека описывать самого себя (так же, как и других) с помощью различного рода стереотипов: члены группы стараются приписать себе характеристики, которые, по их мнению, типичны для данной группы, если она их привлекает, если они хотели бы себя с ней идентифицировать. Кроме процесса стереотипизации, существуют и другие приёмы, используемые людьми при оценке себя и других: эффект «ореола», устойчивость однажды созданного представления о себе, предвзятые мнения; проекция нежелательных свойств на других и положительных на себя и т.д. [23].

Нами рассматривались уровни самооценки. Так, З.В. Кузьмина изучала самооценку в условиях успеха-неуспеха в учебной деятельности [11]. Ею было выделено у обучаемых 4 группы самооценок: 1) равномерно низкая самооценка; 2) равномерно высокая; 3) низкая самооценка лабильных и относительно устойчивых качеств; 4)высокая самооценка лабильных и низкая относительно устойчивых качеств.

В результате исследования она пришла к выводу, что «...самооценка, выступая в качестве структурного компонента психического склада личности, определяет её ориентированность на определенный вид деятельности» [11, с.14].

З.В. Кузьмина представляет самооценку как иерархическую структуру, в которой оцениваемые качества соподчинены определенным образом. «Вопрос о том, какой из элементов структуры самооценки является доминирующим, может быть разрешен только в том случае, если становится известным, что выступает в качестве мотива деятельности, на какие личностные качества ориентируется субъект, какие качества для него являются более значимыми» [11, с.14]. Как нам представляется, в работе З.В. Кузьминой предпринята конструктивная попытка структурно-функционального и динамического подхода к самооценке.

В ряде работ можно проследить зависимость самооценки от результатов деятельности. Так, исследователь В.Ф. Сафин при изучении адекватности и устойчивости самооценки обнаружил, что с возрастом зависимость самооценки результатов деятельности от предшествующих успехов ослабевает, а зависимость устойчивости самооценки от значимости этой деятельности усиливается [27].

Л.С. Сапожникова исследовала уровень притязаний в связи с ценностными ориентациями обучаемых и их учебным статусом. Оказалось, что чем выше уровень их успеваемости, тем более адекватен у них характер притязаний. Плохо успевающим учащимся труднее быть объективными, так как, принимая желаемое за действительное, они легче «уходят» от неудач в учении [26].

Данные идеи помогли нам понять, что необходимо организовать и обеспечить педагогический процесс таким образом, чтобы в период учебной деятельности

личностно-профессиональное становление студента в целом, становление профессиональной самооценки в частности было оптимизировано.

Научный интерес представляет сделанный Л.В. Берцфан и А.В. Захаровой вывод о том, что «хорошо сформированная оценка является одной из предпосылок интереса школьников к самому процессу учения» [4, с. 59]. Несомненной заслугой этих авторов является попытка рассмотреть реальный психолого-педагогический процесс развития самооценки, что представляет интерес в нашей работе.

Следовательно, оказание педагогической поддержки на начальном этапе особенно и на протяжении всей учебной деятельности студентов в вузе играет ведущую роль в формировании интереса ко всему учебному процессу, что является успехом становления профессиональной самооценки.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что для нашего исследования является продуктивной точка зрения Т.С. Токарской, которая определяет самооценку как «ценностно-эмоциональное отношение к себе, которое складывается на основе знания об особенностях своей деятельности и межличностного общения, нормативных требований социальной среды» [30, с.17].

В процессе личностного роста и становления профессиональной самооценки студента представляется важным развитие как межличностных оценок и критичности, так и стремления к становлению самокритичности в учебной деятельности и к требованиям, предъявляемым социальной средой. «Самооценка представляет собой ступень в развитии самосознания, на которой возникает оценочное отношение к себе, выражающееся в способности отнестись к себе критически, соотнести свои возможности с результатами деятельности, возникает потребность действовать не только в соответствии с мнениями окружающих, но и с уровнем собственных требований к себе» [8, с.23]. Как видим, за основание в этом определении берётся возникающая потребность в оценочном отношении к себе на определённой ступени развития самосознания.

Для нашего исследования интересным представляется определение самооценки в структуре «Я - концепции» через установку по отношению индивида к самому себе, образ "Я", самоуважение. Для более глубокого осмысления понятия самооценки в рамках данного направления мы считаем необходимым осмыслить характеристику «Я - концепции» в целом.

«Я - концепция» представляет собой «относительно устойчивую самооценку, в большей или меньшей степени осознанную, переживаемую как неповторимую систему представлений индивида о себе, на основе которой он строит своё взаимодействие с другими людьми и относится к себе». Это целостный, не лишённый внутренних противоречий образ собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе и включающий компоненты: когнитивный - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д., то есть самосознание; эмоциональный - самоуважение, себялюбие, самоуничтожение и т.д.; оценочно-волевой - стремление

повысить самооценку, завоевать уважение и т.д. Некоторые авторы, в частности Р. Бернс, включают ещё и поведенческий компонент как модификацию в поведении установок на себя [3, с.375]. Составляющими «Я - концепции» выступают: реальное Я (представление о себе в настоящем времени); идеальное Я (то, каким объект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы); динамическое Я (то, каким субъект намерен стать); фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) [3,с. 376].

Существует несколько подходов к интерпретации «Я - концепции», но для нас наиболее близким и убедительным представляется вариант «Я - концепции», разработанный известным английским психологом и педагогом Р.Бернсом. Он определяет «Я - концепцию» как динамическую систему представлений человека о себе, складывающуюся из осознания человеком своих физических, интеллектуальных, нравственных и иных качеств, их самооценки. Следовательно, «Я - концепция» - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряжённая с их оценкой. Р. Бернс акцентирует внимание на том, что развитие «Я - концепции» во многом обусловлено качеством социального взаимодействия, при этом подчёркивает, что, развившись, она приобретает относительную самостоятельность и начинает играть важную роль в жизни индивида.

Описательную составляющую «Я - концепции» Р. Бернс называет «образ Я»; составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам - самооценкой или принятием себя. Выделение описательной и оценочной составляющих, считает Р. Бернс, позволяет рассмотреть «Я - концепцию» как совокупность установок, направленных на самого себя. Применительно к «Я - концепции» в большинстве определений можно конкретизировать следующие установки элемента: «образ Я» - представление индивида о себе; самооценка - эффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью вследствие того, что конкретные черты образа Я могут вызывать различного рода эмоции, связанные с их принятием или осуждением; потенциальная поведенческая реакция (конкретные действия, вызванные образом Я и самооценкой).

Таким образом, автором выделяются три составляющие «Я - концепции»: когнитивная, оценочная, поведенческая.

Когнитивная составляющая «Я - концепции» представляет собой описание человеком основных характеристик своей личности, привычных для самовосприятия. К ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание его имущества, жизненных целей и т.п. Значимость элементов самоописания, их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида, под влиянием ситуативного момента.

Оценочная составляющая «Я - концепции» заключается не только в констатации, описании черт своей личности, но и в совокупности оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Они содержат в

себе скрытый оценочный смысл, источником которого является субъективная интерпретация индивидом реакций других людей на эти качества, а также то обстоятельство, что человек воспринимает их на фоне объективно существующих стандартов и через общекультурные, групповые или индивидуальные ценностные представления, усвоенные им в течение жизни.

Человек усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его «Я - концепции», а также усвоение более новых оценок может изменять значение усвоенных прежде. Из этого следует важный для нашего исследования вывод о том, что самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных значений различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором эти представления нормативно фиксируются в языковых значениях, а также в социальных реакциях на какие-то его проявления и самонаблюдения.

Характеризуя поведенческую составляющую «Я -концепции», Р. Бернс отмечает, что нередко прямое, непосредственное выражение установки в поведении человека модифицируется или сдерживается в силу его страха перед возможными последствиями. Установка характеризуется как эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определённым объектом. Особенность «Я - концепции» как комплекса установок заключается в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются сильными и устойчивыми.

Мы считаем, что выделяемые Р. Бернсом составляющие самооценки в контексте нашего исследования имеют большой интерес. Так, когнитивная составляющая может проявляться на этапах становления профессиональной самооценки, с постановкой новых целей. Оценочная составляющая «Я - концепции» занимает ведущее положение на протяжении всего процесса саморазвития студента. Поведенческая составляющая является отображением его целеустремлённости и притязаний по достижению наивысших результатов развития профессиональной самооценки.

Важным, на наш взгляд, представляется утверждение Р. Бернса о троякой роли «Я - концепции», которая способствует достижению внутренней согласованности личности; определяет интерпретацию опыта; является источником ожиданий. Кроме этого, мы считаем необходимым выделить вывод о том, что уровень развития «Я - концепции» существенно влияет на то, насколько адекватно оценивает субъект себя и других в различных ситуациях.

Нами выявлено, что наукой на современном этапе накоплен значительный опыт, позволяющий выделить психолого-педагогические условия, способствующие становлению позитивной «Я - концепции». Р. Бернс, ссылаясь на ряд авторов, утверждает, что положительная «Я - концепция» определяется тремя факторами: 1) твёрдой убеждённостью в импонировании другим людям; 2) уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности; З) чувством собственной значимости [3, с.380]. Учёный считает необходи-

мым внимательно относиться к сигналам низкой самооценки и убеждён в том, что она проявляется в частых самокритичных высказываниях о себе, в критическом отношении к успехам других и в сомнении в истинности этих успехов, в неспособности принять похвалу, в низкой мотивации, в отказе от попыток добиться успеха, в плохой социальной адаптации, застенчивости, повышенной чувствительности к критике.

Определённый вклад в изучение проблемы становления «Я - концепции» внёс американский психолог К. Роджерс. Он установил, что каждый человек изначально обладает потребностью в сохранении, защите, развитии своей «Я - концепции», выделил необходимые и достаточные условия для позитивных личностных изменений: эмпатию, позитивное отношение к ученику, искренность и неподдельность в обращении с учеником [34, с.397].

Учитывая тот факт, что во многих психологических теориях «Я - концепция» является одним из центральных понятий, что до сих пор не существует единства в терминологии и универсального её определения, заслуживает особого внимания структурная схема «Я -концепции», которая, с одной стороны, отражает структуру «Я - концепции», а с другой - упорядочивает терминологию, встречающуюся в психологической литературе, посвящённой «Я - концепции». Так, «Я -концепция», представляемая учёными Ю.Н. Кулютки-ным и Г.С. Сухобской в виде иерархической структуры, на вершине которой - глобальная «Я - концепция», включающая «всевозможные грани индивидуального самосознания, в котором У. Джеме выделил два элемента: Я - сознающее и Я - как объект» [12, с.64].

Учёные отмечают, что разделение результата и процесса рефлексивного мышления, образа Я и самооценки условно и осуществляется только в понятийном плане, а в психологическом такое разделение не представляется возможным. Исходя из того, что образ и оценка своего "Я" предрасполагают индивида к определённому поведению, Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской рассматривается «Я - концепция» как «совокупность установок индивида, направленных на самого себя, имеющих различные ракурсы и модальности» [12, с.64].

Выделенные основные модальности самоустановок учитываются большинством авторов при изучении «Я - концепции» и представлены реальным Я, зеркальным Я, /социальным/ идеальным Я. Указывается необходимость согласованности реального Я и социального Я; расхождения между содержанием Я реального и Я идеального, поддающимся объективному измерению. Таким образом, ученые Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская рассматривают «Я - концепцию» как полную совокупность представлений индивида о себе, с помощью которой охватываются психологические явления, связанные как с образом Я, так и с самооценкой, причём уровень её («Я - концепции») развития оказывает влияние на уровень адекватности оценок человеком самого себя и других людей в различных ситуациях [12, с. 66].

Таким образом, мы считаем, что работы по разра-

ботке теории «Я - концепции» представленных учёных имеют наибольшее значение для процесса становления профессиональной самооценки. Её структурные элементы «Я - реальное» - это те базовые качества, с которыми студент приступает к учебной деятельности, «Я - идеальное» - это тот уровень подготовки, диктуемый регламентирующей документацией, социальными условиями, складывающимися в обществе, который они должны достичь.

Рассматривая характеристики определений самооценки в выделенном направлении, И.С. Кон определяет самооценку как социально-волевой элемент установки человека по отношению к самому себе. У Мейли самооценка - компонент или вербализованный эквивалент «образа Я». В данном определении видится некоторое противоречие, поскольку «образ Я» - это описательная составляющая «Я - концепции», а самооценка напрямую связана с оценочной её составляющей. Можно предположить, что в данном случае автор отдельно не выделяет описательную («образ Я») и оценочную (отношение индивида к себе - самооценку) составляющие «Я - концепции», а совмещает их. В определении У. Джемса самооценка выражается через степень самоуважения личности, входящего в эмоциональный компонент «образа Я», которое развивается в процессе понимания индивидом самого себя и выражается соотношением успеха личности к собственным притязаниям.

Нельзя не отметить, что в справочной литературе, в частности в психологическом словаре, понятие самооценки определяется не только как «компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков» [19, с.475], как «оценивание человеком своих собственных психологических качеств и поведения, достижений и неудач, достоинств и недостатков, но и как ядро личности, регулятор поведения» [19, с.475].

Анализ основных подходов к определению понятия самооценки подтверждает неоднозначность и сложность данного явления. Можно сделать следующие выводы:

- Феномен самооценки рассматривается с точки зрения двух основных подходов: личностного и дея-тельностного.

- Адекватность самооценки характеризуется мерой совпадения оценки индивидом своей деятельности с внешними оценками этих результатов, характером отражения этого совпадения в его сознании.

- Понятие самосознания в целом лежит в основе проявляемых определений самооценки, также содержит в своей структуре и самопознание, самоконтроль, самопринятие, которые влияют на динамические характеристики личности.

- Проявление структурных составляющих самосознания и самооценки, в том числе, зависит от уровня развития свойств мышления (абстракции, обобщения, анализа, прогнозирования), позволяющих человеку составить представление и понятие о своём "Я".

- Уровень адекватности самооценки обусловлен уровнем развития «Я - концепции».

- Самооценка развивается в течение всей жизнедеятельности, поделённой на два глобальных этапа: до профессионального самоопределения (от рождения до окончания учебной деятельности в среднеоб-

Библиограф

1. Ананьев Б. Г. Психология педагогической деятельности // Труды государственного института мозга им. В.М. Бехтерева. М., 1935. Т.4. 146с.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. 338с.

3. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 420с.

4. Берцфан Л.В., Захарова А.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач // Вопросы психологии. 1975. № 6. С.59-67.

5. Джемс У. Научные основы психологии. М. - ПБ., 1902. 370 с.

6. Джемс У. Психология. М., 1991. 346 с.

7. Джемс У. Психология. Пг., 1922. 375 с.

8. Залученов Е.А., Ненашев Л.А., Зарецкий В.К., Семушина Л.Г. Психолого-педагогические вопросы продвижения личности в многоуровневой системе обучения: проблемы непрерывного образования. М.: НИИВО, 1993. Вып. 2. 40с.

9. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

10. Ильенков Э.В. Что такое личность ? С чего начинается личность? / под. ред. Р.И. Косолапова. М., 1979.

11. Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1973. 17с.

12. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. СПб.: Тускарора, 1996. 175с.

13. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

14. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: дис.. д-ра психол. наук. М., 1974. 383 с.

15. Мейли Р. Структура личности. Экспериментальная психология. М.,1975. С. 196 -283.

16. Мерлин В.С. Психология индивидуальности. М. - Воронеж, 1996. С. 445.

17. Миславский Ю.А. Самоактуализация и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. 152 с.

18. Ольшанский Д.В. К анализу когнитивной самооценки человека // Проблемы медицинской психологии. М., 1980. С.62-78.

19. Психологический словарь / под. ред. В.А. Петровского. 1990. 487с.

20. Психология одарённости детей и подростков / под ред.

разовательной школе) и профессиональное становление личности как специалиста в избранной трудовой деятельности.

ический список

Н.С.Лейтеса. М.: Академия, 1996. 416 с.

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704с.

22. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1981. 423 с.

23. Розен Г.Я. Самосознание как проблема современной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. Вып. 235. С.169-174.

24. Российская педагогическая энциклопедия. Большая Российская Энциклопедия: в 2 т. М., 1993. Т.1.

25. Рувинский Л.И. Перспективы профессиональной дея-тельностной подготовки учителей в вузах // Советская педагогика. 1988. № 7. С. 70-73.

26. Сапожникова Л.С. Исследование притязаний и ценностных ориентаций школьников // Новые исследования в психологии. М., 1974. № 3 (II). С.28-30.

27. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм её сохранения // Вопросы психологии. 1975. № 3. С.62-72.

28. Слободчиков В.И., Исаев Е.Н. Психология человека. М.: Школа - процесс, 1995. 384 с.

29. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303с.

30. Токарская Т.С. Формирование адекватной самооценки младших школьников в процессе обучения и межличностного общения: дис. .канд. пед. наук. Киев, 1988. 137с.

31. Философский словарь /под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1993. 590с.

32. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.

33. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 121-127.

34. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности // Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара.1996.

35. Bridqerman B. and Slipman V. Pre-school measures of self esteem and achivement motivation as predictors of third qrade achivement / Y. Of Educ.Psychol. 1978. V. 70. p. 17 - 28.

36. Kelly Y. A. The psycholody of Personal constructs. N. - Y. Norton. 1955. 556 p.

УДК 351.74/.76:159.9

СТРАТЕГИИ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ КАК ФАКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ

Л п О

К.В.Варыханова1, Т.П.Линчук2, Е.А.Чупина3

Иркутский государственный университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

Рассмотрены основные подходы в психологической литературе к изучению эмоционального выгорания и со-владающего поведения. Представлены результаты эмпирического исследования стратегий совладающего поведения как фактора преодоления эмоционального выгорания у сотрудников правоохранительных органов. Показано, что конструктивные стратегии совладающего поведения способствуют преодолению эмоционального выгорания, а пассивные копинг-стратегии, напротив, усиливают процесс его формирования. Табл. 2. Ил. 1. Библиогр. 9 назв.

Ключевые слова: синдром эмоционального выгорания; стратегии совладающего поведения: ассертивные действия, вступление в социальный контакт; поиск социальной поддержки; импульсивные действия; избегание.

COPING STRATEGIES AS A FACTOR TO OVERCOME EMOTIONAL BURNOUT AMONG LAW ENFORCEMENT OFFICIALS

K.V. Varykhanova, T.P. Linchuk, E.A. Chupina

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.

The article examines psychological literature for basic approaches to the study of emotional burnout and coping behavior. It provides the results of an empirical study of coping strategies as a factor to overcome the emotional burnout among law enforcement officials. It is shown that constructive coping strategies contribute to overcoming the emotional burnout, whereas passive coping strategies aggravate its formation. 1 figure. 2 tables. 9 sources.

Key words: emotional burnout syndrome; coping strategies; assertive actions; initiate social contact; search for social support; impulsive actions; avoidance.

На современном этапе развития российского общества в условиях социально-экономической нестабильности, конкуренции на рынке труда, социальных стрессов растут требования, предъявляемые к профессионализму, в том числе в правоохранительной сфере. Условия, в которых протекает деятельность сотрудников органов внутренних дел, по праву называют экстремальными и стимулирующими развитие стресса. В экстремальных условиях возникает реальная угроза физической и психической безопасности сотрудников, полноценно не подготовленных к профессиональным действиям.

Вместе с тем полноценная психологическая подготовка к экстремальным условиям профессиональной деятельности, определяемая как профессиональная экстремально-психологическая подготовка, имеет свои особенности и требует от сотрудников правоохранительных органов не только особого отношения

к усвоению профессиональных знаний, умений, навыков, формированию специфических профессионально важных качеств, но и перестройки их бытийного существования. Такая перестройка накладывает специфический отпечаток на всю их жизнедеятельность, мироощущение, мировоззрение, взаимоотношение и т.п. На этом фоне повышается риск формирования эмоционального выгорания. Данный синдром возникает под влиянием множества внешних и внутренних стресс-факторов и проявляется как «приглушение» эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний, увеличение числа конфликтов с партнёрами по общению, утрата веры в собственные силы и др. [3, 8].

Впервые феномен психического выгорания появился не как исследовательский конструкт, а как социальная проблема. Наблюдение за большим количеством работников показало, что они испытывают постоянное эмоциональное истощение, потерю мотива-

1Варыханова Клара Викторовна, кандидат биологических наук, доцент кафедры психологии, тел.: 89148946933, e-mail: varklar@mail.ru

Varykhanova Klara, Candidate of Biology, Associate Professor of the Department of Psychology, tel.: 89148946933, e-mail: varklar@mail.ru

2Линчук Тамара Павловна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, тел.: 89148760466, e-mail: lin-tam@mail.ru

Linchuk Tamara, Candidate of Psychology, Associate Professor of the Department of Psychology, tel.: 89148760466, e-mail: lin-tam@mail.ru

3Чупина Екатерина Александровна, студентка, тел.: 89500894503, e-mail: chupina.ekaterina2011 @yandex.ru Chupina Ekaterina, Student, tel: 89500894503, e-mail: chupina.ekaterina2011 @yandex.ru

ции и работоспособности. Для обозначения данного феномена Г. Фрейденбергер ввел специальный термин «burnout» - выгорание [5].

В отечественной психологии первые упоминания об этом феномене можно найти в работах Б.Г. Ананьева, который употреблял аналогичный понятию «выгорание» термин «эмоциональное сгорание» для обозначения некоторого отрицательного явления, возникающего у людей профессий типа «человек-человек» и связанного с межличностными отношениями. Однако данный феномен был только зафиксирован, но не подтвержден эмпирическими разработками. В дальнейшем интерес к его исследованию снова возрос благодаря работам, посвященным изучению стресса [6].

Одним из принятых определений можно считать определение, предложенное А.А. Рукавишниковым, в соответствии с которым синдром эмоционального выгорания - это негативное психологическое явление, проявляемое через психоэмоциональное истощение, развитие дисфункциональных профессиональных установок и снижение профессиональной мотивации, наблюдаемое у лиц без психопатологии. Подходы к изучению эмоционального выгорания представлены также в научных трудах Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой, В.В. Бойко, Г.А. Макаровой и др. Авторы выделяют перечень симптомов эмоционального выгорания, а именно: усталость, утомление, истощение, психосоматическое недомогание, негативное отношение к работе, негативную Я-концепцию, злоупотребление алкоголем, табаком и т.д. По мнению Г.А. Макаровой, синдром эмоционального выгорания является одним из аспектов профессиональной деформации личности и представляет собой приобретенный стереотип эмоционального поведения [5].

В.Е. Орел считает, что причины синдрома эмоционального выгорания могут быть подразделены на две группы:

1) Субъективные (индивидуальные), связанные с особенностями личности, возрастом (молодые сотрудники больше подвержены риску «выгорания»), системой жизненных ценностей, убеждениями, способами и механизмами индивидуальной психологической защиты, с личным отношением к выполняемым видам деятельности, взаимоотношениями с коллегами по работе, членами своей семьи. Сюда можно отнести и высокий уровень ожидания результатов своей профессиональной деятельности, высокий уровень преданности моральным принципам, проблему невозможности ответить на просьбу отказом и сказать «нет», склонность к самопожертвованию и т.п. Больше всего подвержены «сгоранию» и первыми выходят из строя, как правило, самые лучшие сотрудники - те, кто наиболее ответственно относится к своей работе, переживает за свое дело, вкладывает в него душу.

2) Объективные (ситуационные), напрямую связанные со служебными обязанностями, к примеру: с увеличением профессиональной нагрузки, недостаточным пониманием должностных обязанностей, неадекватной социальной и психологической поддержкой и т.д. [6].

Эмоциональное выгорание как динамический процесс, развивающийся во времени, характеризуется нарастающей степенью выраженности его проявлений. В.В. Бойко выделяет три последовательно развивающиеся его фазы: 1) напряжения, включающего переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, ощущение «загнанности в клетку», тревогу и депрессию; 2) резистенции, то есть неадекватного избирательного эмоционального реагирования, эмоционально-нравственной дезориентации, расширения сферы экономии эмоций, редукции профессиональных обязанностей; 3) истощения -эмоционального дефицита, эмоциональной отстранённости, деперсонализации, психосоматических и психовегетативных нарушений [1].

Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой установлено, что одним из факторов синдрома выгорания является продолжительность стрессовой ситуации, ее хронический характер. На развитие хронического стресса у представителей «коммуникативных» профессий влияют ограничение свободы действий и использования имеющегося потенциала, монотонность работы, высокая степень неопределенности в оценке выполняемой работы, неудовлетворенность социальным статусом [3].

В стрессовой ситуации преодолевающее поведение реализуется посредством применения различных копинг-стратегий на основе ресурсов личности и среды. Совладающее поведение (копинг) направлено на устранение ситуации психологической угрозы, то есть на поддержание баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим условиям. Психологическая значимость копинга заключается в том, чтобы эффективнее адаптировать человека к требованиям ситуации, позволяя ему овладеть ею, ослабить или смягчить эти требования, постараться избежать или привыкнуть к ним и, таким образом, погасить стрессовое действие ситуации.

Следует отметить, что в психологической литературе понятия «совладающее поведение» и «копинг-поведение» чаще всего рассматриваются как синонимы.

Копинг-стратегии классифицируются по различным основаниям, но, несмотря на многообразие вариантов поведения, они могут быть объединены в два глобальных стиля реагирования:

1) Проблемно-ориентированный стиль, направленный на рациональный анализ проблемы, связан с созданием и выполнением плана разрешения трудной ситуации и проявляется в таких формах поведения, как самостоятельный анализ случившегося, обращение за помощью к другим, поиск дополнительной информации.

2) Субъектно-ориентированный стиль является следствием эмоционального реагирования на ситуацию, не сопровождающегося конкретными действиями, и проявляется в виде попыток не думать о проблеме вообще, вовлечения других в свои переживания, желание забыться во сне, растворить свои невзгоды в алкоголе [4, 9].

Проблемно-ориентированный является конструк-

тивным вариантом разрешения проблемы, а субъективно-ориентированный - неконструктивным способом, при котором формы поведения характеризуются наивной, инфантильной оценкой происходящего.

Совладающее поведение, особенно эмоционально-ориентированное, по своим целям и механизмам имеет много общего с психологическими защитами. Однако по сравнению с ними преодолевающее поведение более осознано и в меньшей степени основано на искажении чувств или действительности.

Основной целью нашего исследования явилось изучение стратегий совладающего поведения как фактора преодоления эмоционального выгорания у сотрудников правоохранительных органов.

Исследование проводилось на базе одного из отделов Министерства внутренних дел России по Иркутской области. Всего в исследовании приняли участие 44 человека, в том числе 9 мужчин и 35 женщин.

При проведении исследования нами были использованы следующие методики:

1. Опросник «Диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко. Методика позволяет выделить следующие 3 фазы его развития: напряжение, рези-стенцию, истощение.

2. Опросник «Определение психического выгорания» А.А. Рукавишникова. Данная методика нацелена на интегральную диагностику психического выгорания. Включает три шкалы: психоэмоциональное истощение, личностное отдаление и профессиональную мотивацию.

3. Опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) С. Хобфолла (адаптированный Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой). Опросник содержит девять моделей преодолевающего поведения: ас-сертивные действия, вступление в социальный контакт, поиск социальной поддержки, осторожные действия, импульсивные действия, избегание, манипуля-тивные (непрямые) действия, асоциальные действия, агрессивные действия.

Результаты, полученные при помощи опросника В.В. Бойко, представлены в табл. 1.

Из табл. 1 видно, что у 20 испытуемых - сотрудников правоохранительных органов - не выявлено ни одной фазы сформированности диагностируемых при помощи данной методики симптомов эмоционального

выгорания: им не свойственно тревожное напряжение, острое переживание психотравмирующих обстоятельств, поскольку способны конструктивно действовать; они удовлетворены избранной профессией, занимаемой должностью, испытывают интерес к человеку -объекту своей профессиональной деятельности; у них адекватное эмоциональное реагирование в негативных и сложных профессиональных ситуациях.

У 10 испытуемых сформировалось, а у 14 - находится на складывающейся фазе тревожное напряжение, в меньшей степени представлены сформирован-ность или формирование фаз резистенции и эмоционального истощения.

Полученные данные свидетельствуют в первую очередь о тревожном напряжении сотрудников правоохранительных органов, что, по нашему мнению, можно объяснить спецификой данного вида деятельности: высокой эмоциональной напряженностью, многочасовой работой, имеющей трудноизмеримое содержание; интенсивным восприятием, переработкой и интерпретацией получаемой информации и принятием решения, необходимостью следовать жесткому расписанию, наличием бюрократических моментов. Нельзя исключать и несоответствие между этическими принципами, принципами личности и требованиями работы, когда, например, человека обязывают вводить кого-то в заблуждение, говорить что-то, не соответствующее действительности, и т.п. Все эти факторы порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги.

Резистенция и эмоциональное истощение также связаны со спецификой работы испытуемых - наличием сложного контингента (преступники, нарушители общественного порядка, так называемые «трудные подростки», то есть лица с девиантным или делин-квентным поведением), с которым имеют дело сотрудники правоохранительных органов. Им постоянно приходится испытывать воздействие негативной информации и эмоций, что приводит к привычке подавлять свои эмоции, к эмоциональной холодности в обычной жизни.

Данные выводы подтверждаются результатами, полученными по методике «Определение психического «выгорания»» А.А. Рукавишникова (табл. 2).

Таблица 1

Распределение показателей сформированности фаз эмоционального выгорания

Фаза эмоционального выгорания Степень сформированности Тревожное напряжение Резистенция Истощение

Количество испытуемых

Сформировавшаяся фаза 10 7 6

Складывающаяся фаза 14 12 8

Несформированная фаза 20 25 30

Таблица 2

Распределение показателей психического выгорания

Шкала Уровень выгорания Психоэмоциональное истощение Личностное отдаление Профессиональная мотивация

Количество испытуемых

Высокий 7 6 10

Средний 14 17 13

Низкий 23 21 21

Почти половина испытуемых нашей выборки имеет низкие показатели по шкалам «психоэмоциональное истощение» и «личностное отдаление», что свидетельствует об их хорошей работоспособности, эмоциональной устойчивости и активности, непринужденном общении с окружающими.

Высокий и средний уровни психоэмоционального истощения имеет 21 испытуемый. Можно предположить, что для этих сотрудников характерны в большей (для имеющих высокий уровень) или меньшей степени (средний уровень) ощущение исчерпанности эмоциональных, физических и энергетических ресурсов, утомляемость, раздражительность.

Высокий уровень личностного отдаления выявлен у 6 испытуемых. Можно предположить, что данные сотрудники ограничивают количество контактов с окружающими, для них характерно повышение раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения. Меньшее проявление негативных чувств по отношению к окружающим характерно для 17 испытуемых, имеющих средний уровень личностного отдаления.

Что же касается уровня профессиональной мотивации, то следует отметить, что полученные данные согласуются с результатами исследований, представленных в психологической литературе: высокий уровень эмоционального выгорания тесно связан с высоким уровнем профессиональной мотивации, и наоборот: низкий уровень профессиональной деформации, в том числе эмоционального выгорания, коррелирует с невысоким уровнем профессиональной мотивации. Более всего риску возникновения эмоционального выгорания подвержены лица, предъявляющие к себе чрезмерно высокие требования, для которых образцом «настоящего» профессионала является совершенный человек, относящийся к работе как жизненному предназначению, сверхзадаче [7].

Следующий этап данного исследования был посвящен выявлению копинг-стратегий, которые предпочитают испытуемые данной выборки в стрессовых ситуациях. Опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) С. Хобфолла позволил выявить следующее (рисунок).

30 25 20 15 10 5 0

24

24

21

23

24

ofr'

tC-

24

¿к

0 0 0 0 0 0

у

с/

,сг

Высокая степень выраженности

Средняя степень выраженности

Распределение показателей стратегий преодолевающего поведения в стрессовых ситуациях

Примечание: 0-30 - количество испытуемых; АД - ассертивные действия; ВСК - вступление в социальный контакт; ПСП - поиск социальной поддержки; ОД - осторожные действия; ИД - импульсивные действия; Из. - избегание; МД - ма-нипулятивные действия; АсД - асоциальные действия; АД - агрессивные действия.

По данным, представленным на рисунке, видно, что активная стратегия в виде ассертивных действий (уверенные действия) выражена в высокой степени у 17 сотрудников, в средней степени - у 20 респондентов. Это свидетельствует о том, что данные сотрудники умеют выражать свои мысли и чувства в социально-приемлемой форме, готовы принять ответственность за свои действия на себя, стремятся разрешать проблемы конструктивно, добиваясь их решения.

Необходимо отметить, что данная стратегия - самая эффективная: ее наличие у человека также указывает на высокий уровень эмоционально-личностной зрелости, целостности личности, наличия устойчивой системы ценностей.

Приблизительно одинаково разделились показатели такой стратегии, как просоциальная. Модель вступления в социальный контакт более выражена у 20 испытуемых, в средней степени - у 21 испытуемого.

Поиск социальной поддержки предпочитают 19 сотрудников, и у 24 эта модель выражена в средней степени. Данные показатели свидетельствуют о том, что испытуемые в стрессовых ситуациях прибегают к помощи близкого окружения: родных, друзей, знакомых. Преодоление стресса осуществляется путем возвращения эмоционального равновесия за счет социальной поддержки, ориентировки на опыт других людей, укрепления уверенности за счет поддержания тесных взаимосвязей с другими людьми, поиск в общении личностных ресурсов для преодоления стресса.

В целом, данная стратегия является достаточно конструктивной, но нужно отметить, что только в том случае, когда поиск социальной поддержки не является снятием с себя ответственности за принятие решений. Это зависит от личностных особенностей человека.

Неконструктивная, пассивная стратегия в виде осторожных действий выражена у 16 респондентов, в виде избегания - у 15 испытуемых. Для этих сотрудников наиболее характерно значительное психоэмоциональное напряжение в ситуации стресса, повышение неуверенности в себе, снижение самооценки, чувство растерянности, в результате чего они предпочитают избегать стрессовых ситуаций, ощущая недостаточную способность справиться с ней за счет внутренних ресурсов.

Импульсивные действия выражены у 11 человек, для них характерны внезапные эмоциональные вспышки, осознание последствий которых приходит лишь после совершения действий. В средней степени импульсивные действия выражены у 23 респондентов, у 10 - на низком уровне.

Непрямая стратегия, выражающаяся в модели манипулятивных действий (защитное поведение), в

высокой степени проявляется у 14 сотрудников полиции, в средней степени - у 24 испытуемых. Защита от тревоги, неуверенности у данной группы людей проявляется в том, что они мобилизуют силы не на самостоятельное решение проблем, а на то, чтобы другие решили их проблемы. При этом они могут успешно воздействовать на других людей, умеют убеждать, манипулировать. Естественно, что при такой стратегии испытуемые оказываются зависимы от другого человека и если они не смогут на него воздействовать, то возникает угроза, что ситуация не будет преодолена. Данную стратегию также нельзя отнести к конструктивным.

Асоциальная стратегия, в виде асоциальных и агрессивных действий, у сотрудников правоохранительных органов не выявлена.

Таким образом, анализ результатов изучения поведенческих стратегий по преодолению стресса показывает, что для данных сотрудников характерны различные стратегии (модели) совладающего поведения. Известно, что на выбор стратегий совладающего поведения влияет характер стрессовых ситуаций, в зависимости от которой, например, избегание может быть конструктивной стратегией или, наоборот, неэффективной, не разрешающей ситуацию. Однако анализ стрессовых ситуаций, в которых проявляется та или иная стратегия совладающего поведения, не входит в круг задач данного исследования, также как и анализ личностных качеств сотрудников, способствующих либо препятствующих развитию симптомов эмоционального выгорания.

Проведенный корреляционный анализ показал наличие важных взаимосвязей между исследованными показателями, которые подтверждают наше предположение о взаимосвязи совладающего поведения и уровня эмоционального выгорания (при р > 0,01):

1) чем выше показатель эмоционального выгорания, тем выше потребность в осторожных действиях (избегание), а также в манипулятивных действиях;

2) чем выше эмоциональное выгорание, тем выше психоэмоциональное напряжение;

3) при увеличении эмоционального выгорания возрастает уровень импульсивности, снижается потребность в поиске социальной поддержки.

Обратную связь эмоциональное выгорание имеет с активными и просоциальными стратегиями, проявляющимися в ассертивных действиях и в поиске социальной поддержки.

Таким образом, выявленная структура взаимосвязей подтверждает предположение о том, что конструктивные стратегии и модели совладающего поведения являются средством преодоления эмоционального выгорания у сотрудников правоохранительных органов, а использование пассивных стратегий, напротив, усиливает процесс его формирования.

Библиографический список

1. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в про- сферах профессиональной деятельности, связанных с экс-фессиональном общении. СПб.: Питер, 1999. тремальными ситуациями // Вестник Иркутского Региональ-

2. Варыханова К.В., Михалева И.М., Сергеева И.А. Особен- ного Отделения Академии Наук Высшей школы России. ности копинг-поведения сотрудников, работающих в разных Научный и общественно-информационный журнал № 1(16) /

2010. Изд. Иркутское региональное отделение ООО «Академия наук высшей школы России».

3. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб., 2009. 335 с.

4. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека. М.: Изд-во ИП РАН, 2003. 318 с.

5. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5. С. 20-30.

6. Орёл В.Е. Синдром психического выгорания личности. М.:

Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 330 с.

7. Рогинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 3.

8. Смирнов В.Н. Особенности профессиональной экстремально-психологической подготовки сотрудников специальных подразделений органов внутренних дел: монография. М., 2003. 153 с.

9. Совладающее поведение. Современное состояние и перспективы / под ред. А.Л. Журавлева [и др.]. М.: ИП РАН, 2008.

УДК 377.031.4:93

ВОСТОЧНО-СИБИРСКИЙ ПОЛИТЕХНИКУМ ПОВЫШЕННОГО ТИПА

О.А.Горощенова1, А.С.Горощенов2

Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

Данная работа вводит в научный оборот историю развития и существования Восточно-Сибирского политехникума повышенного типа. Из архивных данных восстановлена летопись и условия, в которых приходилось работать и учиться преподавателям и студентам политехникума (1920-1930). Отмечено, что после прихода к власти большевиков и установления нового политического строя, в этот непродолжительный, однако крайне нестабильный период учебному заведению не раз приходилось менять своё название и структуру. Библиогр. 7 назв.

Ключевые слова: история; наука; техника; техническое образование; образование в Сибири; Восточно -Сибирский политехникум, Иркутский политехнический практический институт (ИРПОЛПРИН).

EAST-SIBERIAN ADVANCED POLYTECHNIC SCHOOL O.A. Goroshchenova, A.S. Goroshchenov

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.

This paper introduces the history of development and operation of the East Siberian advanced polytechnic school into scientific use. The archival data allowed to reconstruct the record and describe the conditions that teachers and students of this institution had to deal with in 1920-1930. It is noted that during that rather short but very unstable period after the Bolsheviks had come to power and established a new political order, the institution several times had to change its name and structure. 7 sources.

Key words: history; science; engineering; technical education; education in Siberia; East-Siberian polytechnic school; Irkutsk polytechnic practical institute.

В связи с активным развитием промышленности в регионе, усилением роли профессионально-технических учебных заведений, возрождением статуса профессии инженера, закономерно возник интерес к истории профессионально-технического образования в Восточной Сибири. И если многие учебные заведения профессионального направления были достаточно хорошо изучены, то история ВосточноСибирского политехникума оказалась незаслуженно забытой. В научной литературе Восточно-Сибирский политехникум упоминается лишь четыре раза: в книге Кудрявцева Ф.А., Вендриха Г.А. «Иркутск: очерки по истории города» [3]; в «Иркутской летописи 1661-1940 гг.» Колмакова Ю.П. [2]; в «Летописи города Иркутска за 1902-1924 гг.» Романова Н.С. [4]; в монографии Го-

рощеновой О.А. «От навигацкой школы к техническому университету» Ч.1. (1754-1917) [1]. Сведения о Восточно-Сибирском политехникуме носят весьма эпизодический характер и связаны в основном с некоторыми событиями и упоминанием преподавателей.

Основной задачей данной статьи является попытка воссоздания «из небытия» истории одного из крупнейших технических учебных заведений прошлого -Восточно-Сибирского политехникума повышенного типа (1920-1930) и введение её в научный оборот. Из архивных данных (ГАИО, ГАНИИО) была воссоздана летопись учебного заведения и условия, в которых приходилось работать и учиться преподавателям и студентам.

В целом, история создания и существования Во-

1Горощенова Ольга Анатольевна, кандидат исторических наук, доцент кафедры общеобразовательных дисциплин, профессор РАЕ, директор музея истории, тел.: 89148727644, e-mail: goroshionov@mail.ru

Goroshchenova Olga, Candidate of History, Associate Professor of the Department of General Education, Professor of the Russian Academy of Natural Sciences, Director of the Museum of History, tel.: 89148727644, e-mail: goroshionov@mail.ru

2Горощенов Анатолий Сергеевич, студент, тел.: 89148727641, e-mail: goroshionov@yandex.ru Goroshchenov Anatoly, Student, tel.: 89148727641; e-mail: goroshionov@yandex.ru

сточно-Сибирского политехникума довольно запутана и восстанавливалась в течение нескольких лет по отдельным архивным фрагментам. Такая ситуация сложилась потому, что его деятельность проходила во время одного из самых сложных и противоречивых периодов Российского государства. Хорошо отлаженная система государственного управления рухнула, в стране на несколько лет воцарилась разруха в результате смены одной власти другой. Покончив с врагами внутренними, советское правительство взяло курс на подъем экономики страны. Задача такого масштаба требовала большого количества специалистов, способных выполнить намеченные правительством планы. Огромную роль в создании золотого запаса страны, развитии золотодобывающей промышленности и сети технических учебных заведений сыграло АО «Союззолото» (с 1934 г. «Цветметзолото»), которое не только контролировало и регулировало добычу драгоценного металла, но и организовывало учебу специалистов по золотому делу по всей стране. В Иркутске базовым инженерно-техническим учебным заведением стал политехникум, который реформировался несколько раз за 9 лет своего существования: был средним, высшим учебным заведением; финансировался за счет государства, краевого бюджета, промышленных предприятий.

Иркутский политехнический техникум повышенного типа был образован 11 сентября 1920 г. согласно директивам Уполнаркомпроса по Сибири Д.К. Чудино-ва путем преобразования бывших иркутских средних технического и горного училищ [5]. По распоряжению Иркутского губернского революционного комитета политехникум был признан техникумом повышенного типа с распространением на него всех прав высшего учебного заведения. По положению Иркутский политехникум относился к учебным заведениям, рассчитанным на состав студенчества с полным средним образованием. В политехникум принимали юношей и девушек после окончания 7-классной трудовой школы, не моложе 16 лет. После двух лет работы выпускник политехникума имел возможность представить отчет о практической деятельности или самостоятельную работу по изучению своей специальности (диплом), публично защитить ее, получить звание инженера-практика, что на тот момент соответствовало высшему инженерному образованию.

Через год политехникум был провозглашен высшим учебным заведением и стал именоваться Иркутским политехническим практическим институтом (ИР-ПОЛПРИНом) с отделениями электромеханическим, горнозаводским, инженерно-строительным, химическим и лесным. В 1923 г. в связи с переходом на местное финансирование стал Восточно-Сибирским политехникумом краевого значения, затем был преобразован в Индустриальный техникум и, наконец, был расформирован на несколько средних учебных заведений [5,6,7].

Учебный курс в политехникуме продолжался три года и делился на 9 триместров (семестр состоял из трех месяцев), летняя практика занимала три летних триместра. В первый год в политехникуме числилось

241 слушателей на специальном отделении, на подготовительном - 292 человека, преподавателей - 49, административного персонала - 11 лиц. В 1922 г. в политехникуме обучалось уже 800 студентов [5].

Материальная база политехникума была превосходной. Она состояла из помещений промышленного и горного училищ, общежития для воспитанников на 50 человек с необходимым инвентарем. При общежитии действовала кухня. У политехникума имелись свои производственные предприятия и земельные участки: слесарно-механические, литейные и кузнечные мастерские, паровая мельница, два участка земли с находящимися на них постройками, мастерскими по улицам Красной Звезды и Харинской, взятые в арендное пользование. В зданиях размещались учебно-вспомогательные аудитории: учебные и производственные мастерские; мельницы; физическая, химическая, минералогическая лаборатории; чертежная; кабинеты: геодезический, физический, прикладной механики, строительных материалов, естествознания, минералогический (петрографии, геологии, палеонтологии), горного искусства; техническая районная библиотека [5,7].

В основу переработки учебных планов политехникума легли труды Ленинградского Губпрофобра и материалы по реформе профессиональной школы, научно-методического совета техникума. Главное, что они соответствовали потребностям жизни Сибирского края с преобладающими отраслями промышленности. В это время осуществлялся переход на новые методы преподавания, активно внедрялся лабораторный метод, преподаватели должны были стать проводниками новой социальной политики государства. Активно внедрялось пропорциональное усвоение теории и практики.

Преподавание велось согласно учебным планам Главпрофобра. Для третьих курсов были организованы специальные чертежные. Практические занятия в учебных мастерских техникума по механической специальности проходили в слесарном отделении, там же велось обучение заправке и закалке инструментов, работе на приводных станках. Техники строительной и рудничной специальности работали в слесарной и столярной мастерских. Для теплотехников были установлены дежурства в производственных мастерских и на мельнице, у парового котла, локомобиля, паровой машины и керосинового двигателя, а также на городском водопроводе. Для электротехников были установлены дежурства на городской электрической станции.

В политехникуме велся учет посещаемости занятий, который проводился как самими учащимися, так и администрацией. Как и в других учебных заведениях, встречались факты пропуска уроков не только студентами, но и преподавателями. Здесь также контроль вела специальная комиссия, состоявшая из дежурных.

Программные курсы политехникума соответствовали современному для того времени состоянию профессионального образования. Еще не были выработаны новые программы, поэтому основа специальных учебных дисциплин все-таки оставалась дореволюци-

онной. Это можно проследить по учебникам, по которым занимались воспитанники политехникума.

Например, пособием служил учебник минералогии (описательная часть), составленный адъюнктом горного института инженером Г. Лебедевым, изданный в С-Петербурге в 1891 году. В программу по минералогии входили следующие крупные темы: 1) самородные элементы; 2) сернистые, теллуристые, селенистые, мышьяковые, сурьмянистые и висмутовые соединения; 3) хлористые, бромистые и йодистые соединения; 4) фтористые соединения; 5) кислородные соединения; 6) минеральные вещества органического происхождения.

Горное дело изучалось по справочным книгам и атласу для горных инженеров и техников, написанных заслуженным профессором Горного института И. Тимме и изданных в 1899 г. По дисциплине студенты изучали виды, строение и эксплуатацию углеподъемных машин (насосы, воздуходувные машины и вентиляторы, молоты и прессы, прокатные машины). А также общую организацию чугуноплавильных, железоделательных и стальных заводов (составление общего заводского плана, водоснабжение, размер и стоимость фабричных зданий, стоимость рудников и заводов, методы определения числа рабочих и стоимости работ). Изучали производительность заводских металлических приборов, расход полученного в них минерального топлива, производительность металлургических приборов; виды передельных заводов (мартеновские литейные, прокатные заводы, арочные конструкции типа Путиловского завода). Политехники должны были уметь пользоваться таблицами главных размеров прокатных фабрик, знать опыт российских и зарубежных заводов, пропорции фабрик, их устройство, уметь правильно рассчитывать стоимость всех горнозаводских работ.

На заседаниях правления АО «Союззолото» была создана комиссия по обсуждению проблем профессионального образования. Здесь обсуждались вопросы об увеличении выпуска специалистов по золотому делу в различных учебных заведениях страны. Неоднократно констатировался факт о недостаточном количестве преподавателей по этой специальности, а также учебных пособий. Исключение составляли курс драгирования проф. Барбот-де-Марни и курсы по извлечению золота из руд профессоров Чеготти и Мо-стовича [6].

Кроме того, правлением был разработан следующий курс для подготовки золотого дела специалистов. Апробировался курс в Московской горной академии. Помимо лекционного материала, студенты занимались на семинарах в течение всех семестров. Такая программа по золотому делу была рекомендована для всех вузов и втузов, имеющих горные отделения. АО «Цветметзолото» поручило написание пособий и методических разработок по дисциплине «Рудное золото» профессору Ленинградского горного института Е.Н. Барбот-де-Марни3, а также курсы «Открытые ра-

3 Барбот-де-Марни Евгений Николаевич (1868 - 1939). Окончил Институт корпуса горных инженеров в Санкт-Петербурге

боты в золотоплатиновом деле» и «Разработка россыпей гидравлическим способом». Для того чтобы обеспечить литературой все техникумы и вузы, увеличивающие или открывающие специальность по золоту, правлением АО «Союззолото» было выделено 7000 рублей на поддержание курса стенографирования лекций лучших специалистов по этому вопросу в Ленинградском горном институте [6].

К тому времени председатель АО «Цветметзоло-то» А.П. Серебровский уже побывал в США, ознакомился с методами ведения дел и предложил: 1) собрать коллекцию образцов золотосодержащей руды со всех золотоносных районов страны; 2) для ознакомления работников АО «Цветметзолото» с современным американским способом работ в мерзлоте перевести книгу Уимлера о методах работы по оттайке мерзлоты в Аляске, что особенно актуально для обучения специалистов в условиях севера. Таким образом, АО «Цветметзолото» активно влияло на содержание дисциплин по золотому делу во всех учебных заведениях страны, финансово поддерживая выпуск специалистов.

Учебные пособия (готовальни, счетные линейки, чертежные принадлежности) в небольшом количестве были получены из Главпрофобра. Литература приобреталась у Госиздата и комиссионеров. В учебных мастерских велись показательные работы по изготовлению некоторых физических приборов, деревянных креплений, моделей устройства полотна дорог и для музея горного искусства.

Библиотека политехникума состояла из объединенных библиотек горного и промышленного училищ. Но ее нужно было пополнять современными материалами и на приобретение книг в 1924/25 гг. было выделено и израсходовано 1219 руб. 64 коп. [5]. Кроме того, в связи с нехваткой учебных пособий, правлением политехникума было решено вести обмен библиотечных книг на специальную литературу. Значительная часть пособий поступала от АО «Союззолото».

При политехникуме имелся кабинет горного дела, прекрасная коллекция полезных ископаемых и минералов, петрографическая коллекция - все то, что имелось в распоряжении студентов промышленного и горного училищ.

В политехникуме был высококвалифицированный преподавательский состав. Многие инженеры принимали активное участие в работах транспортной промышленности секции губплана, выполняли различные поручения по техническим вопросам различных предприятий Восточной Сибири, Бурятии и Монголии. Такому подбору кадров способствовали условия труда, заработная плата и льготы. Студентов и преподавателей снабжали продовольственным пайком, который они получали по специальным карточкам.

Первым ректором политехникума был Михаил Михайлович Холодковский (инженер-химик), который умер от тифа в ноябре 1921 г. [5]. Он известен своей деятельностью во ВСОИРГО, где в июле 1909 г. по его инициативе в музее общества была устроена химиче-

ская лаборатория и проведен водопровод. Согласно распоряжению Губпрофобра обязанности ректора временно были возложены на проректора Мурского, а преподаватель Лейбович был назначен главой правления с возложением на него руководства учебной частью [5]. Вскоре ректором стал Анатолий Анисимович Пескин - бывший уполномоченным Главпрофобра по Сибири, но и он в этой должности пробыл недолго. По распоряжению Наркомпроса Пескин уехал в Москву, где стал консультантом ВСНХ по профобразованию [5]. С 1923 г. политехникумом заведовал инженер В.К. Линский - один из авторитетнейших преподавателей.

Для преподавательского состава учебных заведений, подведомственных Главпрофобру в 1923 г., была свойственна следующая статистика: лица с высшим образованием - 40%, с незаконченным высшим -23%, со средним образованием - 37% [5,6,7].

Все преподавательские должности в политехникуме были замещены путем объявленного конкурса лицами с высшим техническим и специальным образованием, обладающими большим практическим и педагогическим стажем, а также с привлечением на работу некоторых преподавателей Госуниверситета. В летописи Ю.П. Колмакова упоминается, что при образовании ИРПОЛПРИНа для чтения лекций приглашались «видные ученые: доцент А.В. Львов, профессор В.Б. Шостакович» и другие [2].

Часть преподавателей из технического и горного училищ остались работать в обновленном политехникуме. Так, бывший управляющий горного училища В.И. Тихомиров преподавал химию и золотое дело, затем был избран деканом горного отделения. При преобразовании ИРПОЛПРИНа в политехникум краевого значения В.И. Тихомиров продолжал преподавать золотое дело и обогащение руд. В 1926 г. он читал курс лекций по геологии, петрографии, минералогии и кристаллографии. Им были подготовлены к печати лекции по неорганической химии, которые Владимир Иванович читал на горном, химическом и лесном отделениях политехникума.

Необходимо отметить, что поступившие в Иркутский политехникум во многом были в более привилегированном положении, чем учащиеся других учебных заведений. По приказу Сибкомтруда все учащиеся высших, средних и профессионально-технических школ, училищ и курсов, находящихся в ведении комитетов Профтехобразования, освобождались от призыва в армию на все время нахождения в означенном заведении; кроме того,они получали паек и имели другие льготы. Студенты-стипендиаты политехникума пользовались бесплатным медицинским обслуживанием, другие же имели возможность приобретать в аптеках лекарства со скидкой 25% от общей стоимости [5]. Еще одна замечательная льгота была у студентов политехникума - это 50% за проезд и провоз багажа (по железной дороге и водным путям) к месту учебы, практики, командировки, а также при переходе (переезде) из одного высшего учебного заведения в другое. При этом студент должен был просто предъявить удостоверение с указанием Ф.И.О., статуса вуза, цели поездки и места назначения [5].

Но были и трудные годы в политехникуме, когда студентам самим приходилось заботиться о своем пропитании. В 1922 г. ИРПОЛПРИН вынужден был перенести учебные занятия во вторую смену, предоставив снятым с госснабжения студентам зарабатывать себе на жизнь. Чтобы поддержать студентов материально, политехникум выплачивал стипендии. Так, например, 21 июня 1923 г. проходил отбор кандидатов на стипендию имени М.М. Холодковского - первого ректора политехникума. Было выдвинуто 15 кандидатов, а окончательно - 7 студентов. Но, принимая во внимание, что все кандидаты по академической успеваемости были одинаково успешны, приоритет был отдан ребятам пролетарского происхождения [5]. Кроме того, АО «Союззолото» с 1927 г. выделяло средства на оборудование и учреждение стипендий «Со-юззолото» по 50 рублей в месяц с заключением договора на отработку в золотодобывающей промышленности по окончании втуза [6].

К специфическим моментам того времени можно отнести отчисление студентов из политехникума по политическим причинам. Так, по постановлению правления ИРПОЛПРИНа от 30 марта 1923 г. на основании предложения Иркутского губернского политического управления от 27 марта 1923 г. исключалось 30 человек 1-3 курса механического, строительного, горного, химического и лесного отделений. Причины на исключение были социально-политического характера. Немногим студентам затем удавалось восстановиться. Так, из 30 человек отчисленых восстановлены были только 19 человек [5].

Необходимо отметить, что учащиеся политехникума получали хорошую инженерную подготовку, кроме того, несмотря на сложную политическую обстановку, надеялись построить новое, лучшее общество.

В учебных заведениях проводился специальный подбор кадров на должности общественных дисциплин. Новую идеологию в массы должны были нести люди, верные партии, хорошие ораторы. Так, обществоведение в политехникуме вел Титов Дмитрий Иванович, член РКП (б) с 1920 года. Расчет часов по предмету был следующий: два часа на первых курсах всех трех отделений и по часу ленинизма на каждом курсе, всего 15 часов. Новая идеология быстро распространялась в массы, среди учащихся, скоро в политехникуме возникли ячейки ВКП (б) и РЛКСМ. Имелась при политехникуме и ячейка друзей газеты «Безбожник», которую посещали 42 человека. Отцам революции необходимо было не только запретить религию, но и привлечь к ее уничтожению молодежь. Для учащихся политехникума часто проводились политчасы, ребят организовывали для участия в антирелигиозных акциях, уничтожении церковных святынь [5,7].

Членами ячейки РКП (б) (3 человека), членами РЛКСМ (23 человека) среди учащихся велась активная политическая просветительская работа о построении мирового коммунизма. В политехникуме по субботам в 18.00 заседало бюро РЛКСМ, обсуждавшее насущные политические и социально-бытовые проблемы рабочей молодежи.

Два раза в месяц выходила стенгазета «Красный

техник», в которой освещались актуальные проблемы жизни политехникума.

Значение политехникума для Восточной Сибири было велико. В 1923 г. политехникум Иркутска по своим показателям был включен в список ударных техникумов страны [5]. На совещании Сибирского Завгубоно говорилось, что Иркутская губерния насчитывает к 1924/25 уч. году 16 профессионально-технических и реальных учебных заведений с общим количеством преподавателей 189 человек и учащихся 2358. По сравнению с предыдущим учебным годом количество

учащихся увеличилось на 760 человек за счет Восточно-Сибирского политехникума, в котором были открыты 5 новых специальностей на 3 курсе [7].

Иркутский политехникум, несмотря на трудности, выпускал специалистов, так необходимых советскому государству. Огромная помощь политехникуму была оказана АО «Союззолото», благодаря которому он впоследствии перешел на новый качественный этап развития и явился своеобразной базой для создания нового высшего технического учебного заведения в Иркутске - Сибирского горного института.

Библиографический список

1. Горощенова О.А. От навигацкой школы к техническому университету (1754-1917). Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2009. Ч.1. 220 с.

2. Иркутская летопись 1661-1940 гг. / Составитель, автор предисловия и примечаний Ю.П. Колмаков. Иркутск: «Оттиск», 2003. С.417.

3. Кудрявцев Ф.А., Вендрих Г.А. Иркутск. Очерки по истории города. Иркутск: Иркутское книжное издательство, 1958.

С.214.

4. Романов Н.С. Летопись города Иркутска за 1902-1924 гг. / Составление, предисловие, примечания Н.В. Куликаускене. Иркутск: Восточно-Сибирское книжное издательство, 1994. С.427.

5. ГАИО. Ф.261. Оп.1. Д. 1 -35; «ОЦ» 1 -10.

6. ГАИО. Ф. 539. Оп.1. Д.36, 37, 48, 59.

7. ГАНИИО. Ф.160. Оп.1. Д. 138, 324, 345, 356.

УДК 81'25:373

РОЛЬ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОВЛАДЕНИИ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБЩЕНИЕМ

А

Н.В.Елашкина1

Иркутский государственный лингвистический университет, 664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8.

Лингводидактический потенциал дистанционного обучения обусловил активизацию исследовательского интереса к разработке теории и технологий реализации данной формы в практике преподавания иноязычного общения. Проблема эффективной организации данного процесса остается открытой. До сих пор не подлежал особому рассмотрению вопрос о специфике самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов при овладении иноязычным общением на расстоянии. В настоящей статье рассматриваются подходы к интерпретации и сущности понятия «учебные умения». Представлено определение данного понятия с точки зрения применения учебных умений для осуществления эффективного дистанционного обучения иностранным языкам. Табл. 1. Библиогр. 9 назв.

Ключевые слова: учебные умения; дистанционное обучение; иноязычное общение; эффективность.

ROLE OF LEARNING SKILLS WHEN DISTANT MASTERING FOREIGN COMMUNICATION N.V. Yelashkina

Irkutsk State Linguistic University, 8 Lenin St., Irkutsk, 664025.

Linguo-didactic potential of distance learning promoted the research interest in developing its theory and implementation methods in teaching foreign language communication. The problem of efficient organization of the process remains in abeyance. The issue on the specific character of students' self-directed learning under distant teaching foreign language still has not been the subject of thorough research. The article discusses approaches to the interpretation and the essence of the concept of "learning skills", which is defined in terms of learning skills application for efficient distance teaching foreign languages. 1 table. 9 sources.

Key words: learning skills; distance teaching; foreign communication; efficiency.

Известно, что обязательным компонентом содержания дистанционного обучения (ДО) иноязычному общению является учебная компетенция обучающегося. Данная компетенция включает в свой состав ряд

умений, специфичная учебная сущность которых вызвана особенностями иностранного языка как учебной дисциплины. На сегодняшний день в методике понятие «учебные умения» достаточно часто рассматри-

1Елашкина Наталья Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой иностранных языков для специальных целей, тел.: 89021779974, e-mail: nat.yelashkina@gmail.com

Yelashkina Natalya, Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Head of the Department of Foreign Languages for Special Purposes, tel.: 89021779974, e-mail: nat.yelashkina@gmail.com

вается как в педагогической, так и методической литературе (Е.Г. Тарева, Н.А. Лошкарева, Ю.К. Бабан-ский, И.Я. Лернер, Е.В. Апанович, Н.Ф. Коряковцева, Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт, Н.М. Гохлернер, В.П. Бойко, А.Л. Бердичевский и др.).

Практически во всех работах однозначно констатируется значимость учебных умений для совершенствования, оптимизации, рационализации учебно-познавательного процесса по овладению иностранным языком. По мнению Б.А. Лапидуса, именно выработка у студентов начального этапа обучения учебных умений способна обеспечить наибольшую эффективность учения в дальнейшем [4, с.12]. По утверждению n.A. Разинова, несформированность общеучебных и специальных учебных умений ведет к снижению познавательной мотивации, способствует возникновению хронического недоучивания и отставания. Кроме того, несформированность общеучебных и специальных учебных умений является, по мнению автора, одной из главных причин неиспользования / малого использования учащимися иностранного языка как средства «реального приобщения к мировой культуре и достижениям научно-технического прогресса» [6, с.12].

Еще более категоричны в своих утверждениях Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, полагающие, что «без вооружения учащихся рациональными приемами учения <...> овладеть иностранным языком не представляется возможным даже на уровне требований, сформулированных программой» [7, с. 47].

Несмотря на констатацию очевидной значимости специальных для овладения иностранными языками учебных умений для совершенствования, оптимизации, рационализации учебно-познавательного процесса, на сегодняшний день в методической литературе наблюдается явная неоднозначность суждений по поводу их сущности. Эта неоднозначность, прежде всего, проявляется в используемой учеными терминологии.

Довольно часто как в отечественной, так и в зарубежной методической и лингводидактической литературе происходит смешение терминов «учебное умение», «стратегия усвоения», «учебная стратегия», «совокупность приемов учения» (Бердичевский, 1991, Бойко, 1993, Ейгер, 1991, Коряковцева, 2002, Holec, 1997, Oxford, 1989, Oxford, 1990, Dechert, 1984, Dornyei, 1995 и др.).

Подтверждением тому могут служить работы ряда отечественных ученых. Например, В.С. Почекаенков обозначает учебные умения как «способности самостоятельно осваивать иностранный язык» [5]. М.М. Гохлернер, И.А. Рапопорт называют учебные умения «интеллектуальными умениями, которые непосредственно связаны с учебной работой и с помощью которых осуществляется учебная деятельность учащихся» [2, с. 15]. В работах по методике формирования учебных умений при обучении физике и истории А.В. Усова, А.А. Бобров, Н.Н. Лазукова определяют данные умения как способность индивида выполнить определенное учебное действие. Учебные умения, по их мнению, формируются в процессе изучения основ

наук и необходимы для успешного их изучения. При этом определение интересующего нас феномена как «способность» не является достаточно обоснованным. Нами было установлено, что данный термин используется в исследованиях ученых для определения учебной компетенции изучающего иностранный язык [3]. Очевидно, что учебная компетенция, как способность осуществлять учебную деятельность по овладению иноязычным общением, не сводится к простой сумме учебных умений. Она не может рассматриваться через набор учебных умений как способностей, так как учебная компетенция как характеристика личности выражена через совокупность необходимых знаний, умений и навыков. Следовательно, учебная компетенция и учебное умение суть смежные, но различные (по объему вкладываемого в них содержания) понятия, обозначение которых посредством одного и того же термина «способность» не является, на наш взгляд, верным.

Разнообразие позиций по интересующему нас вопросу дополнено работой Г.В. Ейгер и И.А. Рапопорт (1991), где, в контексте встречной активности обучаемого, рассматриваются основные стратегии усвоения языка. Данные стратегии понимаются авторами как совокупность разнообразных стратегий учебных действий, или, иными словами, как система способов осуществления той или иной учебной работы. Необходимо отметить, что данная концепция направлена на формирование личностной активности обучающегося, развитие культуры работы над иностранным языком. Авторами выделяются стратегии учебных действий, используемые в целях решения значимых для овладения иностранным языком задач. При этом, описывая концепцию предмета «иностранный язык», авторы указывают на использование как общеучебных (операция контроля при выполнении диктанта, систематическая работа по сравнению результатов письменных заданий с эталоном и корректирование с помощью подсказок при выполнении домашнего задания), так и специальных умений (поиск в словаре значения выделенного в тексте слова при переводе, использование специальной инструкции, в которой излагаются рациональные процедуры заучивания иноязычных слов) при выполнении учебных действий. Другими словами, речь идет об отсутствии дифференциации специальных учебных и предметных умений. Подход не отражает специфики интересующих нас умений с точки зрения обслуживания процесса усвоения знаний, авторы в интерпретируемое понятие вкладывают широкое, всеохватывающее содержание.

В работе Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез (2004) вопрос о специальном выделении учебных умений не ставится, но смысл, заложенный в это понятие, фигурирует в рассуждениях авторов, относящихся к рассмотрению когнитивного аспекта цели обучения иностранным языкам. В частности, исследователи утверждают, что «эффективность овладения учащимися новым для них языком и культурой определяется степенью развития у них умений:

1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в груп-

пах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу соученика и др.);

2) активизировать интеллектуальные процессы (например, узнавать то или иное явление языка, сравнивать это явление с аналогичным в родном языке и др.);

3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться словарем и др.);

4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать жесты и мимику в устном общении и т.д.)» [1, с. 116-117].

Краткий обзор имеющихся точек зрения на проблему идентификации учебных умений позволил установить, что вышеизложенные трактовки нацелены в большей степени на преодоление коммуникативных затруднений, т.е. формирование стратегической компетенции, на процессы, посредством которых обучающийся накапливает новые правила, автоматизирует уже имеющиеся знания, перерабатывает и упрощает их с помощью уже имеющегося опыта. Данные точки зрения не отражают сущностное содержание исследуемого феномена, не позволяют детально изучить характеристики учебных умений как основы, базы для всех видов действий.

Таким образом, под учебными умениями, необходимыми студенту языкового вуза при дистанционной форме обучения, мы понимаем такие способы учебной деятельности, которые не составляют непосредственно механизм формирования иноязычной коммуникативной компетенции, а рационализируют этот процесс, снимая существенные трудности дистанционного обучения. Это дидактическая форма конкретизации учебной компетенции обучающихся, последняя же, в силу своей специфики и назначения, повышает эффективность процесса формирования вторичной языковой личности.

Как показал наш анализ литературы, имеется лишь одна работа, в которой есть упоминание об учебных умениях в контексте дистанционного обучения информативному чтению [9]. Мы не можем воспользоваться предложенной номенклатурой вследствие ряда аргументов. В перечень специальных

учебных умений исследователь включает следующие умения: пользоваться компьютерными средствами обучения, пользоваться современными средствами коммуникации, работать с электронными справочниками и словарями, осуществлять поиск информации в сети, пользоваться электронными поисковыми системами. Из процитированного видно, что указанные умения, действительно, имеют специфический характер, но он обусловлен исключительно особенностями дистанционной формы обучения. При этом эти умения с успехом могут рассматриваться как общеучебные для этих условий, поскольку они актуальны для дистанционного обучения любому предмету и в любых образовательных условиях. Эти умения не соответствуют специфике процесса дистанционного обучения иностранному языку, как в целом, так и в частном его проявлении - при обучении информативному иноязычному чтению, являющемуся предметом рассмотрения автора.

Чтобы перейти к перечислению необходимых в условиях ДО специальных учебных умений, мы сочли необходимым опереться на имеющуюся в литературе номенклатуру таких образований. Интерес к данной номенклатуре объясняется тем, что она более всего соответствует сформулированному нами определению учебных умений. Иными словами, это перечень, в который входят умения, соответствующие следующим параметрам:

а) они не составляют сам процесс формирования коммуникативной компетенции (не соотносятся непосредственно с предметным содержанием), а оптимально организуют этот процесс;

б) они соответствуют специфике предмета «Иностранный язык» и, как следствие, не функционируют в рамках организации учебной деятельности при усвоении студентом других дисциплин, а значит, не являются общеучебными умениями;

в) они ориентированы на рационализацию всех сторон образовательного процесса по усвоению иноязычного общения: процедур усвоения языковых аспектов, формирования и развития различных видов речевой деятельности, усвоения социокультурных знаний и др.;

г) они соответствуют условиям лингвистического образования;

Перечень учебных умений, необходимых для формирования у студентов ДО

№ п/п Название умений

1 Умение рационально организовывать запоминание иноязычного языкового материала

2 Умение самостоятельно активизировать языковой материал

3 Умение рационально организовывать выполнение домашнего задания по иностранному языку

4 Умение самооценки выполняемых самостоятельно языковых и речевых действий

5 Умение запоминать страноведческую информацию

6 Умение видеть трудности при работе над языковыми элементами

7 Умение рационального развития фонематического слуха

8 Умение самостоятельно прийти к открытию языковых закономерностей на основе анализа "живого" языкового материала

9 Умение быстрого чтения

10 Умение быстрого письма

д) они содержательно отличаются от аналогичной системы, формируемой (во многом стихийно) в средней школе на занятиях по иностранному языку.

Заметим, что предложенный автором перечень подвергался переосмыслению и дополнению. В частности, к перечисленному Е.Г. Тарева добавляет такое учебное умение, как «умение извлекать и запоминать страноведческую информацию» [8].

Мы можем представить список специальных учебных умений, необходимых студенту для эффективного овладения иноязычным общением при ДО (таблица).

Современные условия обучения иноязычному общению характеризуются, как известно, усложнением и увеличением стоящих перед обучающимся целей и задач в области подготовки к межкультурной коммуни-

кации, многократным увеличением информационной насыщенности процесса. Это, как следствие, обусловливает насущную необходимость использования новых информационных компьютерных технологий, основное назначение которых заключается в том, чтобы облегчить процесс овладения иностранным языком и культурой, сделать его наиболее эффективным и доступным для всех желающих. На сегодняшнем витке спирали развития телекоммуникационных средств обучения явную лидирующую позицию начинает занимать теория и технология дистанционного обучения иноязычному общению. Учебные умения призваны снять существенные трудности дистанционного обучения иноязычному общению, совершенствовать процесс обучения, оптимизировать его.

Библиографический список

1. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 336 с.

2. Гохлернер М.М. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним // Иностр. яз. в шк. 1979. № 2. С. 1319.

3. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы у изучающих иностранный язык: пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. 176 с.

4. Лапидус Б.А. О необходимости специальной воспитательной работы со студентами языкового вуза в интересах повышения эффективности аудиторных занятий: к постановке проблемы // Иностр. яз. в высш. шк. 1982. Вып. 17. С. 5-19.

5. Почекаенков В.С. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов (на материале языковых специально-

стей): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / В.С. Почекаенков. М.: 1979. 166 с.

6. Разинов П.А. Проблема самообразования и самообучения иностранному языку в школе // Иностр. яз. в шк. 1989. № 4. С. 8-14.

7. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 2000. 232 с.

8. Тарева Е.Г. Как учиться рационально: Практическое руководство для студентов: учеб. пособие. Иркутск: ИГЛУ, 2004. 92 с.

9. Ямских Т.Н. Методика дистанционного обучения иноязычному информативному чтению (английский язык, неязыковой вуз): дис. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Т. Н. Ямских. Якутск, 2004. 210 с.

УДК 159.9.37.015 3

ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ "DEVELOPMENT OF RUSSIAN AND WORLD AVIATION"

A

Н.К.Еприцкая'

Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

Рассматриваются основные составляющие методики обучения английскому языку студентов технического вуза, подходы к формированию основных компетенций, а также требования к преподавателю. Показана специфика содержания обучения студентов различных факультетов по концептуальному и тематическому наполнению. Обсуждается важный вопрос выбора адекватного учебного пособия. Подробно обсуждается подход к обучению студентов английскому языку на основе разработанного автором двухтомного учебного пособия "Development of Russian and World Aviation". Библиогр. 5 назв.

Ключевые слова: технический вуз; методика обучения английскому языку; содержание обучения; формирование компетенций; речевая компетенция; социальная компетенция; межкультурная компетенция; профессиональная компетенция.

TEACHING ENGLISH IN TECHNICAL UNIVERSITIES THROUGH TEXTBOOK "DEVELOPMENT OF RUSSIAN AND WORLD AVIATION" N.K. Epritskaya

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.

1Еприцкая Нина Константиновна, старший преподаватель кафедры английского языка (для технических специальностей), тел.: 89041178045, e-mail: enk-57@mail.ru

Epritskaya Nina, Senior Lecturer of the Department of English Language (for technical specialities), tel.: 89041178045, e-mail: enk-57@mail.ru

The paper discusses basic components of the methodology of teaching technical students English, the approaches to core competence formation, as well as requirements for teachers. It demonstrates the specific conceptual and thematic content of the syllabus for the students of various faculties. Discussing the essential issue of choosing an adequate textbook, the paper describes the approach to teaching students English on the basis of a two-volume textbook "Development of Russian and World Aviation" developed by the author. 5 sources.

Key words: technical university; methodology for teaching English; syllabus content; competence formation; speech competence; social competence; intercultural competence; professional competence.

Обучение английскому языку и речи в техническом вузе - важная составляющая всего процесса обучения, позволяющая формировать разнообразно эрудированных и высококвалифицированных специалистов. Владение иностранным языком должно составить важную часть общей профессиональной компетенции будущего специалиста.

В целом методика обучения студентов различных факультетов может быть универсальной, единой для них. Основными её составляющими являются:

- полноценное овладение системой речевых умений и навыков;

- языковая компетенция, которая предполагает знание тонкостей изучаемого иностранного языка;

- коммуникативная компетенция, т.е. осознанное умение сориентироваться в коммуникативной обстановке; выбрать стратегию речевого поведения (задавать вопросы; уклоняться от диалога; отмалчиваться; учесть состав коммуникантов и т. д.);

- межкультурная компетенция, которая предполагает владение системой представлений о культуре и быте граждан страны изучаемого языка и способность учитывать эту систему представлений в речи;

- социальная компетенция, т.е. усвоенная обучаемыми совокупность познаний, связанных с социальными факторами речевой среды в стране изучаемого языка. Это знание, усвоение и умение учесть культурные обычаи страны изучаемого языка, народные традиции, принятые в общении, знание понятий, общезначимых для данного народа, и т.д.

Всё это должно, в итоге, складываться в приобретаемую студентом профессиональную компетенцию, связанную с владением иностранным языком.

Дополнительными составляющими методики обучения языку в вузе являются требования к преподавателю, которые предполагают:

- учёт индивидуальных возрастных, культурных и личностных особенностей студентов;

- учёт особенностей обучения на данном факультете и по данной специальности;

- умелое создание позитивного эмоционального состояния студентов на занятиях с целью их эффективного вовлечения в учебную работу (это может быть достигнуто, например, путем выбора эффективного учебного пособия в качестве основы обучения; путем выбора интересных (нестандартных) заданий на занятиях; путем создания творческой атмосферы занятий; путем полного учета индивидуальных особенностей и способностей студентов и т.п.);

- умелое использование междисциплинарных знаний (знания языка + знания, относящиеся к предметной области) при обучении;

- умелое сочетание групповых и индивидуальных форм обучения;

- обучение студентов принципам самостоятельного добывания знаний и самообучения и т.п.

Овладение системой речевых умений и навыков является основой, фундаментом методики обучения студентов языкового вуза. Никакие компетенции невозможно развить, если студент не владеет хотя бы минимумом основных речевых умений. Последние предполагают умения, связанные с говорением на изучаемом иностранном языке по конкретной специальности, аудированием, чтением текстов по специальности и быстрым пониманием прочитанного, умениями письма на изучаемом иностранном языке в рамках программы. Дополнительными составляющими системы речевых умений и навыков, которые необходимо приобрести студенту технического вуза на основе любой данной методики, являются: эффективное усвоение иноязычной лексики по специальности; практическое овладение нормами грамматики в рамках требований.

И всё же, хотя методика в целом и может быть относительно универсальной для технического вуза, содержание обучения студентов различных факультетов технического вуза различается по своему концептуальному и тематическому наполнению. Содержание обучения на каждом из факультетов имеет свою специфику: специфичны понятия и термины, содержание которых отличается от содержания терминов в иной предметной области, хотя внешне лексические единицы вроде бы те же; специфичны тексты, относящиеся к конкретной предметной области. Продуктивная аудиторная работа с иноязычными научно-техническими текстами предполагает наличие у студентов хотя бы общих концептуальных представлений по специальности, знание ими достаточно большого количества терминов, которые необходимо помнить.

В этих условиях выбор (а лучше - разработка) эффективного учебного пособия с аутентичными текстами и оригинальными заданиями в качестве основы обучения является важнейшим делом в построении методики обучения иностранному языку в техническом вузе и в её воплощении. Такое учебное пособие, заведомо учитывающее особенности обучения на данном факультете и по данной специальности, может служить основой для (а) эффективного развития речевых умений и навыков, (б) успешного формирования профессиональной и межкультурной компетенций [2]. На основе удачно построенного учебного пособия легче развивать коммуникативную компетенцию и социальную компетенцию студентов.

Методика обучения различным составляющим ре-

чевой компетенции, реализованная в двухтомном учебном пособии "Development of Russian and World Aviation" [3, 4], предназначенном для обучения студентов авиационных факультетов, предполагает решение следующих четырёх методических задач: 1) закрепление в памяти студентов терминологии по теме "авиация"; 2) практическая тренировка следования в речи основным нормам грамматики; 3) развитие умений эффективного чтения, быстрого понимания прочитанного и умений составить реферат (аннотацию) данного специального текста; 4) развитие умений построения развернутых устных высказываний по тематике "авиация". Эти четыре задачи тесно связаны между собой и образуют обучающее единство.

Рассмотрим подходы к решению каждой из указанных задач.

§1. Важным компонентом в процессе овладения иностранным языком в техническом вузе с помощью любой данной методики, так или иначе, оказывается эффективное усвоение иноязычной лексики по специальности, которая чаще всего представлена словосочетаниями, имеющими сложно построенные значения.

Наша практика преподавания в неязыковом вузе свидетельствует о том, что хорошее знание лексики, несомненно, является основой в успешном анализе и понимании текста. Даже при недостаточном владении основами грамматики, знание лексики обеспечивает важную подсказку студенту при анализе содержания высказывания. Студент, владея своей специальностью, а потому хорошо понимая предмет, излагаемый в тексте, может домыслить грамматические отношения. По мнению П.Хэгболдта, мы находим все слова, корректно употребленные в правильно сконструированных предложениях. При этом нам не нужно знать род, число и падеж существительных. Мы можем не обращать внимания на время, залог и положение глагола. Автор сам позаботился об этих вопросах, оставив нам лишь задачу узнавания и понимания того, что он написал [5]. Всё это, однако, не означает, что студенту не нужно знать грамматику.

Усвоение лексики представляется процессом относительно простым, если сравнивать его с овладением, например, нормами грамматики или стилистики, что требует сравнительно больших затрат времени. Но с методической точки зрения усвоение лексики является весьма непростой задачей. Как показывает анализ литературы, данная проблема является малоизученной. Заметим, что лишь психологи, специализировавшиеся в области методики преподавания иностранных языков, уделяли внимание проблемам усвоения лексики, её вспоминания и закрепления в памяти (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, П.П.Блонский, В.Д.Бирюков, И.И.Зимняя).

Процесс усвоения лексики студентами необходимо грамотно методически организовать, сделав его эффективным. В рамках нашего пособия процесс усвоения лексики построен на основе комплекса специальных упражнений, связанных: 1) с согласованием и английского, и русского термина по значению (упражнения "Match the following phrases with the meaning in Russian"; "Give the meaning of the word combina-

tion"); 2) с угадыванием русскоязычного значения международного термина, данного на английском языке (упражнение "Find out (recognize) international terms") - имеются в виду такие термины, как: radar, navigation, display, complex, coordinates, control, etc.; 3) с угадыванием русскоязычного значения сложного термина, данного на английском языке (упражнение "Indicate the term in Russian corresponding to the English equivalent"); 4) с согласованием английского термина с расшифровкой его значения, выраженной в иных терминах на английском языке, что исключительно полезно для будущего специалиста (упражнения "Match the following phrases with the construction in English", "Explain the given terms" (such as: aerons, adjustable pitch, tubeless tires, pulling air-screw, etc.); "Explain meanings of the given word combinations"); 5) с объяснением различий в терминах и их значениях ("Speak on the differences in the terms"); 6) с пониманием контекстных значений терминов (упражнение "Choose from the text the sentences confirming the following statements"). Большое значение в усвоении лексики играют обязательные вокабуляры к каждому тексту и примечания к текстам, касающиеся употребляемых в них терминов.

§2. Если ставится задача обучения грамматике, то в работе над грамматическими конструкциями не обязательно сосредотачиваться на сложных специальных терминах. Достаточно высказываний с простыми терминами. Суть в том, что, оставаясь в рамках темы "авиация" (т.е. решая задачу по программе обучения), преподаватель имеет возможность, демонстрируя конкретные примеры по теме, анализировать их грамматику вместе со студентами. При этом он может объяснить студентам принципы построения фраз и высказываний, употребления падежных предлогов, глагольных послелогов, построения вопросительных высказываний различных типов и ответов на них и т.д. В этом и заключается суть методической основы пособия, связанной с обучением грамматике.

В рамках нашего учебного пособия процесс усвоения лексики построен на основе комплекса специальных упражнений, связанных: 1) с преобразованием высказываний в вопросительную форму (упражнение "transform the sentence into the interrogative form"); 2) с построением ответа на заданный вопрос ("Answer the questions"); 3) с преобразованием высказываний в пассивный залог из активного залога, или наоборот ("Transform sentences into passive/active voice"); 4) с проверкой понимания студентами поставленных вопросов через ответы на них (упражнение "Check up your comprehension by answering the following questions"); 5) с проверкой умения построить собственное высказывание, используя данную предикативную конструкцию, употреблением которой необходимо овладеть (упражнение "Study the text in detail. And find out the sentences with the following phrases. Make up your own sentences on the basis of the following logical constructions, while using the sentences of the text as examples").

§3. Решение задачи обучения чтению и пониманию прочитанного на основе нашего пособия [3,4]

предполагает выполнение следующих разнообразных развивающих упражнений: упражнение, связанное с изучающим чтением текста ("Read the text, study it in detail and answer the questions"); упражнение, связанное с соотнесением некоторых важнейших понятий, относящихся к данной области знания, с мыслями, выраженными в тексте ("Match the basic concepts with the ideas expressed in the text"); упражнение, связанное с проверкой понимания содержания через ответы на вопросы по тексту (упражнение "Check up your comprehension by answering the following questions"); упражнение, связанное с поиском ключевых слов в тексте и составлением его резюме ("Find out the key sentences of the text and give its brief summary").

§4. Решение задачи обучения устной речи (говорению) предполагает выполнение следующих развивающих упражнений, предусмотренных в пособии: "Complete (/begin) the following sentences according to the text", "Translate the following sentences into English", "Make up sentences on the basis of the following word combinations", "Make up beginnings of the sentences", "Make up questions to text paragraphs", "Speak on i m-portant problems/aspects" (например, "Speak on peculiar properties of aircraft and construction elements of aircraft"), "Discuss the problem" (это задание предполагает вовлечение студентов в групповую дискуссию по проблемам на английском языке). Предполагается также выполнение упражнений по составлению высказываний из фраз, выстраиваемых в смысловую цепочку, упражнений по аннотированию (реферированию) текста (упражнение "Look through the text and express its main idea"; "Give a brief summary of the text").

Следует обратить внимание на то важное обстоя-

тельство, что большинство упражнений пособия решают сразу несколько задач. Например, упражнение "Check up your compréhension by answering the following questions" выполняет одновременно две задачи: задачу усвоения норм грамматики и задачу тренировки студента в понимании прочитанного). Упражнение "Complete (/begin) the following sentences according to the text" выполняет задачу усвоения терминов, задачу по развитию умений понимания прочитанного и одновременно задачу по развитию умений, связанных с построением высказываний в устной речи. В этом смысле все четыре основные методические задачи пособия действительно тесно связаны между собой и образуют обучающее единство.

Итак, изданное нами учебное пособие "Development of Russian and World Aviation" ставит и решает задачи по закреплению в памяти студентов терминологии по теме "авиация", по практической тренировке следования в речи основным нормам грамматики, по развитию умений эффективного чтения, быстрого понимания прочитанного, умений составить реферат (аннотацию) данного специального текста, а также по развитию умений построения развернутых устных высказываний по тематике "авиация".

Практический опыт преподавания и обучения студентов факультета самолетостроения ИрГТУ с 2006 года, а также результаты методического исследования, связанного с практическим применением системы методических приемов, реализованных нами в учебном пособии, свидетельствуют о том, что процессы овладения студентами речевыми умениями и процессы приобретения речевой компетенции являются весьма эффективными.

Библиографический список

1. Ермоленко А.А. Из опыта преподавания немецкого языка как второго иностранного // Иностранные языки в Байкальском регионе: опыт и перспективы культурного диалога: Материалы межд. научно-практ. конф., посвященной 50-летию факультета иностранных языков и 15-летию Бурятского государственного университета. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2010. С. 244-246.

2. Еприцкая Н.К., Гончарова Ю.В. Development of Russian and World Aviation: Учебное пособие на английском языке. Иркутск: Изд-во Иркутского государственного технического университета, 2006. 104 с.

3. Еприцкая Н.К., Гончарова Ю.В. Development of Russian and World Aviation: Учебное пособие на английском языке /

под общ. ред. Н.К.Еприцкой. Иркутск: Изд-во Иркутского государственного технического университета, 2007. Ч. II. 116 с.

4. Еприцкая Н.К. Обеспечение эффективного усвоения лексики при обучении английскому языку студентов технического вуза // Новые возможности общения: Достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков: Материалы научно-практ. конф. с международным участием (ИрГТУ, Иркутск, 16 июня 2009 г.). Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2009. С. 112-118.

5. Hagboldt P. Language Learning. Some reflections from teaching experience / P.Hagboldt.- Chicago: Chicago University Press, 1935.- 325 p.

УДК 316.6

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ С НЕБЛАГОПОЛУЧНЫМИ СЕМЬЯМИ

Е.Ю.Забалова1, С.В.Балтуева2

Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

В статье рассмотрены социальные проблемы неблагополучных семей, технологии социальной работы с неблагополучными семьями, основанные на психоаналитическом подходе, а также эффективность психоаналитического подхода в социальной работе с неблагополучными семьями. Изучение характера взаимоотношений в семье проводилось с помощью следующих методов: беседа с родителями и детьми, рисуночная методика ДДЧ (Дом -дерево - человек), тест - опросник родительского отношения к детям (А.Я. Варга, В.В. Столин). Библиогр. 5 назв.

Ключевые слова: психоаналитический подход; семейное неблагополучие; консультирование; анкетирование; рисуночная методика.

PSYCHOANALYTIC APPROACH IN SOCIAL WORK WITH DYSFUNCTIONAL FAMILIES E.Y. Zabalova, S.V. Baltueva

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.

The article considers social problems of dysfunctional families, technologies for social work with disadvantaged families based on the psychoanalytic approach as well as its efficiency in the social work with dysfunctional families. The character of family relationships has been studied through the following methods: conversations with parents and children, HTP (House - tree - person) picture technique, testing questionnaire of parental attitudes toward children (A.Y. Varga, V. V. Stolin). 5 sources.

Key words: psychoanalytic approach; family disadvantage; counseling; questionnaire; picture technique.

В последние годы семья становится приоритетной сферой социальной политики государства. Наметился комплексный, междисциплинарный подход к исследованию проблем российской семьи, ее социально-экономических, демографических, социально-правовых, психологических и иных аспектов.

Говорить о семейном неблагополучии можно очень много и разносторонне, потому что формы его довольно многообразны, как многообразны типы и разновидности семейных союзов. Современная семья находится в кризисном состоянии, которое сопровождается такими процессами, как падение жизненного уровня, резкое увеличение количества разводов и семейных конфликтов, падение рождаемости, снижение ее педагогического потенциала и возможности формирования полноценной личности будущего члена общества. Одним из важнейших аспектов данной проблемы является процесс структурно-функциональной трансформации семьи как социального института и, как следствие, деформация ее влияния на ребенка, растущего в ней, под воздействием неблагоприятной современной общественной ситуации. Неблагополучие в семье ведет к психической травматизации детей, агрессивности, дисбалансу в сфере общения, увеличению числа правонарушителей, педагогической

запущенности. В последнее время семья, особенно неблагополучная, становится предметом исследования зарубежных и отечественных ученых.

В научных исследованиях нет четкого определения семейного неблагополучия. Каждый автор, изучающий неблагополучные семьи, вкладывает свой смысл в это определение. Проблемные семьи - это семьи, функционирование которых нарушено из-за педагогической несостоятельности родителей. Под неблагополучной семьей мы понимаем семью, в которой ребенок испытывает неблагополучие (от слова «благо»), где отсутствует благо для ребенка. Главной характеристикой неблагополучной семьи является отсутствие любви к ребенку, заботы о нем, удовлетворения его нужд, защиты его прав и законных интересов. Таким образом, к «неблагополучным семьям» можно отнести все семьи с нарушением функционирования, обладающие низким потенциалом для решения задач развития на той или иной стадии жизненного цикла, не обеспечивающие личностного роста каждого из своих членов. Все множество проблем, связанных с современной неблагополучной семьей, можно разделить на следующие группы: социально-экономические, социально-бытовые, социально-психологические, проблемы рождаемости и планиро-

1Забалова Екатерина Юрьевна, аспирант, тел.: 89041118855, e-mail:zabak13@mail.ru Zabalova Ekaterina, Postgraduate, tel.: 89041118855, e-mail: zabak13@mail.ru

2Балтуева Светлана Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социологии и социальной работы, тел.: 89500843515, e-mail: svbalt@mail.ru

Baltueva Svetlana, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of Sociology and Social Work, tel.: 89500843515, e-mail: svbalt@mail.ru

вания семьи, проблемы стабильности семьи, проблемы семейного воспитания, специфические проблемы семей «группы риска» [4, с. 39]. Основные трудности семьи и ее потребность в профессиональной помощи обусловлены ее типом. К неблагополучным семьям относятся: неполные семьи, семьи, имеющие в своем составе инвалида или воспитывающие ребенка-инвалида, полная малодетная, семьи военнослужащих, молодая семья [3, с. 115-119].

Специалист по социальной работе с каждой семьей, независимо от проблемы, должен начинать свою работу именно с психоаналитического подхода. Возможно, специалисты именно так начинают свою работу, но данный подход в большинстве случаев затрагивают поверхностно. Ведь для каждой отдельной семьи необходим индивидуальный подход, так как абсолютно каждая семья имеет свою индивидуальность и нужно найти правильный метод решения проблемы данной семьи. Проблема состоит в том, что психоаналитический подход употребляется не всегда, как выше говорилось, только косвенно. Чтобы использовать данный подход, необходимо намного больше времени для изучения семьи, квалифицированных специалистов и необходимой литературы. В итоге результаты в исследовании и в работе с неблагополучной семьей намного положительней и эффективней.

При помощи технологий, основанных на психоаналитическом подходе, можно своевременно снимать социальное напряжение, разрешать индивидуальные и коллективные социальные конфликты, принимать и реализовывать оптимальные решения.

Психоаналитический подход - это одна из составляющих психоанализа, при всех различиях сохраняют общую направленность терапии - помощь клиенту выявить неосознаваемые причины тягостных переживаний, болезненных проявлений и всевозможных проблем клиента. Технология социальной работы - это совокупность научных знаний, средств, приемов, методов и организационных процедур, направленных на оптимизацию объекта социального воздействия. Рассмотрим несколько технологий социальной работы, основанных на психоаналитическом подходе [2, с. 60 -62].

Консультирование - это совокупность процедур, направленных на помощь человеку в разрешении проблем и принятии решений относительно профессиональной карьеры, брака, семьи, совершенствования личности и межличностных отношений. Консультирование - это профессиональное отношение квалифицированного консультанта к клиенту, которое обычно представляется как «личность - личность», хотя иногда в нем участвуют более двух человек. Цель консультирования - помочь клиентам понять происходящее в их жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера [1, с. 56].

Психодиагностическая беседа. Метод «беседа» используется в двух аспектах: как метод получения информации и как метод воздействия на личность или взаимодействия с личностью. В первом случае беседа

называется психодиагностической, а во втором - консультативной. Беседа - метод сбора факторов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. Беседа может быть стандартизированной - когда точно сформулированы вопросы, которые задаются всем опрашиваемым, и нестандартизированной - вопросы ставятся в свободной форме. Каждая беседа должна иметь четко сформулированную цель и план ее проведения.

Анкетирование - одна из технологий психосоциальной работы с семьей. Оно может дополнять как консультирование, так и психологическую беседу. Анкетирование - метод сбора социальной информации. Широко используется в социальной психологии, социологии, социальной работе. Анкетирование дает возможность за сравнительно короткий срок опросить значительное количество людей, что особенно важно при оперативном изучении общественного мнения. Основным инструментом анкетирования является анкета (опросный лист), т.е. список специальных и определенным образом сгруппированных вопросов [2, с. 57].

Рассмотрев теорию технологий социальной работы с неблагополучными семьями, необходимо провести данные технологии на практике, чтобы убедиться в их эффективности.

Практическая работа по изучению характера взаимоотношений в семье проводилась с помощью следующих методов: беседа с родителями и детьми, рисуночная методика ДДЧ (Дом - Дерево - Человек), тест - опросник родительского отношения к детям (А.Я. Варга, В.В. Столин). Исследование проводилось в МБОУ г. Иркутска СОШ №55. Нами были отобраны 4 семьи. Основным условием выбора семей являлось наличие детей младшего школьного возраста. Первым из методов, использованных в исследовании семьи, была беседа. Цель беседы - установить контакт с семьей, получить основные данные о семье (состав семьи, количество детей). Общий анализ данных выглядит следующим образом:

1. Семья №1 неполная (мать и сын).

2. Семья №2 полная.

3. Семья №3 формально полная, так как родители по очереди не участвуют в воспитании дочери из-за командировок.

4. Семья №4 полная.

С целью выявления взаимоотношений в семье, оценки агрессивности и других видов нарушения поведения, нами был проведен тест «Дом - Дерево -Человек» (Д. Бук). Для выполнения теста «Дом - Дерево - Человек» (ДДЧ) ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Для анализа рисунков используются три аспекта оценки - детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Интерпретировать значение деталей следует с учетом целостности всех рисунков,

а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуальным. Исходя из количества баллов, определили симптомокомплекс нарушения поведения ребенка в семье. Выделяют 5 симптомокомплексов: благоприятная семейная ситуация, враждебность, конфликтность, агрессивность, негативизм [5, с. 9]. В результате проведения ДДЧ с детьми младшего школьного возраста мы получили следующие результаты: в двух семьях (№1, №3) присутствует повышенная враждебность, в семье №2 ребенок ощущает конфликтность наравне с благоприятной ситуацией и только в семье №4 самая благоприятная семейная ситуация.

Далее родителями был выполнен тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столина). Этот тест-опросник выявляет отношение родителей к ребенку. Данный тест представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения к ребенку, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка и его поступков. Опросник состоит из 61 утверждения. В полных семьях опросник заполняли оба родителя. Опросник состоит из 5 шкал:

1 - « принятие - отвержение»;

2 - « кооперация»;

3 - «симбиоз»;

4 - «авторитарная гиперсоциализация»;

5 - « маленький неудачник».

За каждый ответ «да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ «нет» - 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных выше видов родительских отношений, а низкие баллы - о том, что они сравнительно слабо развиты [28, с. 56-59]. По всем этим шкалам мы получили следующие результаты:

1. В семье №1 наиболее низкие баллы выражены в шкале 2 «кооперация» и шкале 4 «авторитарная гиперсоциализация» Это говорит о том, что мать испытывает к своему ребенку в основном только отрицательные чувства. Такой взрослый считает ребенка неудачником, низко оценивает его способности. А также контроль за действиями ребенка со стороны взрослого практически отсутствует.

2. В семье № 2 высокие баллы по шкале «принятие-отвержение», «симбиоз», «маленький неудачник». Данные родители принимают ребенка таким, какой он есть, признают его индивидуальность, одобряют его интересы, проводят много времени вместе. Но все же родители считают своего ребенка маленьким неудачником, его интересы, мысли, увлечения кажутся взрослым несерьезными, именно поэтому в данной семье преобладает и конфликтность, и благоприятная семейная ситуация.

3. В семье №3 низкие баллы по шкале «авторитарная гиперсоциализация». Контроль со стороны взрослых практически отсутствует. Этому способствует тот фактор, что оба родителя посвящают очень много времени работе и командировкам.

4. В семье № 4 высокие баллы по шкале 1 « принятие - отвержение», «кооперация», «симбиоз». В данной семье полная гармония. Родители положи-

тельно относятся к своему ребенку, взрослые искренне интересуются им. Родители не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, удовлетворяют его разумные потребности.

Для изменения и улучшения ситуации мы можем предложить некоторые рекомендации:

1.Там, где ослабла роль семьи, необходимо влияние коллективных форм общественного воспитания. Необходимо создание комплекса условий в школе, направленных на воспитание семьи, на повышение педагогической культуры родителей.

2. Принимать участие в посещении или оказывать помощь в организации родительских клубов или родительских школ, где можно поделиться своими проблемами и узнать опыт в решении проблем других родителей.

3.Организация совместного досуга всей семьи (возможно на государственные, муниципальные, общественные и частные средства). Дети и взрослые проводят свое свободное время вместе. Родители лучше узнают своих детей.

4.Консультации по вопросам поддержания в семье здорового образа жизни. Помощь в организации обычаев и традиций, способствующих укреплению семьи.

5.Необходимо относиться к детям с доверием, всегда внимательно выслушивать их рассказы даже о самом пустяковом происшествии. В противном случае они могут промолчать даже тогда, когда случится что-нибудь серьезное.

6.Необходимо помнить, что каждый «проблемный» подросток индивидуален и по своим особенностям, и по характеру трудностей, испытываемых им.

Для выявления уровня эффективности использования психоаналитического подхода в работе с неблагополучными семьями в Управлении Министерства социального развития, опеки и попечительства Иркутской области по социальному развитию Кировского и Куйбышевского районов г. Иркутска нами было проведено анкетирование семей, также была составлена сводная таблица годовой отчетности за последние три года. По ответам клиентов мы выяснили, что психоаналитический подход используется на 50%. Был выявлен средний уровень использования психоаналитического подхода. А также по результатам проведенного исследования были выявлены аспекты, которые нуждаются в совершенствовании. Нами были предложены варианты по совершенствованию данных направлений. В пользу дальнейшего продолжения и совершенствования данного направления свидетельствует желание самих специалистов активизировать свою деятельность.

Для удовлетворения потребностей обслуживаемых граждан и совершенствования организационной деятельности мы предлагаем сделать прием граждан по записи. Внутри каждого отдела имеются телефоны. За каждым специалистом закреплен определенный участок, который они обслуживают. Тем самым специалист, принимая звонок клиента, может вести специальный журнал записи приема клиентов. Таким образом, у граждан будет экономиться личное время, чтобы зря не простаивать его в очередях. Человек будет

знать заранее, во сколько ему подойти и когда именно он освободится. Очень важно отметить, что специалисты смогут контролировать прием своих клиентов, записывая на день столько клиентов, сколько они смогут принять. Для совершенствования консультационной деятельности мы предлагаем добавить в отдел специалиста, который будет консультировать клиентов, как по телефону, так и в отделе. Также для более эффективной работы с семьями необходимо использовать психоаналитический подход, проводить системные и комплексные исследования социальных и психологических проблем семей с применением индивидуального подхода. Необходимо тесное взаимодействие с органами опеки, с правоохранительными органами, с городскими общественными организациями,

которые оказывают поддержку обычным и проблемным семьям. Необходимо более внимательное отношение ко всем семьям, а особенно неблагополучным.

В результате исследования сделаны следующие выводы: неадекватное отношение родителей к ребенку обуславливает его тревожное состояние, эмоциональный психологический дискомфорт; уровень сформированности самостоятельности зависит от развития личности ребенка и от создания условий родителями; позитивные взаимоотношения между взрослыми и детьми формируются при благоприятном климате в семье, при наличии нравственного характера самостоятельности детей. Зачастую под эту категорию попадают дети из весьма благополучных семей, занятых повышением уровня благосостояния.

Библиографический список

1. Александров А.А. Психотерапия: учеб. пособие. СПб.: 2010. 348с. Питер, 2004. 480 с.

2. Антонов А.И. Микросоциология семьи: учебник. М.: Проспект, 2005. 120 с.

3. Куликова А.И. Ключевые проблемы семьи. М.: Проспект,

4. Мартынова М.С. Социальная работа с детьми группы риска. М.: Социальный проект, 2004. 128 с.

5. Пивоварова Н. Комплексная помощь семьям с детьми // Социальная работа. 2003. № 3. С. 9-12.

УДК811.111

ПРОЦЕДУРА ОТБОРА ЭКОНОМИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПИСЬМЕННОМУ СПЕЦИАЛЬНОМУ ПЕРЕВОДУ

И.В.Зайкова1

Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

Рассматривается методика проведения процедуры отбора экономических текстов для обучения студентов неязыкового вуза специальному письменному переводу. Методика представлена в виде упорядоченной процедуры пошаговых действий, которые обусловлены научно и теоретически обоснованными принципами отбора текстового материла. Установлены три этапа проведения процедуры: 1) определение источников текстового материала; 2)выявление генеральной совокупности аутентичных текстов по экономике; 3)отбор текстов, необходимых для обучения письменному специальному переводу. Каждый этап представлен в виде алгоритма пошаговых действий. Предложен обобщенный алгоритм действий по отбору текстов для обучения иностранному языку. Табл.1. Библиогр. 2 назв.

Ключевые слова: процедура; принцип; отбор; специальный письменный перевод; экономический текст.

PROCEDURE TO SELECT ECONOMIC TEXTS FOR TEACHING UNIVERSITY STUDENTS WRITTEN PROFESSIONALLY ORIENTED TRANSLATION I.V. Zaikova

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.

The article considers the methods to carry out the selection procedure of economic texts for teaching non-linguistic students written professionally oriented translation. The procedure is a step by step process based on scientifically and theoretically substantiated principles of texts selection. It involves three stages: 1) determination of text sources; 2) elicita-tion of economic texts totality; 3) selection of texts suitable for teaching written professionally oriented translation. Each stage is represented in the form of a step by step algorithm. The article includes a generalized algorithm of texts selection for teaching foreign language. 1 table. 2 sources.

Key words: procedure; principle; selection; written professionally oriented translation; economic text.

1Зайкова Ирина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков для гуманитарных специальностей, тел.: 89247107105, e-mail: irazaykova@mail.ru

Zaikova Irina, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Foreign Languages ( for humanitarian specialities), tel.:89247107105, e-mail: irazaykova@mail.ru

Эффективность дидактических материалов, используемых для подготовки переводчиков в области письменного специального перевода, напрямую зависит от качественного проведения процедуры их отбора. Для этих целей необходимо, прежде всего, следовать определенному алгоритму последовательности действий. Данная статья посвящена описанию поэтапно организованной процедуры отбора экономических текстов для обучения студентов письменному специальному переводу.

Первый этап - выявление источников отбора текстов по экономике. Прежде всего, необходимо определить требования к источникам отбора экономических текстов - шаг 1. Поскольку экономические тексты должны содержать актуальную по своей тематике информацию, необходимо использовать только современные источники. Речь идет об источниках за последние несколько лет. Следует иметь в виду, что тексты по экономике должны соответствовать принципу аутентичности. Таким образом, еще одним требованием является аутентичность источников. Помимо этого, тексты должны отличаться разнообразием жанровой и стилевой принадлежности. Следовательно, необходимо использовать разнообразные источники отбора. Значимым является тот факт, что фирмы / предприятия, на которых работают письменные переводчики, осуществляют сотрудничество не только с партнерами из Великобритании, США, но и других стран. Таким образом, целесообразно отдавать предпочтение источникам из разных стран. Необходимо также принимать во внимание, что тематика текстов должна соответствовать разным сферам деятельности экономиста [1]. Следовательно, источники отбора экономических текстов должны обладать разной тематической направленностью.

Шаг 2 нацелен на определение источников отбора текстов по экономике. Как показал проведенный анализ, названным выше требованиям отвечают разные печатные аутентичные издания. К ним относятся работы ведущих зарубежных специалистов в области экономики, в частности: McConnel C.P., Brue S.L. Frank R.H., Seifried E.J. и др., а также журнальные и газетные периодические издания "The Economist", "Finance and Development", "The Financial times", "Thelndepend-ent" "TheTimes". Помимо названных источников, выявленным требованиям соответствуют многочисленные электронные ресурсы. Они также содержат аутентичные, разнообразные по стилям и жанрам тексты по экономике, к тому же они характеризуются современностью, разной тематической направленностью материалов, а также принадлежностью источников к разным странам. Такими ресурсами являются официальные сайты экономических форумов, официальный сайт Американской экономической ассоциации (www.vanderbilt.edu/AEA), специализированный экономический портал (www.economicspwc.com); Крупная библиотека журнальных статей и рабочих докладов экономистов RePec (http://www.repec.org), электронные библиотеки экономических изданий (http://lib.lsu.edu/bus/economic.html, ftp://www.repec.org); электронные экономические Web-серверы. Кроме то-

го, всем выделенным требованиям к источникам отбора экономических текстов соответствуют материалы, поступающие на предприятия / фирмы, в которых непосредственно работают письменные переводчики-экономисты. Таким образом, источниками отбора текстов по экономике будут служить:

1) печатные издания;

2) электронные ресурсы;

3) материалы, с которыми работают письменные переводчики-экономисты на предприятиях / фирмах.

Второй этап - выявление генеральной совокупности аутентичных текстов по экономике. На

данном этапе следует учитывать общие принципы отбора текстовых материалов, применимые к любой процедуре определения необходимого минимума текстового материала - шаг 1. К ним относится принцип аутентичности, тематической направленности, жанрово-стилевого разнообразия. Согласно данным принципам предполагается выявление аутентичных экономических текстов разных типов, таких как официальные коммерческие документы, деловые письма, газетно-журнальные тексты экономической тематики, научные экономические тексты - шаг 2.

Третий этап - отбор текстов, необходимых для обучения письменному специальному переводу. Для обеспечения оптимальности и эффективности проведения процедуры отбора текстовых материалов на данном этапе необходимо следовать особым принципам отбора текстов [1] - шаг 1.

В соответствии с принципом профессиональной значимости, следует отбирать профессионально значимые тексты. В сфере экономики это тексты, с которыми работают письменные переводчики на любых предприятиях / организациях / фирмах производственной и финансово-банковской сфер, научно-исследовательских учреждениях. Согласно принципу соответствия коммуникативной ситуации в сфере переводческой деятельности экономиста, отбору подлежат жанры экономических текстов, свойственные деятельности данного специалиста. Принцип учета образовательных условий подразумевает учет количества часов, отводимых на обучение письменному переводу. Ввиду того, что учебная программа практического курса профессионально ориентированного перевода предполагает ограниченное количество часов (4 часа аудиторных занятий в неделю в одном семестре и 4 часа в другом, при курсе обучения сроком 1 год), для обучения необходимы жанры текстов, не просто типичные для деятельности переводчика-экономиста, но и наиболее частотные из них. Таким образом, шаг 2 предполагает определение частотных жанров текстов для цели обучения.

Как показал проведенный опрос письменных переводчиков на предприятиях г. Иркутска, профессиональная деятельность письменного переводчика в основном связана с работой на предприятии/фирме, где он является единственным специалистом, регулирующим информационный поток всех видов иноязычных источников. Поскольку предприятия/фирмы, которые сотрудничают с зарубежными партнерами, постоянно ведут деловые переговоры, письменному пере-

водчику приходится работать с деловыми документами, а также с самой разнообразной корреспонденцией. При этом наиболее часто данные специалисты осуществляют письменный перевод контрактов (договоров), финансовых отчетов, запросов, информацион-2

ных писем, инвойсов , писем-заказов, рекламных писем. Данный факт отметили большинство переводчиков, участвовавших в опросе. Как показал опрос, помимо документации делового характера, письменный

переводчик имеет дело с документами технического

3

характера, чаще всего с пресс-релизами , а также с публицистикой экономической тематики: статьями из журналов и газет. Это связано с тем, что на предприятие/фирму постоянно поступает большое количество важной потребительски значимой информации на иностранном языке, в которой нуждаются специалисты для решения своих производственных задач.

Опрос также показал, что профессиональная деятельность письменного переводчика сравнительно редко сопряжена с переводом научных статей, докладов, монографий по экономической тематике. Как свидетельствуют результаты опроса, перевод таких текстов осуществляется только в научно-исследовательских институтах в целях получения и анализа информации в ходе научных исследований по экономике.

Как показывает практика, выпускники экономических специальностей, получившие дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», в основном работают на предприятиях / фирмах, которых в настоящее время существует большое количество. Сравнительно меньше существует научно-исследовательских учреждений по экономике, а в г. Иркутске таковых вообще нет. Следовательно, существует малая вероятность того, что будущие специалисты в области письменного перевода экономических текстов будут работать в данных учреждениях.

Обобщив результаты проведенного исследования, удалось выявить наличие жанров текстов, наиболее часто встречаемых в деятельности письменного переводчика-экономиста. К ним относятся следующие типы текстов: официальные коммерческие документы, деловые письма, газетно-журнальные тексты. К жанрам данных типов текстов относятся:

1) контракты (договоры), финансовые отчеты, ин-войсы, пресс-релизы;

2) запросы, информационные письма, письма-заказы, рекламные письма;

3) статьи из журналов и газет.

Шаг 3 предполагает конкретизацию тематики текстовых материалов, необходимых для обучения письменному специальному переводу. Следует отметить, что образовательные программы экономических спе-

2 Инвойс - документ, в котором содержится информация о продаваемом товаре, условия поставки и детали для совершения платежа [там же].

3 Пресс-релиз - документ, содержащий специально подготовленную информацию о товаре или фирме, распространяемый фирмой для возможной публикации в печати [1 ].

циальностей предусматривают изучение студентами целого ряда специальных дисциплин, каждая из которых содержит достаточное количество тем. Для наиболее точного определения тематики текстов целесообразно обратиться к экспертам - преподавателям специальных дисциплин, а также проанализировать учебные и рабочие программы специальных дисциплин. Это позволит выявить учебные дисциплины, которые имеют наибольшую значимость для определения тематики текстового материала.

Далее следует конкретизировать тематику с точки зрения выявления общего для данных дисциплин содержательного ядра. Для этих целей может быть ис-

4

пользована компьютерная программа , суть которой состоит в том, что она способна выявлять темы по частотности их совпадения с темами других дисциплин.

Действие данной программы состоит в следующем: предварительно по каждой теме следует подобрать набор ключевых слов (с привлечением экспертов - специалистов в данной предметной области). Затем вводится документ, содержащий определенное количество тем с ключевыми словами по каждой теме. Программа анализирует совпадение тем по ключевым словам и выдает те из них, которые обладают максимальным количеством пересечений с тематикой смежных дисциплин. Необходимо отметить, что программа отличается широкой возможностью ее применения, поскольку может быть использована в процессе проведения процедуры отбора специальных текстов, принадлежащих к любой предметной области.

После отбора текстового материала с точки зрения тематики необходимо приступить к процедуре анализа соответствия текстов другим принципам (требованиям) отбора. Это значит, что преподаватель письменного перевода должен руководствоваться содержанием ряда особых принципов - шаг 4. К этим принципам относятся: принцип насыщенности текстов информацией специального характера, принцип полифункциональности, принцип учета межкультурной специфики специального письменного перевода, принцип доступности, принцип учета образовательных условий, принцип соответствия текстов виду перевода, принцип соответствия специального (экономического) текста лингвистическим параметрам, принцип учета экстралингвистических факторов, обусловливающих появление экономического текста [1].

Поскольку аутентичные экономические профессионально значимые тексты, принадлежащие к жанрам официальных коммерческих документов, деловых писем, газетно-журнальных текстов, являются полифункциональными, т.е. выполняют коммуникативную, когнитивную и (применительно к газетно-журнальным статьям) эмоциональную функции [2] они должны соответствовать принципу полифункциональности.

Данные тексты способны вызывать у студентов

4 Программа была создана автором статьи совместно с од-

ним из ведущих программистов ИрГТУ Семичевой О.А и прошла государственную регистрацию.

необходимость проводить сравнение и сопоставлять форму и способы передачи авторской оценки излагаемых фактов, событий, что свойственно статьям из зарубежных журналов и газет, а также деловым письмам. Поскольку источники отбора текстов отличаются своей современностью, а также своей специальной направленностью, можно сделать вывод о насыщенности и актуальности содержащейся в отобранных текстах специальной информации. Помимо сказанного, в выбранных текстах присутствует информация, способная вызывать у студентов необходимость сравнивать / сопоставлять профессионально значимые события, факты, происходящие в экономике в России и за рубежом (принцип учета межкультурной специфики специального письменного перевода). Речь идет о статьях из журналов и газет, в которых в настоящее время в основном освещаются события, связанные с мировым финансовым кризисом.

Кроме того, данные тексты соответствуют принципу доступности и принципу учета образовательных условий по причине того, что их тематика пройдена студентами на предыдущем курсе. Ввиду того, что источники отбора текстового материала являются аутентичными печатными изданиями, официальными экономическими сайтами, материалами, с которыми непосредственно работают письменные переводчики, можно сделать вывод об их надежности. Это означает, что выбранные тексты отвечают принципу соответствия текстов виду перевода и частично принципам соответствия специального (экономического) текста лингвистическим параметрам, а также учета экстралингвистических факторов, обусловливающих появление экономического текста, т.е. характеризуются связностью, логичностью, цельностью, завершенностью, наличием языковых структур, свойственных письменной речи, а также являются компонентами специального экономического дискурса.

Следующим (последним) шагом - шаг 5 в процессе проведения процедуры отбора является определение:

1) сложных для выполнения специального письменного перевода с английского языка на русский лексических единиц: терминов, аббревиатур, акронимов, безэквивалентной лексики, экономических реалий, «ложных друзей переводчика»,

2) объема текстов,

3) количественной достаточности жанров текстов.

Для решения первых двух задач целесообразно

использовать компьютерную программу , которая способна произвести расчет количества сложных лексических единиц, содержащихся в каждом тексте, распределить тексты по степени их усложнения в данном отношении, выявить количество печатных знаков в каждом тексте и распределить текстовый материал по степени увеличения его объема. Данная программа работает с электронным словарем экономических терминов, расположенным в отдельном документе.

Принцип работы программы заключается в том, что в ней заложена операция поиска каждой из единиц в текстах. Чтобы программа обладала высокой точностью результатов, в нее была заложена процедура определения изменения словоформ в тексте.

Реализация третьей задачи возможна посредством а) определения общего количества текстов и б) определения количества текстов каждого жанра. Расчет общего количества текстов производится с учетом следующих учебных условий:

1) количества часов, отводимых на обучение специальному письменному переводу одного текста - в зависимости от сложности жанров текстов: 2 часа на тексты наименьшей сложности, 4 часа на тексты средней сложности и 6 часов на самые сложные тексты6;

2) общего количества часов, отводимых на обучение специальному письменному переводу с английского языка на русский (100 часов);

3) количества текстов, необходимых для промежуточного контроля сформированности навыков и умений специального письменного перевода (по одному тексту на каждый тип текста по каждой теме);

4) итогового контроля, предусмотренного в виде экзамена после двух семестров обучения (3 самых сложных жанра для выполнения специального перевода с английского языка на русский).

Исходя из перечисленных критериев, прежде всего, вычисляется количество текстов каждого жанра для обучения данному виду перевода. Для данного расчета следует определить жанры текстов с точки зрения их сложности для выполнения специального письменного перевода с английского языка на русский. С этой целью был проведен опрос в форме анкетирования среди письменных переводчиков экономических текстов. Специалистам было предложено:

1) оценить тексты с точки зрения их сложности для выполнения письменного перевода с английского языка на русский и определить а) сложные тексты, б) жанры средней сложности, в) жанры наименьшей сложности;

2) расположить отмеченные жанры текстов внутри каждой группы по степени возрастания их сложности для выполнения данного вида перевода с английского языка на русский.

Как показали результаты проведенного анкетирования, большинство респондентов распределили жанры экономических текстов следующим образом:

1 группа - тексты сложных жанров: финансовые отчеты, статьи из журналов и газет;

2 группа - тексты жанров средней сложности: информационные письма, рекламные письма, пресс-релизы; контракты;

3 группа - тексты жанров наименьшей сложности: инвойсы, заказы, запросы.

С учетом результатов опроса, т.е. с учетом отдан-

5 Данная программа также была создана автором совместно с программистом ИрГТУ Семичевой О.А и прошла государ-

6 Как показывает практика, именно такое количество часов необходимо для обучения студентов письменному переводу текстов разной сложности с точки зрения выполнения пись-

ных респондентами больших / меньших приоритетов в отношении того или иного жанра текста, общего количества часов, отводимых на обучение специальному письменному переводу (100), производится расчет количества часов на каждый жанр текстов по формуле:

100= x + у + z ,

где х =0, 66*100 - количество часов на тексты первой группы; у = 0, 28*100 - количество часов на тексты второй группы; z = 0, 08*100 - количество часов на тексты третьей группы.

Проводим вычисления:

0,66 х 100 = 66 часов на жанры текстов 1 группы;

0,28 х 100 = 28 часов на жанры текстов 2 группы;

0,06 х 100 = 6 часов на жанры текстов 3 группы.

Полученное количество часов, отводимых на обучение жанрам текстов каждой группы, следует разделить на количество часов, отводимых на изучение одного текста (6, 4, 2):

66 ■ 6 = 11жанров текстов 1 группы:

28 ■ 4 = 7 жанров текстов 2 группы;

6 ■ 2 = 3 жанра текстов 3 группы.

Аналогичным способом было вычислено количество текстов определенного жанра каждой группы. Эта процедура была произведена на основе данных проведенного опроса, касающихся распределения жанров текстов в каждой из трех групп (см. выше). Следует отметить, что при вычислении количества текстов каждого жанра могут возникнуть некоторые трудности, которые вызваны необходимостью расчета неравного количества текстов, принадлежащих к жанрам каждой группы (по степени возрастания их сложности) при относительно небольшом их количестве (11, 7, 3). Математически осуществление такого расчета возможно лишь при условии, что некоторые жанры текстов будут одинакового количества. Для достоверности расчета была получена консультация у письменных переводчиков, что позволило уточнить, какие именно жанры текстов по сложности имеют наибольшее сходство.На

Обобщенный алгоритм действий по отбору

основе полученных данных сделан вывод, что в каждой из трех групп есть тексты, имеющие сходства по сложности с текстами этой же группы, а также и других групп. Исходя из этого заключения, было рассчитано количество текстов каждого жанра. Формула расчета для вычисления количества текстов каждого жанра 1 группы следующая:

1^+Ь,

где a= 0,27 * 11 - количество финансовых отчетов; Ь= 0,73*11 - количество статей из журналов и газет.

Проводим вычисления:

0,27x11 ~ 3 финансовых отчета;

0,73х11~ 8 статей из журналов и газет.

Жанры текстов 2 группы были вычислены по формуле:

7=c+d+e+f,

где c = 0,142*7 - количество информационных писем; d= 0,142*7 - количество рекламных писем; e= 0,286*7 - количество пресс-релизов; 1= 0,428*7 - количество контрактов.

Проводим вычисления:

0,142x7 ~ 1 информационное письмо;

0,142x7 ~ 1 рекламное письмо;

0,286х7 ~ 2 пресс-релиза;

0,428х7~ 3 контракта.

И, наконец, количество каждого жанра текстов 3 группы было вычислено по формуле: 4= g+h+m ,

где д = 0,33 *3 - количество инвойсов; 1 = 0,33*3 -количество заказов; т= 0,33*3 - количество запросов.

Проводим вычисления: 0,33х3 ~1инвойс;

0,33х3 ~1заказ;

0,33х3 ~ 1 запрос.

Расчет количества текстов каждого жанра для промежуточного контроля производится согласно учету самых сложных жанров каждого типа текстов по каждой теме. В результате проведенного подсчета текстов для обучения иностранному языку

Шаги Содержание деятельности

Этап 1: определение источников текстового материала

Шаг 1 Выявление требований, предъявляемых к источникам отбора текстов

Шаг 2 Определение (с учетом требований) источников отбора текстов

Этап 2: выявление генеральной совокупности текстового материала

Шаг 1 Учет общих принципов отбора текстовых материалов

Шаг 2 Выявление текстов согласно общим принципам отбора текстов

Этап 3: отбор текстов, необходимых для определенных целей обучения

Шаг 1 Учет особых принципов отбора текстовых материалов для конкретной цели обучения, их группировка для целей отбора

Шаг 2 Определение частотных жанров текстов для конкретной цели обучения при помощи метода экспертного анализа

Шаг 3 Определение тематики текстов для обучения ИЯ с помощью компьютерной программы

Шаг 4 Оценка текстов с точки зрения соответствия особым принципам отбора

Шаг 5 Отбор с целью определения сложных языковых явлений и объема текстов с помощью компьютерной программы. Определение количественной достаточности текстов для целей обучения ИЯ посредством экспертного анализа и расчета по формулам

для данного вида контроля определено, что для целей обучения специальному письменному переводу целесообразно использовать следующее количество разножанровых текстов: 5 статей, 2 финансовых отчета, 1 рекламное письмо. Для итогового контроля отбираются только самые сложные жанры: 1 статья, 1 финансовый отчет и 1 контракт.

Итак, в статье описана поэтапная методика проведения процедуры отбора экономических текстов для обучения студентов специальному письменному пере-

воду. Этот алгоритм может иметь ценность при выполнении процедуры отбора текстов при любых целях обучения иностранному языку (в языковом и неязыковом вузе, в средней школе и других образовательных условиях). Таким образом, на основе полученных в ходе исследования данных стало возможным представить обобщенный алгоритм действий по отбору текстов для обучения ИЯ, где неизбежно предполагается отбор иноязычных текстов для изучения (таблица).

Библиографический список

1. Зайкова И.В. Принципы отбора экономических текстов для обучения специальному письменному переводу // Вестник БГУ. Сер.: Теория и методика обучения. 2009. Вып.15. С. 167-172.

2. Зайкова И.В. Характеристики специального (экономиче-

ского) текста в контексте обучения письменному переводу. // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета: Инновации в языковом образовании. Сер.: Линг-водидактика. Иркутск: ИГЛУ, 2008. №7. С. 62-71.

УДК 1(082)

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД И ПРИНЦИП МНОЖЕСТВЕННОСТИ ИСТИНЫ В ПОСТМОДЕРНИЗМЕ

А.А.Звездина1

Иркутский государственный технический университет, 664074, Иркутск, ул. Лермонтова,83.

Рассматривается представление постмодернизма об объекте познания, который выступает не как внешний познающему субъекту, а как то, что конструируется языковой и дискурсивной практикой. Познающий субъект находится внутри изучаемого мира. Мир таков, каким его видит субъект. Постмодернисты подчёркивают неустранимость субъективности из акта познания. Знания не содержатся непосредственно в объекте, а строятся познающим субъектом, отсюда плюрализм истины. Критерий объективности нарушается самим существованием познающего субъекта. В постмодернистской трактовке истина выступает как одно из проявлений интерпретаций субъекта.

Библиогр. 4 назв.

Ключевые слова: постмодернизм; истина; интерпретация; коммуникация; субъект; объект; интерсубъективность; гетерогенность; дискурс.

COMMUNICATIVE APPROACH AND PRINCIPLE OF TRUTH PLURALITY IN POSTMODERNISM A.A. Zvezdina

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.

The paper discusses the postmodernism idea of the object of cognition, which is rather something constructed by language and discourse practice than external one to the cognizing subject. The cognizer is inside the world being studied. The world is what the subject sees. The impossibility to eliminate subjectivity from the act of cognition was emphasized by postmodernists. Knowledge is not contained immediately in the object, but is constructed by the cognizing subject; hence the pluralism of truth appears. The very existence of the cognizing subject breaks the criterion of objectivity. Postmodernists treated truth as a manifestation of subject interpretations. 4 sources.

Key words: postmodernism; truth; interpretation; communication; subject; object; intersubjectivity; heterogeneity; discourse.

Острейшее осознание культурной раздробленности и исторической относительности любого знания, навязчивое чувство неопределенности и всеобщего распада, плюрализм на грани удручающей бессвязности - из всего этого и складывалось "состояние пост-

модерн".

Главный вызов постмодернизма направлен против представления о реальности, об объекте познания, которое выступает в новом толковании не как нечто внешнее познающему субъекту, а как то, что констру-

1Звездина Анна Александровна, кандидат философских наук, доцент кафедры истории и философии, тел.: 89526237909, email: zwezdina_53@mail.ru

Zvezdina Anna, Candidate of Philosophy, Associate Professor of the Department of History and Philosophy, tel.: 89526237909, email zwezdina_53mail.ru

ируется языковой и дискурсивной практикой. Реальность же для новой эпистемологии становится текстом без границ и значений, бесконечной игрой означающих.

Значительное открытие постмодернизма - это осознание факта, что ни познающий субъект, ни мир не являются раз и навсегда данными, они существуют в изменяющихся состояниях, у которых есть своя история и развитие. Субъект не изолирован от мира, как считали сторонники более ранней парадигмы, не учитывающие его влияния на предмет познания. Согласно классической парадигме, познающий не влияет на познаваемое и не является его частью. Классическая гносеология исходила из идеи упорядоченного внешнего мира, имеющего смысл или хотя бы таящего в себе скрытые смыслы. В религиозном мировоззрении источником структурного порядка выступал Бог. Объективные идеалисты постулировали гармонический разум внутри природного бытия. Материалисты признали закономерность природы и общества. Образ человека предполагал его организацию в виде системы разных уровней, где действует свой порядок. Любой объект науки устроен сложно, но его структура вполне способна поддаться усилиям рационального ума. Вот почему исследование является открытием, т.е. раскрытием ученым внутренней организованности объекта.

Сейчас же, напротив, стала очевидной неустранимость субъективности из акта познания, указывается доминирующая скрыто-субъективистская трактовка знания, которая связывает его содержание с качествами познающего субъекта. Познающий субъект находится внутри изучаемого мира, а не дистанцирован от него; мир таков, каким его видит субъект. Эти тезисы говорят нам о том, что критерий объективности, согласно которому познается мир, нарушается самим существованием познающего субъекта, наличием у него своего «Я», своих интересов и приоритетов. Знания и информация о мире не тождественны. На знание о мире влияют культурно-исторические аспекты бытия познающего субъекта и понимаемый, в широком плане, его язык описания, зависимый от специфики лексики и грамматики естественного языка, от уровня развития математических формализмов и визуальных средств, включая кино, телевидение, интернет. Образ, картина мира оказывается производной от ценностно-мотивационной сферы (единичного или коллективного) субъекта познания, степени развития и характера инструментальных средств познания, от модельного языка, в котором создаются образы познаваемого.

Нет четких границ между познающим субъектом и познаваемым объектом, и первый вполне может являться частью второго, а также привносить во второй свое понимание в соответствии с характерным для данной эпохи мировоззрением. Субъект полностью зависим от принципов построения языка, от оков цивилизации, от правил и ограничений, от норм, свойственных данному типу культуры, от десубъективиру-ющей роли идеалов потребления, которые превращают субъекта в систему знаков, и благодаря таковой

зависимости он теряет свою идентификацию с самим собой. Свобода субъекта была декларирована, но направлена на доказательство зависимости индивида от языковых стереотипов своего времени. Это была свобода интерпретации, предполагающая игровой принцип функционирования сознания (Деррида). Пределы интерпретирующего сознания определялись рамками общей интертекстуальности, или «всеобщего текста» (письменной традиции западной культуры).

Мир не существует как вещь-в-себе, независимо от интерпретации: скорее, он начинает существовать только в интерпретациях и лишь благодаря им. Субъект познания уже неотторжим от объекта познания: человеческий разум никогда не выходит за пределы мира, чтобы судить о нем извне, заняв соответствующее положение. Любой объект познания уже включен в некий заранее истолкованный контекст, за пределами которого находятся лишь другие, тоже заранее истолкованные контексты. Все человеческое познание осуществляется с помощью знаков и символов неясного происхождения, которые обусловливались исторической и культурной предрасположенностью, и испытывали воздействие - часто бессознательное - человеческих интересов. Поэтому природа истины и действительность - как в философии, религии или искусстве, так и в науке - неоднозначны. Субъект будет не прав, если возомнит, будто способен преодолеть груз всех предрасположений своей субъективности. В лучшем случае, следует стремиться к размыванию границ, к сближению субъекта и объекта как бы по асимптоте. В худшем случае, остается признать, что солипсизм человеческого сознания непреодолим ввиду полной невнятности мира.

Интерсубъективность, необходимость учета в акте сознания незримого участия множества субъектов и межсубъектного взаимодействия стала одной из определяющих установок для философских учений ХХ века. По убеждению Л. Витгенштейна, К.-О. Апеля и многих других философов коммуникации, эту реальность можно познать только из «перспективы участия в коммуникации». Не участвуя в коммуникативной игре (Л. Витгенштейн), не находясь в пространстве жизненного мира (Ю. Хабермас), невозможно узнать их внутренние правила и нормы. Коммуникативный подход позволяет понять язык как способ не только отражения, но и формирования онтологических, экзистенциальных, эпистемологических и других конститутивных признаков субъективности. Ситуация пребывания вне дискурсов невозможна до тех пор, пока существует человечество, общество и коммуникация. «Я» пребывает в пространстве симуляции не как его предшественник или организующий принцип, но как эффект смыслопорождающей коммуникации между сериями означающего и означаемого. В любой точке этого пространства «Я» не присутствует, но в то же время оно в этом пространстве непрестанно становится. Субъективность, таким образом, имеет децентрированный, диффузный характер. Если «Я» не является суверенным центром и хозяином смыслов, не стоит говорить о том, что это «Я» - «моё». Субъективность есть пространство становления субъекта, и в этом простран-

стве могут становиться сколь угодно много субъектов.

Гетерогенность современного мультикультурного и языкового поля определяет сложную структуру субъекта, у которого отсутствует центрация, что и отражает философия постмодерна. На смену классическому пониманию субъекта как субъекта рационального, а также и фрейдистскому субъекту вожделеющему приходит упрощенный постмодернистский тип "децен-трированного" орудия репрезентации культурных смыслов ("означающих") языка. Исчезновение человека в детерминационном воздействии структур языка и дискурсивных практик на индивидуальное сознание логически приводит постмодернистов к выводу о так называемой «смерти субъекта».

Когда говорят о «смерти субъекта», речь идёт о субъекте картезианском, понимаемом как суверенная «мыслящая вещь», как хозяин собственных мыслей и поступков. Субъект, говорят постструктуралисты, постоянно сопротивляется такому пониманию, он постоянно норовит ускользнуть от догмата «чистого мышления». Он непрестанно заявляет о своей чувственности, телесности, иррациональности, подверженности историческим трансформациям.

Субъект исчезает, если его рассматривать как суверенный центр, вокруг которого вращаются смыслы и которому они даны или заданы. Если же понимать его как постоянно развивающуюся, подвижную инстанцию, меняющуюся в своём «вечном возвращении», субъект может оставаться самим собой, а оставаясь в своей суверенности, он «умирает». Субъект - это всегда «становящееся», но никогда не «ставшее» (вот смысл смерти субъекта в картезианском смысле). Субъект, каким видят его постмодернисты, не имеет прочных корней ни в физическом бытии, ни в социальной сфере. Такой субъект не может быть определён ни через его отношения с внеположной ему реальностью, ни через самого себя. Он постоянно ускользает и от того и от другого. В любой точке, где он мог бы подвергнуться дефиниции, он отсутствует. И это отсутствие является единственным намёком на его существование. Субъект непрестанно кочует с одной позиции на другую. Если он в чём-то и укоренен, так именно в этом перманентном перемещении, если предположить, что можно укорениться в неукорененном. Таким образом, постмодернистский субъект выступает «кочевником». Делёз наглядно выразил эту позицию в концепте Номадизма. Там, где рационалисты старались найти мыслящее «Я», субъект отсутствует. Там, где «Я» мыслю, «Я» не существую. Ведь мышление есть атрибут «Я», а не само «Я». Следовательно, там, где есть мышление, никакого «Я» нет. А там, где гипотетически пребывает «Я», нет никакого мышления. Однако, если мы откажемся понимать «Я» как то, что мыслит, мы вообще утратим возможность говорить о субъективности в каком бы то ни было виде.

Если философы Франкфуртской школы говорили о сверхдетерминации человека в обществе, его «одномерности» и подавлении в самом негативном смысле, подразумевая тем самым некую перспективу освобождения, то постмодернисты не впадают в подобную иллюзию. Всякая свобода, говорят они, есть не что

иное, как очередная модификация дискурса. До тех пор пока мы говорим о субъекте, мы будем загонять его в более или менее жёсткие рамки. Поэтому на конечное «освобождение» субъекта не приходится рассчитывать. Субъект конституируется, он конституируется властным дискурсом. Индивид становится субъектом в момент сопротивления власти, именно властный дискурс заставляет его проявить «заботу о себе». Поэтому непредставимое «освобождение» от всякой власти означало бы для субъекта смерть, и на этот раз окончательную.

В языковом мире постмодернизма действует новый детерминизм. Линейное развитие здесь уступило место нелинейному ветвлению альтернатив (ризома). Вместо равновесной и структурной системы представлена неравновесная и аморфная среда, творческие потенции которой выражает множество случайных событий. Обилие входов и выходов лабиринтной среды обесценивает деление на внешнее и внутреннее. Здесь нет определенности динамических законов (типа законов механики) и все новое возникает статистически и с определенной долей вероятности.

В самом широком смысле "ризома" может служить образом мира, в котором отсутствует централизация, упорядоченность и симметрия. Он и становится образом коммуницирующих друг с другом центров. Основной принцип, лежащий в основе устройства ризомы, это "связь и гетерогенность". Согласно ему, каждая точка корневища может быть соединена с любой другой - ризома не имеет исходного пункта развития, она децентрирована и антииерархична. Иными словами, никакая ее точка не должна иметь преимущество перед другой, равно как не может быть привилегированной связи между двумя отдельными точками. Так, Де-лёз и Гваттари противопоставляют закрытым и центрированным системам типа машины или организма открытые и децентрированные ризоматические множества, в которых координация операций и синхронизация общего результата достигается без центрального органа. С этим же свойством связан принцип "незначащего разрыва". Согласно ему, корневище может быть разорвано в любом месте, без ущерба для целого. Делёз и Гваттари заставляют иначе взглянуть на порядок и строение мира. Мир может быть полицен-тричен, может расти из каждого отдельного закутка. В нем может не быть системы, единства. И если он таков, то он уже не может быть постигнут в своем единстве, не может быть охвачен привычными логоцен-тричными и специализирующими категориями мышления. Им удается показать инаковость коммуникативного мира, ощутить чувство беспомощности перед ним и осознать необходимость переосознания реальности.

Работа французских философов дает несравненно больше для формулирования предпосылок коммуникационного общества, чем многие теории коммуникации. Обостренное осознание глубины различия в современной философии стало почвой для развития философии коммуникации.

Всю классическую традицию познания постмодернисты оценили как «логоцентризм», подлежащий де-

конструкции. Здесь они развили тенденцию, начало которой положил иррационализм. А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, А. Бергсон и другие немало потрудились над демонтажем картины объективного порядка. В духе этой преемственности возникла «постмодернистская чувствительность», согласно которой былой гармоничный мир превратился в хаос. Природа, человек и общество стянулись в языковую среду, для которой характерна множественность автономно протекающих событий, лишенных каких-либо изначальных смыслов. Предмет науки не имеет определенной заданности, он пребывает в состоянии непрерывного становления.

Если традиционный объект науки распался на фрагменты, то такая же участь постигла и субъекта. Автор научных произведений уже не может находиться вне языковой ризоморфной среды, он становится одним из ее элементов. Ученый как «Я» теряет свою определенность, превращаясь в безличное и анонимное событие языковой игры. Его содержанием выступает серия функциональных актов по приданию смыслов означающим. Среди них можно выделить вопро-шание, интерпретацию, оценку и критику.

Рорти подчеркивает, что старые догмы о внешнем объекте и истине как отражении надо отбросить. Ничего этого в реальной науке не существует. В лабораториях, университетских библиотеках и на научных конференциях действуют ученые посредством языковых коммуникаций. Они интерпретируют показания приборов, производят записи в лабораторные журналы, пишут статьи и доклады, обсуждают их на симпозиумах. При столкновении множества различных гипотез и мнений вырабатывается консенсус в виде интерсубъективных теорий. Побеждает гипотеза того ученого, риторические приемы которого оказались самыми убедительными.

Согласно методологическому принципу конструктивизма в философии, психологии, социологии, знания не содержатся непосредственно в объекте (в «объективной действительности») и не извлекаются из нее в ходе «движения от относительной к абсолютной истине», а строятся (конструируются) познающим субъектом в виде различного рода моделей, которые могут быть как альтернативными, так и взаимно дополнительными. В этом плане конструктивизм стоит на позициях плюрализма или множественности истины и находится в оппозиции ленинской «теории отражения» и родственной ей «корреспондентной» теории истины.

Операциональные (инструментальные) средства познания определяют каркас познавательных моделей, где наряду с информацией, идущей от объекта (согласно классической науки извлечь можно то, что позволяют органы чувств и инструментальные орудия)

в свернутой форме присутствует и ценностно-мотивационная составляющая познания (определяющая зону поиска и его ограничений). На формирующуюся методологическую парадигму конструктивизма, бесспорно, влияют теория относительности А.Эйнштейна и принцип «дополнительности» Н.Бора, учитывающие позицию наблюдателя (исследователя и интерпретатора) и постулирующие возможность сосуществования и взаимодополнения альтернативных теорий и моделей.

Позиция наблюдателя, его средства наблюдения, система ценностей и язык описания необходимо участвуют в построении познаваемой реальности. В этом плане можно сформулировать один из ведущих принципов конструктивистской парадигмы, согласно которой ученый не только изучает реальность, но и создает, конструирует ее. В конструировании моделей мира конструктивистский подход создает собственный язык (тезаурус) своей методологии. В рамках конструктивизма принято говорить не об истинности или ложности теории, а о соответствии (или несоответствии) критериям научности и рационального мышления, научной картине мира, о конвергентной валидно-сти в сопоставлении с теоретическими построениями смежных областей знания, о прогностической силе, о широте охвата круга феноменов, ею объясняемых, об её внутренней непротиворечивости, лаконичности и даже красоте. Картина мира выступает не слепком с действительности, а одной из удобных форм ее описания.

. В постмодернистской своей трактовке истина выступает как одно из проявлений интерпретационного своеволия субъекта, она есть, по словам Фуко, "что-то вроде принудительного действия" субъекта в отношении собственной дискурсивности, которая, к тому же, "имеет тенденцию оказывать ... своего рода давление" на другие проявления ментальной активности субъекта.

В этом плане истина трактуется постмодернизмом лишь как своего рода "совокупность правил" (Фуко) -тех или иных, - которыми руководствуется субъект, организующий свои когнитивные практики в соответствии с нормативными требованиями, характерными для того или иного типа дискурса. Познавательный процесс как таковой предстает в постмодернистской проекции именно (и только) как процессуальность игр истины.

Итак, мы видим стремление гуманизировать философию познания, заменить абстрактного, "частичного" субъекта целостным человеком познающим, с включением тех свойств, от которых отвлекались -эмпирической конкретности, изменчивости, историчности и других.

Библиографический список

1. Делёз Ж., Гваттари Ф. Анта-Эдип: Капитализм и шизо- 3. Фуко М. Археология знания. Киев: Ника-центр. 1996. 208с. френия. Екатеринбург: Фактория, 2007. 672с. 4. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М.: Весь

2. Деррида Ж. Письмо и различие. СПб.: Академический мир, 2003. 416с. проект. 2000. 430с.

УДК 659.1:654.197

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПЕРСОНАЖЕЙ ФОЛЬКЛОРНОЙ СКАЗКИ И СОВРЕМЕННОЙ ТЕЛЕВИЗИОННОЙ РЕКЛАМЫ: ЗАДАЧИ, РОЛЕВЫЕ ФУНКЦИИ И ОСНОВНАЯ АТРИБУТИКА

Е.С.Зеленина1

Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

Приведены результаты сопоставительного анализа персонажей фольклорной сказки и современной телевизионной рекламы. Выделяются основные функции сказочных персонажей и главных героев телевизионной рекламы. Определяются задачи персонажей исследуемой области. Анализируются общие и особенные стороны фольклорной сказки и современной телевизионной рекламы: сюжетная композиция, специфика появления героя и избавления от антигероя. В телевизионной рекламе выявляются группы атрибутов фольклорной сказки: волшебные предметы и напитки, средства для придания молодости и красоты и т.д. Анализируются способы получения волшебного предмета в основе текста фольклорной сказки и сюжета телевизионной рекламы. Библиогр. 8 назв.

Ключевые слова: фольклорная сказка; реклама; персонаж; волшебный помощник/даритель; антигерой; волшебные атрибуты.

COMPARATIVE ANALYSIS OF FOLKTALE AND MODERN TV COMMERCIAL CHARACTERS: GOALS, ROLE FUNCTIONS AND PRIMARY ATTRIBUTES E.S. Zelenina

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.

The article reports the results of the comparative analysis of folktale and modern TV commercial characters. It identifies basic functions of the characters of folktales and main heroes of TV ads, defines their goals, analyzes general and specific features of folktales and modern TV commercials: plot composition, features of hero introduction and antihero deliverance. A group of folktale attributes are distinguished in TV ads: magical objects and drinks, aids for being young and beautiful and others. The methods of obtaining a magical object based on the texts of folktales and the plots of TV ads are analyzed. 8 sources.

Key words: folktale; commercial (ad); character; magical helper/donor; antihero; magical attributes.

Персонаж выполняет первостепенные функции в современном (под современным понимается период 1990-2010-х гг.) телевизионном рекламном ролике. Он способен привлечь и удержать внимание потенциальной целевой аудитории, спровоцировать позитивные или негативные эмоции телезрителя, создать положительные или отрицательные ассоциации с рекламируемым товаром, обеспечить узнаваемость образов героев в сознании потребителя, также персонаж способен побудить к приобретению рекламируемого товара.

Все вышеперечисленные функции заставляют специалиста в области рекламы подходить к разработке своих персонажей с особой тщательностью. Определяется стратегия поведения персонажа, степень участия в рекламном сообщении, ролевые функции, характер персонажа, возрастные, гендерные и психологические характеристики, подбирается его окружение, выбирается характер исполнения (будь то анимационный, реальный или компьютерный герой), а также создаются специализированные костюмы.

Нередко при создании телевизионной рекламы специалисты обращаются к героям фольклорной сказ-

ки. Актуальность обращения к теме фольклорного начала в рекламном тексте представляется очевидной, народная основа в рекламе разных форм коммуникации работает все активнее. Этот факт объясним: реклама и сказка имеют много общего. Обращение к сказкам, на наш взгляд, вызывает самые теплые детские воспоминания. Товары, использующие в своей основе сказочные мотивы, создают призрачный мир, похожий на привычную реальность и в то же время иной. Этот особый мир существует по законам, которые неуловимо знакомы каждому, и иногда он кажется даже более «настоящим», чем проза обыденной жизни.

Философские и житейские проблемы, описанные в сказках, всегда узнаваемы в типичных бытовых ситуациях. Модель поведения находчивых сказочных героев, несмотря на заданный оптимизм финала, привлекает непредсказуемостью сюжетных ответвлений, дает возможность выстроить параллель между действиями удачливых персонажей и собственными поступками, объективно осмыслить частную проблему, зарядиться надеждой на счастливое разрешение жизнен-

1Зеленина Елена Сергеевна, преподаватель кафедры рекламы и журналистики, аспирант, тел.: 89646510478, e-mail: alena-svetlaya@mail.ru

Zelenina Elena, Lecturer of the Department of Advertising and Journalism, Postgraduate, tel.: 89646510478, e-mail: alena-svetlaya@mail.ru

ной задачи. Вера в победу добра над злом, в торжество ума над глупостью заставляет человека внутренне апеллировать к народной мудрости, заложенной в нем самом как носителе национальной культуры. Сказки - кладезь духовности и народного интеллекта - учат разрешать проблемы или достойно переживать невзгоды, воспитывают добрые личные качества, преподают основы общественной морали. Они заряжают позитивной энергией, стимулируют к активному действию, дают возможность лучшего выбора. Именно поэтому творчество в любой сфере деятельности - литературе, искусстве, моде, рекламе - может быть обращено к фольклорной сказке. Как авторская литература любых жанров широко использует народные сказочные образы, темы, сюжеты (А.С. Пушкин, Л.Н. Толстой, М.С. Салтыков-Щедрин, А.М. Горький и др.), так и рекламные тексты пестрого жанрового состава эффективно эксплуатируют названные сказочные составляющие.

Товары и услуги, рекламируемые посредством сказочных мотивов, символов, сюжета, персон, разнообразны. Это кондитерские изделия (шоколад «Ален-ка» - сказка, знакомая с детства), строительные услуги (компания «Теремок»), кафе быстрого питания «Тридевятое царство» и даже слабоалкогольная продукция (пиво «Три медведя», «Сказка для взрослых»).

Первым структурировал сказку русский лингвист Владимир Яковлевич Пропп в книге «Морфология волшебной сказки». В поисках сказочных инвариантов он создал понятие функции. «Функция - это поступок действующего лица, определяемый с точки зрения его значимости для хода действия» [7,с.89]. Так, Баба-Яга, дающая золотое веретенце невесте Финиста -Ясна Сокола, фея, наряжающая Золушку на бал, мертвец, который дарит Ивану меч, выполняют одну и ту же функцию - Дарителя.

Герои русских народных сказок разнообразны и призваны выполнять разнообразные функции: это и обладающие огромной силой красны молодцы, и могучие и хитрые злодеи-антагонисты, и бедные, но ловкие крестьяне, дети-сироты, прекрасные и премудрые царевны, а также наделенные необыкновенным даром волшебные помощники. Состав и расстановка действующих лиц в телевизионных рекламных роликах не случайны (они мотивируются идейным заданием рекламы, состоящим в борьбе добрых и злых сил и в победе добра).

Исходя из функций, задач и ролей, которые они исполняют в контексте современной телевизионной рекламы, можно организовать их следующим образом.

Центральное место в основе анализируемых произведений занимают положительные герои, наделяемые силой, мужеством, смелостью, упорством в достижении цели, красотой, подкупающей прямотой, честностью и многими другими идеальными физическими и моральными качествами, представляющими наивысшую ценность в человеке.

Во втором ряду располагаются помощники героя. Без них не обходится ни одна волшебно-фантастическая сказка. В числе помощников могут быть люди, животные, фантастические существа, чу-

десные предметы (волшебный конь, Невидимка, дубинка).

Наконец, в третьем ряду находятся противники героя - коварные, завистливые, жестокие и неблагодарные [7, с.78]. Ими могут быть люди или фантастические существа (Змей, Кощей Бессмертный, царские зятья и т. п.).

Персонаж в народной сказке - всегда носитель определенных моральных качеств. Комплекс основных черт его всегда устойчив. Могут меняться сюжетные ситуации, в которые он попадает, могут меняться второстепенные его черты, но основные сохраняются: таким образом, положительные действующие лица всегда положительны, отрицательные - отрицательны. В некоторых сказках особенности героев раскрываются не сразу: в глазах других персонажей он может вначале представляться иным (например, Иван-дурак в конце сказок оказывается мудрее окружающих).

Иван-царевич - самый популярный герой волшебных сказок «Иван-царевич и серый волк», «Молодиль-ные яблоки», «Царевна-лягушка», «Мертвая царевна». Он совершает различные подвиги: побеждает Кощея и отправляется за его смертью, побеждает Змея и Кощея, Ворона Вороновича; на сером волке добывает жар-птицу, коня и девицу, сражается с войском Бабы-Яги, проходит три царства - медное, серебряное и золотое, женится на Марье Моревне или на Елене Прекрасной. Помогает многим нуждающимся: животным и птицам, которые благодарят его и в свою очередь помогают ему. Он представлен в сказках как народный герой, воплощение высших моральных качеств: смелости, честности, доброты. Он молод, красив, умен и силен.

Иванушка-дурачок. Он обычно третий сын в семье и поэтому не получает наследства, его всегда унижают, над ним смеются. Он добр и доверчив, всех жалеет, в отличие от старших братьев трудолюбив и честен. В финале произведения становится удачливым и в результате получает награды: в ряде сказок он женится на царевне. И Ивану-царевичу, и Иванушке-дурачку обычно содействуют в достижении цели чудесные помощники, обладающие способностями совершать чудеса. В такой роли нередко оказываются жены или невесты героев; помогают и животные сивка-бурка, конек-горбунок, серый волк, собака, кот и другие, которым помог или которых спас герой.

Василиса Прекрасная или Премудрая (они нередко сливаются в один образ), Елена Прекрасная и Премудрая, царь-девица, царевна. Это несомненные красавицы, о них «ни в сказке сказать, ни пером описать». Типы положительных героинь включают в себя три категории женщин: богатырш и воительниц, как Марья Моревна, мудрых дев, как Елена и Василиса, добрых и страдающих сирот или падчериц, трудолюбивых и честных, как Аленушка.

В качестве антагонистов в фольклорных произведениях наиболее часто выступают Баба-Яга, Змей, Кощей Бессмертный.

Баба-яга - обычно злая, жестокая людоедка, мстительная колдунья. Живет она в подземном царстве или в темном лесу, в избушке на курьих ножках.

Это худая, страшная старуха с костяной ногой. Она действует во многих сказках, например, «Три царства», «Царь-девица», «Баба-Яга - костяная нога».

Змей (Змей Змеевич, Змей Горыныч) - многоголовое чудовище, с которым борется и которого побеждает герой. Он похищает людей, пожирает их. При его приближении наступает тьма, поднимается ветер, земля «стонет». Герой отрубает ему поочередно по три головы.

Кощей Бессмертный - популярный персонаж в сказках. Кощей - воплощение скупости, лицемерия и сластолюбия. Его образ наиболее полно раскрывается в сказке «Смерть Кощея от волшебного коня» [2,с.151]. Основа их сюжетов - борьба героя с Кощеем за похищенную им царевну. Гибнет Кощей обычно тогда, когда герой находит яйцо, в котором скрыта его смерть.

Баба-яга, Змей и Кощей - враждебные силы. Победа героя над ними - торжество добра и справедливости.

В.Я. Пропп в своей научной работе определил три ключевых момента:

1. Постоянными, устойчивыми элементами сказок служат функции действующих лиц, независимо о того, кем и как они выполняются. Они образуют основные составные части сказок.

2.Число функций, известных волшебной сказке, ограничено.

З.Последовательность функций всегда одинакова.

Функции действующих лиц фольклорной сказки:

1. Отлучка (отъезд родителей; царь отправляется на войну);

2. Запрет («Не заходи только в десятую комнату»; «Не ходи со двора»);

3. Нарушение (побежала Аленушка с подружками, заигралась);

4. Выведывание (стала ведьма вызнавать, выспрашивать);

5. Подвох (волк подражает голосу мамы-козы);

6. Пособничество (Царевна ест предложенное старухой яблочко);

7. Вредительство (или недостача) (схватили гуси-лебеди Иванушку; заболел царь тяжкой болезнью).

Эти семь функций образуют подготовительную часть, следующие 3 функции - завязка:

8. Посредничество («Иди, Марьюшка, братца искать...»);

9. Начинающееся противодействие («Позволь мне, царь, попытать счастья.»);

10. Отправка (царевич отправился в путь).

Далее следует основная часть:

11. Первая функция дарителя (стала Баба-Яга вопросы спрашивать);

12. Реакция героя («Ты б меня сперва накормила, напоила.»);

13. Получение волшебного средства (дал старичок Ивану коня; «Только скажи: по щучьему велению, по моему хотению.»);

14. Перемещение в иное царство (долго ли шла Марьюшка, коротко ли, уже три пары башмаков истоптала);

15. Борьба (стал Иван биться со Змеем-Горынычем);

16. Победа (завертелся Кощей волчком и сгинул);

17. Начальная беда или недостача ликвидируется (вышла к Ивану из подземелья Царь-девица);

18. Возвращение (сели они на ковер-самолет, поднялись в воздух и полетели домой);

19. Погоня (бросились гуси-лебеди вдогонку);

20. Спасение (бросила она зеркальце, разлилось море; ведьма море пила-пила, да и лопнула).

На этом сказка может кончиться, но часто встречается дополнительный сюжет, в котором действуют лжегерои (чаще всего брат или братья героя). Первая его часть (новое вредительство) аналогична функциям 7-15.

Далее при таком развитии появляются новые функции:

21. Неузнанное прибытие (приехал в родной город, но домой не пошел, стал учеником у портного);

22. Необоснованные притязания (генерал заявляет царю: «Я - змеев победитель»);

23. Трудная задача («Кто поднимет змеиную голову - тому и царевна достанется»);

24. Решение (подошел Иван, только тронул);

25. Узнавание (показал он заветное колечко, узнала его царевна);

26. Обличение (рассказала все царевна, как было);

27. Трансфигурация (искупался Иван в молоке, вышел молодцем лучше прежнего);

28. Наказание (посадили служанку в бочку, скатили с горы);

29. Свадьба, воцарение (получил Иван царевну и полцарства).

Не все вышеперечисленные функции присутствуют в сказке всегда, но число их ограничено и порядок, в котором они выступают по ходу развития сказки, неизменен. Неизменным В.Я. Пропп определил и набор ролей, т.е. действующих лиц, обладающих своим кругом действий (т.е. имеющих одну или несколько функций): царевна, отправитель, герой, даритель, помощник, антагонист, ложный герой [7,с. 67].

В современной телевизионной рекламе упор делается на положительных героев, отрицательные встречаются гораздо реже.

1. Волшебные помощники (могут быть анимиро-ванными, реальными, компьютерными, костюмированными) помогают найти выход из сложной ситуации, в которую попал герой. Назначение помощников -помогать главным героям в быту, в поиске выхода из сложившейся ситуации. (Домовой в ролике чая «Беседа»);

- помощники-дарители - их функция - дарить волшебные предметы, которые будут помогать персонажу рекламы избавиться от сопутствующих трудностей (например, в ролике стирального порошка «Миф» или чистящего средства «Биолан»);

- целители - приходят на помощь герою, когда он болен, и способствуют мгновенному выздоровлению (капли для носа «Квикс» и средство от изжоги «Гевис-кон»);

- защитники - призваны защищать героя в трудной ситуации, например от воздействия вредных бактерий и плохой экологии (мыло «Saveguard» и напиток «Иммунеле»).

- исполнители - в телевизионных рекламных роликах наделены функцией исполнения желаний (например, в ролике «Новый Mr. Proper с Лавандой» домохозяйка восклицает: «Mr. Proper, хочу, чтоб было чисто!»).

Исполнители могут давать совет главному герою использовать рекламируемый товар (например, в ролике «Биолан» волшебный помощник советует героине приобрести жидкость для мытья посуды) или объяснять его действие (чудесный персонаж объясняет, как использовать рекламируемое средство - клей «СуперМомент) [7,с. 80].

Перечисленные нами действия героев-помощников могут перекликаться, так происходит и в сказке.

2. «Василисы Премудрые» - женщины, умудренные житейским опытом, всегда знающие, как избавиться от насущных проблем (вывести жирное пятно с одежды, отмыть посуду в холодной воде и т.д.). Предстают перед телезрителями в образе всезнающей свекрови, тещи, начальницы (например, стиральный порошок «Миф», где свекровь советует молодой невестке рекламируемый продукт);

- «Елены Прекрасные» - это образы красивых женщин. Их функция - демонстрировать красоту и молодость, приобретенные при помощи косметических средств (например, реклама «Avon»);

- «Искатели». В роли искателей чаще всего выступают простые, обыкновенные люди, хозяйки и хозяева дома, которые озабочены поиском эффективного средства для решения возникнувших проблем (рекламный ролик «Биолан», где девушка ищет и находит эффективное средство для мытья посуды);

- «Богатыри» обладают невиданной силой, свободно вступают в борьбу со злом и побеждают. Образ богатыря может использоваться как в прямом (костюмированный герой), так и переносном смысле (наделение героя невиданной силой). Например, серия рекламных роликов «Справедливая Россия»;

- «Братья и сестры» - образы данных героев используются для демонстрации положительных свойств продукта в сравнении. Например, Саша стирает обычным порошком, а Паша новым порошком «Dosya»;

- «Специалисты» - врачи, ветеринары, строители, парикмахеры, стилисты - все, кто помогает герою рекламного произведения в поиске ответов на поставленные вопросы (например, ветеринар в ролике «Chappi» может посоветовать самый лучший корм для собак, а ученые из института питания РАМН совершенно точно знают, что йогурты «Activia» полезны для здоровья).

4. Герои-животные в тексте телевизионной рекламы чаще всего исполняют роль помощников и помощников-дарителей. Нередко наделяются речью и безошибочной особенностью понимать человека.

- реальные («Chappi», «Wiskas» и т.д.);

- нереальные - нарисованные, компьютерные, кукольные (рекламный ролик «Здрайверы» и «Флаво-мед»);

- вымышленные - несуществующие волшебные персонажи, такие как иммунитет «Иммунеле» и «Рыжий АП». К этой же категорию можно отнести прием оживления персонажа, например, пельмени «Сам Са-мыч» и драже «M&M's».

Классификация отрицательных героев (или антигероев) в телевизионных рекламных роликах менее разнообразна. Роль, выполняемая антигероем, всегда направлена на одну цель - навредить, насолить, совершить плохой поступок и т.п.

1. Антигерои могут иметь следующий внешний

вид:

- бактерии, микробы - болезнетворные существа, которые призваны причинять боль, разрушать (микробы на зубах в рекламе зубной пасты «Colgate» или бактерии под ободком унитаза в рекламе «Domestos»);

- насекомые и грызуны - эти антигерои встречаются в рекламе средств, избавляющих от разного рода вредителей (например, ролик «Домовой»);

- монстры и чудовища - чаще всего используются в рекламе лекарственных препаратов, где они изображают болезнь и ее симптомы (например, «Детский Панадол», где боль и жар представлены в виде страшных монстров, и «АЦЦ», где мокрота выглядит как зеленая лягушка);

- антигерой может быть представлен в человеческом облике, но обладать явными признаками принадлежности к группе отрицательных персонажей (например, боль в виде боксера в перчатках в рекламе «Терафлю»);

- сказочные антигерои - дракон, Баба-Яга, Кощей и др. (например, ролик шоколада «Аленка», «Дракон»).

2. Также антигерои могут быть:

- вымышленными - например, воплощение боли и жара в виде коварных монстров («Детский Пана-дол»);

- реальными - например, показ Колорадского жука, который портит урожай на грядках (средство «Ан-тижук»).

3. Могут различаться по функциональному назначению:

- антигерои - вредители, функция которых заключается в причинении вреда (уже упоминаемые нами ролики «АЦЦ» и «Детский Панадол»);

- разрушители - их функция заключается в разрушении существующего порядка, нарушении спокойствия, здоровья (например, в роликах о стиральных порошках белизна разрушает структуру ткани).

В финале телевизионного рекламного ролика обязательно обозначается способ избавления от антигероя:

- уход - антигерой может просто уйти (как, например, в рекламе «Флюкостат», где молочница уходит после принятия рекламируемого препарата);

- спасение бегством (в рекламе средства от грибка стопы «Бинафин» антигерой спасается бегством);

- уничтожение (в ролике чистящее средство «Domestos» «убивает все известные микробы наповал»).

И в рекламном, и в фольклорном произведениях, помощник дает в руки героя какой-нибудь волшебный дар, при помощи этого дара герой достигает своей цели.

Волшебными средствами в сказке могут быть: животные (конь, орел и пр.), предметы, из которых являются волшебные помощники (огниво с конем, кольцо с молодцами); предметы, имеющие волшебные свойства (различные предметы одежды, например, шапка, рубашка, сапоги, пояс; украшения, например, кольцо, шпильки; орудия и оружие, например, меч, дубина, клюка, лук, ружье, кнут, палка, тросточка; сумки, мешки, кошельки; сосуды (бочки); части тела животных, например, волосы, перья, зубы, голова, сердце, яйца; музыкальные инструменты; различные предметы обихода например, огниво, кремень, полотенца, щетки, ковры и т.д.; напитки, например, живая и мертвая вода, зелье; плоды и ягоды); качества, даруемые герою, как, например, сила, способность превращаться в животных и т. д.

Все эти объекты передачи называются В.Я. Проппом волшебными средствами [7,с. 245].

Волшебные средства, используемые в телевизионных рекламных роликах, на наш взгляд, являются отражением волшебных средств фольклорной сказки:

1. Чудесные напитки - помогают герою вернуть тонус, утраченное здоровье, укрепить иммунитет и прочее, т.е. все, что связано с физическим состоянием человека (сок «Тонус», разного рода лекарства и биологически активные добавки, напиток «Actimel» и т.д.);

2. Волшебные средства для красоты и молодости - в эту группу волшебных средств входят все те рекламируемые продукты, которые способны придать красоту и молодость (например, крем, маски, декоративная косметика);

3. Волшебные бытовые средства - чистящие, моющие, стирающие, кондиционирующие, которые без труда и за считанные секунды избавляют домохозяек, например, от въевшихся пятен на одежде, позволяют с легкостью помыть окна без разводов, очистить печь от пригоревшей пищи и прочее;

4. Волшебные бытовые приборы, которые помогают хозяйке сэкономить время и поиграть с детьми вместо мытья посуды (посудомоечные машины «Bosh»), бережно, деликатно стирать вещи (стиральная машина «Indesit») и т.д.;

5. Сказочные предметы - в эту группу входит все то, что связано с волшебной сказкой: живая вода («Aqua Minerale»), волшебные палочки и костюмы (чаще всего в основе телевизионной рекламы они использованы как средства декорации), волшебные зеркала («ProLitinolActiv») и т.д.

В телевизионной рекламе атрибуты фольклорных произведений, на наш взгляд, используются для гиперболизации свойств рекламируемого продукта, наделения его волшебными (чудесными) возможностями, все это призвано работать на концепцию рекламы и реализовывать поставленную ею цель - про-

давать рекламируемый продукт.

Способы получения волшебного предмета в сказке и телевизионной рекламе сходны:

1. Оно просто «дается» (не определяется четких границ, даритель не говорит, что это подарок, после использования средство остается у героя);

2. Средство передается непосредственно. Очень часто подобные передачи носят характер награждения. В сказках старик дарит коня, лесные животные дарят своих детенышей и т. д. Иногда герой вместо того, чтобы получить в свое распоряжение животное, получает способность превращаться в него. В телевизионных рекламных роликах средство может дариться волшебным помощником, например, в рекламе «Mr.Proper».

3. Средство указывается. В сказке старуха указывает на дуб, под которым находится летучий корабль, старик указывает на крестьянина, у которого можно взять волшебного коня. В рекламе жидкости для мытья посуды «Биолан», например, волшебный помощник указывает на полку, где стоит средство.

4. Средство используют и восхищаются полученным результатом;

5. Средство продается и покупается. Так, в сказке герой покупает волшебную курицу, собаку и кошку и др. Промежуточную форму между покупкой и изготовлением представляет собой изготовление на заказ. Герой заказывает в кузнице цепь, посох и др. Цель телевизионной рекламы - продать. Довольно часто в рекламе можно увидеть прилавки, где продается и покупается рекламируемое средство.

6. Средство случайно попадается герою (найдено им) в сказке, например, Иван находит волшебного коня или источник с живой и мертвой водой. В рекламном ролике герой также находит волшебное средство, которое решает его проблемы (например, героиня ролика «Bref» находит чистящее средство на полке супермаркета).

7. Средство внезапно появляется само собой. В сказке, например, вдруг появляется лестница на гору, прутики, собака, конь. В рекламных роликах внезапное появление - довольно частый прием. Появление из ниоткуда способно удивить телезрителя (так неожиданно появляется чистящий гель-крем «Domestos»).

8. Средство продается и покупается. Герой-искатель, перепробовав все возможные средства, совершенно случайно его покупает, после чего советует друзьям и знакомым;

9. Средство выпивается или съедается (применяется на себе), после чего герой ощущает легкость (например, лекарственные средства и средства, способствующие пищеварению). Строго говоря, это не форма передачи, тем не менее, она условно может быть отнесена к возможностям приобретения.

10. Различные персонажи сами предоставляют себя в распоряжение героя. Животное, например, может или подарить детеныша или предложить свои услуги герою. Так, в сказках щука сообщает Ивану формулу, при помощи которой ее можно вызвать («скажи: «по щучьему велению» и пр.) [2,с. 124]. В ре-

кламе крошки «Sorti» и умывальник «Миф» сами предлагают себя в распоряжение героя.

11. В редких случаях средство «похищается» (например, шоколад «Alpine gold»).

На наш взгляд, стоит обратить внимание на то, как появляется волшебный герой. В сказке, например, молодцы, исполняющие приказания героя, могут являться из рожка, сумы, бочки, ящичка, из-под тросточки, если ею ударить о землю, из волшебной книги, кольца.

В телевизионной рекламе волшебный герой и волшебное средство могут появляться из ниоткуда («Domestos» гель), возникать в магазине рядом с рекламируемым товаром («Биолан» бальзам), средство может быть принесено чудесным героем («Операция «Tide» или кипячение?» или «12 дней с «Actimel»), и волшебный герой может возникать из какого- либо сосуда-предмета («Mr.Proper», возникающий из ведра с водой).

Подводя итог, мы можем сказать, что волшебные предметы в основе фольклорной сказки и популярной телевизионной рекламы сходны по своему содержанию, что функции, через которые сообщаются свой-

ства предметов, в большинстве случаев повторяют друг друга. Представленные классификации наглядно демонстрируют схожесть персонажей сказки и телевизионной рекламы не только по внешним признакам и владению волшебной/необыкновенной силой, но и по исполняемым функциям и сопутствующим атрибутам.

В современном мире реклама должна быть конкурентоспособной, выделяться в огромном потоке телевизионной информации, запоминаться и, в конечном итоге, выполнять свою основную функцию - продавать. Для этого специалисты по рекламе прибегают к разнообразным приемам, одним из них является использование элементов фольклорной сказки. Товар наделяется волшебными свойствами, его достоинства гиперболизируются, что, на наш взгляд, способно привлекать внимание и усиливать к нему интерес потенциального потребителя.

Фигуры фольклорных героев, на наш взгляд, удачно трансформируются и применяются в современной телевизионной рекламе, они становятся элементом, способным завоевать внимание потенциального потребителя и даже взрослого телезрителя окунуть в мир детства, сказок и волшебства.

Библиографический список

1. Аникин В.П. Русская народная сказка. М.: Наука, 1950. 360 5. Мелетинский Е.М. Герой волшебной сказки. М.: Пресс, с. 1991. 415 с.

6. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 450 с.

7. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 512 с.

2. Афанасьев А.Н. Народные русские сказки. В 3т. М.: Художественная литература, 1989. Т.1.319 с.

3. Афанасьев А.Н. О народных русских сказках. М.: Художественная литература, 1989. 370 с.

4. Коханенко А.И. Имидж рекламных персонажей. М.: ИКЦ 8. Пропп. В.Я. Русская сказка. М.: Лабиринт, 2000. 416 с. «МарТ», 2004. 144 с.

УДК 681.518(075.8)

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ: ПОИСК ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ВЕКТОРОВ

л

Л.А.Иванова1

Иркутский государственный лингвистический университет, 664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8.

Обрисована одна из привлекательных, в плане исследования перспектив её развития, научная область, связанная с формированием медиакомпетентности личности. Утверждается, что медиаобразование как формирующаяся наука находится на пике своего развития и одновременно подвергается интенсивному переосмыслению в аспекте концептуализации её позиций, пересмотру её методологических оснований, сообразных современным тенденциям. Раскрываются принципиально новые векторы развития данной научной области. Сформулированы задачи, которые ставят вышеперечисленные процессы перед педагогической наукой и практикой в условиях экспоненциального прироста научного знания. Табл. 1. Библиогр. 19 назв.

Ключевые слова: медиаобразование; развитие науки; медиакомпетентность; кумулятивная теория; антику-мулятивизм; эволюция; непрерывное медиаобразование; медиаобразовательное пространство.

MEDIA EDUCATION: SEARCH FOR EXPLORATORY VECTORS L.A. Ivanova

Irkutsk State Linguistic University, 8 Lenin Street, Irkutsk 664025.

The paper outlines one of the attractive scientific areas forming media competence of the personality. Media education to

1Иванова Людмила Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики, тел.: 89021772567, e-mail: media-lai@mail.ru

Ivanova Lyudmila, Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Head of the Department of Pedagogics, tel.:89021772567, e-mail: media-lai@mail.ru

be the forming science at the peak of its development is at the same time the subject of intensive reconsideration in the aspect of its position conceptualization and its methodological foundations according to modern trends. The article describes principally new vectors of this scientific area development; formulates the objectives set by the above processes before pedagogical science and practice under conditions of exponential growth of scientific knowledge. 1 table. 19 sources.

Key words: media education; development of science; media competence; cumulative theory; anticumulativity; evolution; continuous media education; media educational environment.

Прежде чем рассматривать основные актуальные направления развития медиаобразования, полезно обратиться к общей теории развития науки и научного знания. Выступление Д.И. Фельдштейна 20.04.2011 в актовом зале Российской академии образования [13] с докладом, освещающим проблему падения уровня исследований в областях педагогической и психологической науки, свидетельствует о необходимости честного разговора о том, что мы вкладываем в понятие «развитие науки», «развитие научного знания». В своем выступлении докладчик отметил, что «как ни тяжело это констатировать, наблюдается «разнаучивание» большого пласта психолого-педагогических диссертационных работ. Разрушаются сами основы диссертации с позиций культуры научного мышления и научного поиска» [14]. Остро назрела необходимость рассмотреть, что представляет собой движение в науке, научный поиск, и с этих позиций определить, какие важные проблемы ждут сейчас своего решения в области медиаобразования. Надо полагать, что ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что развитие науки в целом представляет собой эволюционный процесс. Однако нет однозначного ответа на вопрос -развивается ли наука в соответствии с кумулятивной концепцией или модель развития науки должна быть принципиально другой? Между тем попытка дать ответ на вопрос все ещё наталкивается на множество трудностей, нет однозначного ответа и в классических учебниках по философии науки. Справедливости ради отметим, что эта актуальная проблема философии и методологии науки представлена в литературе как противостояние кумулятивных и некумулятивных концепций. В связи с этим становится актуальным рассуждение Л.А. Микешиной: «Суть кумулятивной концепции в том, что знания о реальных свойствах, отношениях, процессах природы и общества, однажды приобретенные наукой, накапливаются, кумулируются, образуя своего рода фонд, постоянно растущий, увеличивающийся, что обусловливает рост и развитие знания» [9, с. 201]. Представитель кумулятивной теории, французский математик А. Пуанкаре, рассматривая вопросы, связанные с поступательностью в науке, размышляя о науке, отмечал, что «она является коллективным творчеством и не может быть ничем иным; она как монументальное сооружение, строить которое нужно века и где каждый должен принести камень, а

2Д.И. Фельдштейн - действительный член (академик) РАО, доктор психологических наук, профессор, председатель Экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Министерства образования и науки РФ, вице-президент РАО, заслуженный деятель науки РФ, почетный член Американской психологической ассоциации.

этот камень часто стоит ему целой жизни. Следовательно, она дает нам чувство необходимой кооперации, солидарности наших трудов с трудами наших современников и наших последователей» [9, с. 202]. Эта позиция дала нам основание думать, что новые научные знания непосредственно вытекают из уже известного, что нельзя познать действительность, не считаясь с идейными течениями своего времени, не учитывая научные тенденции, не опираясь на предыдущие достижения. Эта модель нам кажется более естественной. В свою очередь, А.Я. Найн убедительно пишет: «Ни одна наука, особенно гуманитарного профиля, не может претендовать на то, чтобы считаться полностью независимой от идейных течений своего времени, научных тенденций, а порой и эмоциональных пристрастий» [11, с. 13]. В таком понимании, на наш взгляд, медиаобразование не исключение.

Вместе с тем мы не разделяем концепцию, которая стремится объяснить развитие науки только куму-лятивностью, отрицает роль отдельных ученых, не имеет «механизма» предвидения и прогнозирования развития будущего науки. Нам представляются не совсем корректными и воззрения представителей анти-кумулятивизма, которые считают, что только отказ от устоявшихся представлений способен стимулировать научные открытия. Вряд ли продуктивным можно считать полное разрушение старого знания, полный отказ от него и возникновение нового знания. В развитии научного знания выделяют периоды развития эволюционных и революционных преобразований в науке. Под эволюцией науки понимают постепенное развитие процесса познания. Под научной революцией -глубокое качественное изменение в развитии познания. Наиболее яркий сторонник революционного развития Томас Кун - американский физик, теоретик и философ. В своей работе «Структура научных революций» [8] мыслитель показал, что в истории любой науки можно выделить периоды «нормальной» науки и научных революций. Нормальная наука - это исследования, осуществляемые научным сообществом с опорой на крупные научные достижения, которые в течение некоторого времени признаются как основа дальнейшей деятельности. В этой концепции субъектом научно-познавательной деятельности является научное сообщество, организующееся как научная школа, направление. Соответственно каждый ученый входит в такое научное сообщество, принимая все его идеалы, образцы, ценностные ориентации, которые образуют некоторую парадигму, пример осуществления научного поиска [8, с. 205]. Именно Томас Кун ввел в широкое обращение термин «парадигма». Идеи его концепции нашли свое отражение в создании различного рода ассоциаций, научно-образовательных

центров, лабораторий, научных школ и т.д. Согласно этой концепции, парадигма, которая господствует в течение определенного периода времени, определяет алгоритмическую деятельность по выбору проблем, задач, а также способов их решения. Соответственно в рамках нормальной науки происходит эволюционное развитие процесса научного познания. Но рано или поздно в научном познании возникают кризисные явления, выявление новых данных, которые в рамках принятой парадигмы выглядят аномалиями. Возрастание такого числа аномалий является симптомом перехода от нормального исследования к экстраординарному, возникает ситуация кризиса, которая разрешается только сменой парадигм. При смене парадигм, пересмотре стандартов исследования происходит революционный переворот. Главная идея - опровергнуть кумулятивную концепцию и доказать, что накопительные процессы в науке «достаточно часто прерываются революционными преобразованиями различных масштабов» [9, с. 206]. Сейчас, пятьдесят лет спустя, эта концепция, некогда давшая повод для широкой полемики и множества философских дискуссий, является общепризнанной во всём научном мире и по праву считается основополагающей. Вместе с тем, целый ряд положений концепции Т. Куна подверглись и все ещё подвергаются критике. В действии парадигмы прослеживается догматичность, принудительность, а также несоизмеримость старой и новой парадигм. «Следовательно, не решается вопрос о преемственности знания, а проблема возникновения нового знания порой заменяется выбором между уже существующими теориями и парадигмами» [9, с. 206].

Отечественный ученый С.Р. Микулинский [10] предлагает следующую графическую схему развития науки:

«Плоскости а, б, в, г и т.д. отражают определенный уровень развития той или иной науки. После того как в ней сложились определенные методы исследования и создана теория, обобщившая и систематизировавшая накопленные факты, эти методы или теория находят довольно широкое применение при изучении все новых и новых объектов в различных областях науки и практики. По мере накопления новых данных на каком-то участке этой плоскости, большей частью в результате обнаружения фактов, не укладывающихся в рамки существующей теории, начинает возникать новое направление в науке и происходит сначала скачок, переход к изучению явления с новой стороны, в новом аспекте. Это - новые направления прогресса в

развитии науки, узловые моменты в ее истории, знаменующие революционные преобразования в ней и переход исследования в иную плоскость, на новый уровень» [10]. Одновременно продолжается изучение новых объектов с помощью прежних методов и теорий, расширение сферы их применения в практике, что отражено в схеме продолжением плоскостей а, б, в, г.

Тот путь, который в предложенной С.Р. Микулин-ским схеме [10] выражается плоскостями а, б, в, г, может быть назван эволюционным, а периоды, выраженные линиями А, Б, В, Г, - линиями перехода к новому горизонту - революционными. В схеме выражена преемственность в развитии науки, непосредственная, прямая связь эволюционных периодов и периодов революций в науке.

Изучение вопроса приводит нас к выводу, что для развития науки большое значение имеет ретроспективный анализ, но не меньшее значение имеет и перспективный анализ. Чем выше уровень развития науки и познавательной активности, деятельности сообщества исследователей, тем шире становится круг явлений, охватываемых научным исследованием. Безусловен тот факт, что «знание - это своеобразная социальная и индивидуальная память - способ сохранения и использования наследуемого и/или вновь создаваемого объема информации» [9, с. 58]. Обращение к ретроспективному анализу ситуации совершенно необходимо. Ретроспективный анализ страхует от дублирования ранее выполненные работы, зная историю вопроса, исследователь может определить место своего труда в общем ходе его изучения. Ретроспективный анализ позволяет использовать опыт предшественников; рассмотрение предмета в динамике дает возможность проследить общие тенденции его развития, построить научный прогноз. Поскольку наука отражает объективный мир, который находится в состоянии постоянного изменения и развития, то она, естественно, также должна постоянно двигаться вперед, находить новые решения и результаты. Это не упраздняет прежние завоевания науки (по принципу «разрушим до основания, а затем...»), но дополняет их, способствует созданию более обстоятельных и цельных теорий. Любая наука находится не в статическом, а в динамическом состоянии, в процессе постоянного развития и совершенствования знаний. Наука -постоянно развивающийся объект. Каждое новое поколение ученых дополняет и углубляет знания, полученные предшественниками, а также создает основу для дальнейших открытий. Процессы открытий в науке имеют многочисленные репрезентации. Новации могут состоять в постановке новых проблем, в разработке новой концепции, в представлении новой логически стройной теоретической модели, в построении новой классификации или периодизации, в разработке новых методов исследования и т.д. Исследование можно считать содержащим новизну лишь в том случае, если современно не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: её научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики; во-вторых, заполняет пробел в

науке.

Именно в силу вышесказанного прогнозирование в науке, поиск исследовательских векторов - дело чрезвычайно трудоемкое, однако крайне важное. Одной из привлекательных в плане исследования перспектив её развития является научная область, связанная с формированием медиакомпетентности личности. Речь идет о теории медиаобразования, находящейся сегодня на пике своего развития и одновременно подвергающейся интенсивному переосмыслению в аспекте концептуализации её позиций, пересмотра её методологических оснований, придания ей характера, сообразного современным тенденциям [5]. Привлекательность для пытливого исследователя этой области знаний объясняется как минимум тремя весомыми причинами, которые были обозначены в статье «Ме-диаобразование: взгляд в будущее» [5].

Во-первых, это связано с относительной молодостью данной области знаний. Возникновение термина «медиаобразование» относят к середине XX века [15,16,17,18 и др.]. Как мы уже отмечали в [2,3,4,5 и др.], этот термин пришел в Россию из зарубежной педагогики. Там же возникло и предложение о необходимости ввести в высшей и средней школе обучение СМК. Тогда же впервые (1973г.) в документах ЮНЕСКО было раскрыто и его понятие. Появившееся в середине XX века и прошедшее длительный период «испытаний» (долгое время необходимость введения медиаобразования в непрерывное образование от детского сада до вуза подвергалось сомнению, а само медиаобразование оставалось уделом немногочисленных энтузиастов) данное направление в педагогике оформилось в виде стройной и строгой системы научного знания и достигло, наконец, этапа, когда можно подводить итоги, выявлять закономерности, определять пути его дальнейшего развития.

Во-вторых, всплеск (и очень ощутимый) интереса к рассматриваемой научной области спровоцирован появлением на современном этапе развития общества суммы реальных информационных угроз цивилизации в виде «информационной перегрузки», «психологического манипулятивного воздействия», «информационного насилия», «виртуализации сознания», «выхолащивания из сознания молодого поколения абсолютных ценностей» и т.д. (и не без оснований). Несмотря на возрастающее число научных публикаций, многочисленных дискуссий, создание специальных учреждений и принятие соответствующих решений (на разных уровнях), ещё много нерешенных вопросов -как теоретических, так и практических. Поэтому отрасль научного знания «медиаобразование» способна дать для практики, прежде всего, понятийные конструкции, которые позволят не только выделить виды информационных угроз среди других явлений социальной реальности, но и выявить механизмы (средства) предотвращения и защиты от различного рода информационных угроз, опасностей, обусловленных неконтролируемыми информационными потоками. Теория медиаобразования, тем самым, перешла от этапа сбора, обобщения и передачи опыта (этапа ремесла) к этапу формирования и формулирования

мощного теоретического базиса, расширяющего сферу действия научной области.

В-третьих, развитие научной области медиаобра-зования обусловлено современными социальными, политическими и даже экономическими потребностями государства, диктующими необходимость наличия у россиян определенного (базового) уровня готовности и способности к выбору, использованию, критическому анализу, оценке, осуществлению передачи и созданию медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме. Иными словами, у них должна быть сформирована медиакомпетентность, обеспечивающая эффективность осуществления коммуникационного взаимодействия, общения не только на межличностном уровне, но и с помощью технических средств, т.е. с помощью медиа в открытом информационном обществе. Эта доминанта образования личности прописана сегодня практически во всех документах, отражающих нормативы инновационного развития образовательной политики РФ.

Перечисленные выше причины в своей совокупности и определяют новую волну исследований в области медиаобразования, и эти исследования осуществляются сегодня на качественно новом уровне их реализации. При этом достигнутые ранее результаты приобретают новый статус в системе медиаобразова-тельных координат.

Сказанное позволяет констатировать, что к настоящему времени созданы весомые предпосылки для проведения интересных и продуктивных исследований в области медиаобразования, востребованных на всех ступенях образовательной системы и служащих делу совершенствования процесса медиаобразования в России. В связи с этим в рамках данной публикации хотелось бы высказать ряд сугубо оптимистичных прогнозов в адрес таких исследований и обозначить основные директивные направления развития знания в предметной области медиаобразования.

Первое из направлений является вполне очевидным и вытекает оно из общепедагогической парадигмы непрерывного образования. В докладе Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее» [12, с. 5 -102], в долгосрочной программе развития образования в статье «Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики» находим: «.образование принципиально понимается как незавершенное» [7, с. 39]. Медиаобразование не стоит в стороне от значимых ориентиров этого подхода, напротив, «центрация» на непрерывном образовании, от детского сада до вуза, нашла своеобразное воплощение в теории медиаобразования как компонента общекультурной подготовки личности в соответствии с социальным заказом современной цивилизации. На сегодня концепция медиаобразования, ориентированного на приобретение знаний в области информологии и средств массовой информации, которым не придается профессиональная направленность на каждом отдельно взятом этапе непрерывного образования, обрела вполне ощутимые очертания, при-

росла знаниями. При этом работ, посвященных вопросам высшей школы, необоснованно много по сравнению с исследованиями проблем школьного и дошкольного медиаобразования.

Анализ заглавий авторефератов диссертаций, проведенный Косолаповой Е.В. в 2012 г., позволил составить таблицу [6, с. 173]. В этой таблице (дополненной нами) можно увидеть категории обучающихся, на которые направлено медиаобразование. Становится очевидным, что наибольшее количество диссертаций посвящено медиаобразованию в системе общего и вузовского образования.

Распределение авторефератов диссертаций по ступеням образования

Как видно из приведенной таблицы, не все ступени образования охвачены равномерно медиаобразо-ванием.

Нет ещё разработанной логически стройной теоретической системы медиаобразования на всех иерархических уровнях непрерывного образования, позволяющей на каждом последующем этапе обучения не формировать медиакомпетентность личности изначально, а развивать и совершенствовать её с тем, чтобы в итоге получить человека, способного жить и работать в открытом информационном обществе, в современной России. Эта идея является инновационной (нам не удалось найти работ в этом контексте) и требует ещё своего развития.

Особо важным и значимым является практический аспект интерпретации этой теории. Речь должна идти о разработке сквозных, сопряженных программ ме-диаобразования личности от детского сада до вузовского образования, с соблюдением преемственности. Этот аспект, к сожалению, находится сегодня на периферии внимания ученых в силу, как нам кажется, особой сложности его рассмотрения. В то же время созданы теоретические основы, на базе которых мож-

но ставить и решать задачи практического характера.

Второе перспективное направление в области исследования медиаобразования касается вечной и неизменно актуальной проблемы пространственной организации образования. Пространственная организация предполагает процесс совершенствования, не ограниченный никакими рамками: от школы перипатетиков до классической университетской аудитории, от «закрытой системы» до «открытого образовательного пространства» как разных способов организации образования. Решить эту проблему раз и навсегда невозможно, иначе произойдет стагнация, несовместимая с перфекционистскими установками любого научного знания. В русле исследований этой сферы можно наметить ряд частных аспектов особой важности на сегодняшний день. Они слабо подвергались осмыслению и поэтому их можно признать актуальными и крайне перспективными для научных изысканий в области медиаобразования в условиях экспоненциального роста сетевых СМК. К таким аспектам мы относим постановку вопроса об интеграции медиа и образовательного пространства как новом педагогическом феномене, характеризующtм образование начала XXI века. Проблема интеграции медиа и образовательного пространства вызвана рядом обстоятельств, среди которых - пространственная лакунарность [2,3,4 и др.]. Пространственные лакуны в образовании (от лакуны -дыры) представляют собой средства массовой информации, которые входят в информационно-коммуникационную карту мира, но не контролируются педагогическим сообществом, не взаимодействуют с образовательным пространством. Иначе говоря, они существуют как «параллельная школа», отчего становятся зоной «риска» и несут информационную угрозу [3, с. 40]. Это создает для образования множество качественно новых проблем, которые недостаточно осознаны. Информационное пространство в условиях экспоненциального роста сетевых СМК, не контролируемое педагогическим сообществом, находится вне зоны педагогической рефлексии, а это, в свою очередь, приводит к разрушению целостности образовательного пространства, к информационной перегрузке, сильной психо-эмоциональной нагрузке. Пространственная организация образования в контексте ме-диаобразования нуждается на сегодняшний день в серьезном и основательном переосмыслении. Первые шаги в этом направлении, как думают некоторые, были сделаны, когда было принято исключительно важное правительственное решение о развитии системы дистанционного образования. Мы считаем, что развитие технической основы информационной стороны образования на самом деле не есть ещё их (медиа- и образовательного пространства) интеграция. Бесспорным представляется факт, что повышение уровня информационной общественной коммуникации ведет к росту доступности качественного образования для широких слоев глобального сообщества, через развитие системы дистанционного образования, «виртуальных вузов», «виртуальных представительств вузов» и т.д. Важно заметить, что эта система обеспечивает возможность обучения одновременно в нескольких ву-

Ступень образования Количество диссертаций по медиаобразованию

Дошкольное образование 1

Общее образование (в целом, без дифференциации) 17

Начальное общее образование 3

Основное общее образование 9

Среднее(полное) общее образование 6

Высшее профессиональное образование 20

Среднее специальное образование 0

Непрерывное медиаобразование 0

Всего 56

зах, позволяет реализовать принцип индивидуального обучения, выбрать соответствующую «профессионально-образовательную траекторию», обеспечивает академическую мобильность. Очевидно, что этот список плюсов можно продолжить и уточнить, однако стоит констатировать, что существующие системы профессионального образования уже с охотой присваивают себе определение «открытые». Если присмотреться к ним повнимательнее, то можно увидеть уровень их открытости. Все вышеперечисленные системы открыты по отношению к «социальной физике». Они снимают ограничения времени и пространства, связанные с социальными реалиями. Мы поддерживаем ту точку зрения, согласно которой в качестве антроп-ного эффекта задает возможность синхронизации индивидуального образа жизни и образования, формирования способности планирования личного времени как такового, как в микро-, так и в макромасштабе. Однако если рассматривать модель открытого образования Интернет, то по отношению к нему все эти системы рассматриваются как закрытые. В информационном пространстве Интернет обширно представлены источники информации по любой теме. А так как они не систематизированы, то в антропном плане предъявляется требование к содержательной самоорганизации, стягиванию ресурсов разных точек пространства, практически выстраиванию, восстановлению его измерений. Несомненно, что все эти системы образования, выставленные на информационно-коммуникационную карту России, ещё не являются открытыми, поскольку даже объединенные с медиа они не могут развернуться во множество интегрированных и одновременно параллельных возможностей, пространств. Принципы обустройства пространственной среды этих систем образования и медиа не интегрированы, а продолжают сосуществовать «параллельно», хотя представлены в информационном пространстве Интернет. В силу своей новизны теория такового режима обучения ещё далека от завершения, в ней имеются серьезные пробелы, которые нуждаются в научном осмыслении с позиций медиаобразования. Весомым представляется нам и постановка амбициозной задачи проектирования открытого медиаобра-зовательного пространства России, создания модели высшего профессионального образования, имеющей опережающий исторический характер, когда будущий компетентный специалист получит фундаментальные представления о глобально-открытой информационной цивилизации, управление которой базируется на знании природы законов образования и медиа, медиа-культуры [2,3,4 и др.].

Как видится, все перечисленные аспекты второго перспективного направления исследования должны стать предметом научного рассмотрения в контексте медиаобразования в самом ближайшем будущем.

Третьим направлением, перспективным для последующих исследований, может быть признано направление, касающееся теории формирования ме-диакомпетентности вторичной языковой личности в условиях экспоненциального роста сетевых СМК. По мнению одного из виднейших представителей совре-

менной социологии массовых коммуникаций А.И. Черных [19], потребность в обмене информацией как необходимая основа общения возникла с появлением человека разумного (homo sapiens), глубоко проникнув в его поведение, привычки, обычаи. И в расширяющейся гиперреальности Интернета и функционирования медиа в складывающемся глобальном «сетевом» сообществе, Homo sapiens - существо коммунициру-ющее в силу обыденных привычек переместилось с целью коммуникации в медиа-информационное пространство. В рамках данной проблематики можно выделить следующие перспективные направления, которые до сих пор не подвергались исследованию. Совершенствование/развитие компетентностной парадигмы в области лингводидактического и медиаобра-зовательного целеполагания: речь идет о тщательном рассмотрении уже выявленных и о представлении новых субкомпетенций, входящих в состав коммуникативной/межкультурной компетенций как метапонятий. Это, как видится, позволит определить/уточнить целевые и содержательные аспекты языкового/лингвистического образования и медиаобразова-ния. В частности, нас интересует вопрос о соотношении аспектов формирования «языковой личности» как носителя родного языка, так и человека, изучающего иностранный язык, а вместе с ним и «чужие» СМК. Информационное пространство человека значительно расширяется в тот период, когда он начинает осваивать иностранный язык и «чужие» СМК. Известно, что процесс освоения медиа гораздо более противоречив и имеет свою специфику в сравнении с родным языком. Издавна известно, что «сочетая в себе вербаль-но-семантические, лингвокогнитивные и мотивацион-ные структуры, языковая личность выступает как «совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: 1) степенью структурно-языковой сложности; 2) глубиной и точностью отражения действительности; 3) определенной целевой направленностью» [1, с. 15]. Что без сомнения относится и к медиатекстам.

В условиях нового международного информационного порядка складывается открытое мультилинг-вальное, кросскультурное, полиэтническое информационное (медиа) пространство вне границ, государств, континентов, вне времени. Бесспорен факт, что при обучении иноязычному общению личность может овладеть не только и не столько межличностным общением, но и опосредованным медиатизированным, что особенно актуально в условиях усиления коммуникативной инфраструктуры. Разработка идеи «ме-диакомпетентной вторичной языковой личности» неизбежно выходит на стык таких дисциплин, как лингводидактика, теория и методика преподавания иностранных языков, коммуникативная лингвистика, медиаобразование и др.

Сегодня мы отмечаем, что наметились несколько новых векторов исследовательских интересов: дошкольное медиаобразование, формирование гражданственности участников педагогического процесса с использованием средств медиаобразования, гендер-

ный аспект и возрастная обусловленность отношений к СМИ, теологическое медиаобразование и др.

По утверждению А.В. Федорова, «можно ожидать расширения таких баз исследования, как дошкольные учреждения, учреждения среднего специального образования, библиотеки и медиатеки. Можно спрогнозировать также появление диссертационных исследований на тему медиаобразования (в том числе дистанционного) взрослой аудитории» [18, с. 52].

Думается, разработка данных направлений, несомненно, обогатит теорию и практику медиаобразования новыми знаниями, теоретическими умозаключениями, концепциями. Вместе с тем создание какого-либо окончательного раз и навсегда заданного вектора исследовательских интересов в области ме-

диаобразования невозможно. Скорее всего, сама научная область «медиаобразование» является эво-люционизирующим идеалом, к которому наука должна стремиться, но который в ней никогда не реализуется полностью. Понятно, почему это происходит. Одно из важных свойств научного знания - это его «способность к возрастанию, неистово быстрому, многократному и практически беспредельному» [19, с. 26]. Экспоненциальный прирост знания, получивший название информационного взрыва, позволяет предположить, что в обозримом будущем мы станем свидетелями интенсивности развития принципиально новых исследований по медиаобразовательной тематики в России и за рубежом.

Библиографический список

1. Ворожбитова А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвострановедческого подхода // Альма-Матер. 1999. №2.

2. Иванова Л.А. Феномен высшего профессионального образования в меняющемся обществе: к проектированию ме-диаобразовательного пространства в условиях пространственной лакунарности // Актуальные проблемы современности. Международный научный журнал. Серия «Педагогика». Караганды: Болашак-Баспа, 2009.№2(3б). С. 22 - 27.

3. Иванова Л.А. Коадаптация медиа- и образовательного пространства - залог успешного решения проблемы пространственной лакунарности в высшем профессиональном образовании // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. 2009. Т. 6. №2. С. 38-44.

4. Иванова Л.А. Проблема систематизации научной терминологии педагогики (на примере медиаобразовательного пространства) // Мир науки, культуры, образования // Международный научный журнал. Горно-Алтайск, 2009. №2 [14]. С. 158-165.

5. Иванова Л.А. Медиаобразование: взгляд в будущее // Magister Dixit: электронный научно-педагогический журнал Восточной Сибири. 2011. № 2, URL: http://md.islu.rU/sites/md.islu.ru/files/rar/statya_ivanovoyy_l.a._1 8.05.11_0.pdf

6. Косолапова Е.В. Медиаграмотность как актуальная составляющая информационной культуры детей младшего школьного возраста // Научный диалог. 2012. № 1. С. 170181.

7. Кузьминов Я.И., Фрумин И.Д. и др. Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики // Вопросы образования. 2008. №1. С. 32-64.

8. Кун Т. Структура научных революций. М.: АСТ, 2003. 608 с.

9. Микешина Л.А. Философия науки: современная эпистемо-

логия. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования. М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005. 464 с.

10. Микулинский С.Р., Маркова Л.А. Чем интересна книга Т. Куна «Структура научных революций» [Электронный ресурс]. URL: http://www.philosophy.nsc.ru/BIBLIOTECA/PHILOSOPHY_OF_ SCIENCE/KUN/3_INTE~1 .htm (дата обращения 22.05.2011).

11. Найн А.Я. Проблемы систематизации научной терминологии педагогики // Сибирский педагогический журнал. 2005. №1. С. 13-23.

12. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? / Обществ. Палата Рос. Федерации. М.: Изд. Дом ГУ-ВШЭ. 2007. С. 5-102.

13. Титов В. А ещё я открыл. // Литературная газета. №20 (6322) (2011-05-18) — URL: http:// http://www.lgz.ru/article/16140/ (дата обращения 18.05.2011).

14. Фельдштейн Д.И. Нам еще предстоит детально выделить и изучить целый ряд актуальных сегодня проблем // Психологическая наука и образование: электронный журнал. URL: http://psyedu.ru/articles/d1132.phtml (дата обращения 18.05.2011).

15. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 с.

16. Федоров А.В. Медиаобразование: социологические опросы. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 228 с.

17. Федоров А.В. Медиаобразование: вчера и сегодня. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. 234 c.

18. Федоров А.В. Эволюция российских научных исследований в области медиаобразования // Медиаобразование. 2009. № 12. С. 9-64.

19. Черных А.И. Социология массовых коммуникаций. М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2008. 451 с.

УДК 061.6

О КРИТЕРИЯХ И ПОКАЗАТЕЛЯХ РАЗВИТИЯ КАДРОВОГО ПОТЕНЦИАЛА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

л

В.А.Калашников1

Иркутский государственный технический университет, 664074г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

Приведены результаты социологических исследований по оценке кадрового потенциала высшей школы. Исследование проводилось в вузах г. Иркутска совместно с кафедрами социально-гуманитарного направления. Выявлено, что качество подготовки специалистов зависит от качества преподавания, на которое оказывают воздействие множество факторов: активная научная деятельность преподавателей; доступ к современной научной информации, литературе; периодическое повышение квалификации; научное, научно-методическое общение между преподавателями; стажировка в научных центрах; постоянные связи с производством. Также выявлены главные механизмы воздействия на повышение качества деятельности профессорско-преподавательского персонала вузов.

Табл. 4. Библиогр. 5 назв.

Ключевые слова: потенциал системы высшего образования; критериальные признаки кадрового потенциала высшей школы; оценки развития кадрового потенциала высшей школы.

ON CRITERIA AND INDICATORS OF HIGHER SCHOOL HUMAN RESOURCES DEVELOPMENT V.A. Kalashnikov

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.

The paper provides the results of sociological studies to estimate the higher school human resource potential. Conducting the study in Irkutsk universities in collaboration with social and humanitarian departments it was revealed that the quality of specialist training depends on the quality of teaching, which is influenced by a number of factors: active scientific activities of lectures, access to modern scientific information and literature, periodic advanced training, scientific and scientific-methodological dialogue between lectures, study courses in research centers and regular contacts with industry. The main mechanisms affecting the improvement of university staff teaching quality are identified. 4 tables. 5 sources.

Key words: potential of higher education system; criteria symptoms of higher school human resources; development estimates of higher school human resources.

Сегодня ситуация в высшей школе такова, что проблема активной кадровой политики в этой сфере становится приоритетной задачей управления системой высшего образования.

Анализ роли высшей школы в современном российском обществе, которое стремится к принципиально новому социально-технологическому укладу своей жизнедеятельности, оценка тенденций развития базовых факторов системы высшего образования, сложившихся в течение последних двадцати лет, свидетельствуют о необходимости новой парадигмы управления высшей школой, которая выходит за пределы как централизованной, так и децентрализованной модели управления в традиционном их понимании. Речь идет как о процессе управления воспроизводством материального, так и о процессе управления воспроизводством идеального.

Воспроизводство материального и воспроизводство идеального отличаются по своим существенным признакам. В табл. 1 предпринята попытка выделить отличительные признаки производства материального

и производства идеального. При составлении табл. 1 мы опирались на теоретические положения, содержащиеся в работах [1], [2], [3], [4] и др.

Особенности высшего образования как деятельности по воспроизводству идеального переносят смысловую задачу управления этой сферой в область управления развитием потенциала базовых ресурсов этой сферы.

Базовыми ресурсами системы высшего образования являются:

• желание студентов получить научные знания и профессиональные умения, достичь конкурентоспособного уровня профессиональной квалификации;

• уровень знаний, научная компетентность и профессиональный опыт преподавателей, осуществляющих образовательный процесс;

• качество учебных планов и программ, учебников и учебных пособий, учебно-лабораторного оборудования и технических средств обучения.

1 Калашников Валентин Андреевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социологии и социальной работы, тел.: 89647319953, e-mail: pedagogoka@istu.irk.ru, Kalachnikov-v-A@mail.ru

Kalashnikov Valentin, Candidate of Pedagogics Associate Professor of the Department of Sociology and Social Work, tel.: 89647319953, e-mail: pedagogoka@istu.irk.ru, Kalachnikov-vA@mail.ru

Таблица 1

Сопоставление воспроизводства в материальной и идеальной сферах

Признаки Производство материального Производство идеального

Базовые ценности Экономический рост Развитие Гармония Совершенство

Сущность труда Исполнительская Творческая

Предмет организации Люди и вещи Образовательная деятельность и знания

Перспектива времени Адаптация к потребностям настоящего времени Направленность в будущее

Основная производственная единица Предприятие Завод Фабрика Исследовательский институт Сервисный офис

Форма материализации результатов труда Вещи Информация

Критерий обмена результатами производства Цена Согласованность доходов и расходов

Базовый экономический закон Обмен эквивалентов Распределение издержек между пользователями

Организационный механизм Рыночные отношения Риск и вознаграждение Конкуренция Стихийный процесс самоорганизации Общественные интересы Гарантии безопасности Сотрудничество Социальные технологии как синтез деятельностных, информационных и менеджерских технологий

Этимологически термин «потенциал» означает «скрытые возможности, мощность, силу». Широкая трактовка понятия «потенциал» состоит в его рассмотрении как «источника возможностей, средств, запаса, которые могут быть приведены в действие, использованы для решения какой-либо задачи или достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области». Категория «потенциал» связана с обобщенной, собирательной характеристикой ресурсов управляемой системы, привязанной к месту и времени, поэтому «потенциал системы высшего образования» можно определить как способность комплекса ее человеческих и вещественных ресурсов обеспечить достижение общественно значимых образовательных целей. Чем в большем соответствии находятся структурные и функциональные элементы ресурсов системы высшего образования, тем выше потенциал и эффективность ее функционирования.

Представление о потенциале системы высшего образования как о совокупной возможности ее ресурсов в их взаимосвязи требует знания качественных и количественных характеристик не только отдельных ресурсов, но и показателей, описывающих систему высшего образования в целом, а также имеющихся у нее, но еще не используемых резервов.

Понятие «потенциал системы высшего образования (вуза)», выступая в единстве пространственных и временных характеристик, концентрирует в себе одновременно три уровня связей и отношений в ней [5]. Во-первых, понятием «потенциал» отражается про-

шлое, т.е. оценивается совокупность свойств, накопленных субъектами образовательной деятельности, обуславливающих их способность к функционированию и развитию. Во-вторых, понятием «потенциал» характеризуется настоящее (высшей школы, вуза, личности) с точки зрения практического применения и использования наличных способностей. Рассматривая потенциал коллектива вуза с этих позиций, следует иметь в виду, что наряду с реализованными возможностями могут оставаться и нереализованные, что зачастую ведет к снижению эффективности его функционирования. В-третьих, потенциал ориентирован на развитие (на будущее). В процессе деятельности ее участники не только реализуют свои наличные способности, но и приобретают новые силы и способности. Представляя собой единство устойчивого и изменчивого состояний, потенциал содержит в себе в качестве «потенции» элементы будущего развития (высшей школы, вуза, человека).

Ядром потенциала каждого вуза и высшей школы в целом является их кадровый потенциал, который представляет собой комплексную характеристику образовательных возможностей профессорско-преподавательского персонала. При этом кадровый потенциал отражает не только подготовленность преподавательского корпуса к выполнению своих функций в настоящий момент, но и его возможности в долгосрочной перспективе - с учетом возраста, научной и педагогической квалификации, практического опыта, деловой активности, качества деятельности (в том числе результативности), профессиональной мобиль-

ности и инновативности, уровня мотивации.

Усиление значимости высшего образования как фактора социального и экономического развития страны и ее конкурентоспособности, увеличение доли национального богатства, сосредоточенного в высшей школе, масштабов потребляемых ею финансовых ресурсов, необходимость обеспечения общедоступности высшего образования для различных социальных слоев населения - все это предопределяет ведущую роль государства в организации высшего образования. Любое общество считает своё правительство ответственным за это. Важным механизмом влияния государства на потенциал системы высшего образования является соответствующая кадровая политика.

Под государственной кадровой политикой в любой сфере общественной практики понимается выражающая волю государства стратегия формирования, развития и рационального использования человеческих ресурсов, обеспечивающая оптимальный баланс интересов субъектов деятельности с интересами общества, основанный на учете целей развития общества, закономерностей развития соответствующей сферы деятельности и состояния экономики страны.

Концепция государственной кадровой политики -это система исходных, опорных позиций и ведущих идей, раскрывающих основные подходы государства к решению кадровых проблем в современных условиях и на перспективу, цели, задачи и приоритетные направления формирования, развития и рационального использования кадрового потенциала. Она определяет критерии отбора, оценки и ротации кадров, пути совершенствования подготовки и повышения квалификации персонала, формы и методы стимулирования работников к эффективной деятельности. Концепция кадровой политики - это своего рода философия кадровой политики.

На основе результатов обсуждения на ряде конференций и научных семинаров сложной и неоднозначной кадровой ситуации в сфере высшего образования мы пришли к убеждению, что в настоящее время основными принципами формирования кадровой политики в сфере высшего образования являются:

• Стержнем кадровой политики должна быть «стратегия развития», а не «стратегия выживания».

• Искоренение вульгарного подхода к профессорско-преподавательскому составу как «кадровому обеспечению» системы высшего образования и культивирование позиции, что преподаватели и студенты -главный субъект образовательной деятельности, представляющий собой единое академическое сообщество. Кадровая политика должна быть сфокусирована на поддержке основных профессиональных ценностей преподавательской деятельности, которыми являются склонность к творческому самовыражению через свою профессию, стремление к постоянному совершенствованию процесса преподавания, чувство профессиональной ответственности за качество преподавания.

• Системное использование параметрического и обликового описания объектов кадровой политики.

Сложившаяся в нашем управлении образованием практика имеет сильный перекос в сторону количественных оценок и излишней веры в силу оптимизационных механизмов при принятии управленческих решений.

• Применение методологии многокритериальной постановки и решения кадровых проблем в различных их срезах, признание поливариантности решения кадровых проблем на уровне образовательных учреждений.

• Диалогическое взаимодействие преподавательского корпуса и руководства Министерства при разработке кадровой политики, прозрачность целей и средств кадровой политики. Администрация вузов и руководство системой высшего образования далеко не всегда стараются сделать доступными соображения, связанные с разного рода инновациями, и интегрировать их в систему ценностей академического сообщества. Академическое сообщество должно иметь возможность оказывать влияние и контролировать ход реализации кадровой политики.

Формирование государственной кадровой политики в любой сфере общественной практики, тем более в сфере образования - сложный, противоречивый, многогранный процесс. Он включает в себя последовательное осуществление научно-исследовательских, организационно-управленческих и законодательных действий.

К числу важнейших действий по формированию кадровой политики в любой сфере деятельности относятся:

• обоснование критериев и показателей качественных и количественных изменений в кадровом потенциале;

• системный анализ и прогнозирование кадровой ситуации;

• определение целей и механизмов развития кадрового потенциала;

• овладение современными технологиями организации кадровой работы.

Смысловое значение категории «кадровый потенциал», которое было раскрыто выше, свидетельствует о том, что его оценка должна строиться на основе не одного критерия, а системы критериев.

Принимая во внимание современные идеи теории экономики труда, теории организации высшего образования, социокультурные и социально-экономические особенности профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, основными критериальными признаками кадрового потенциала высшей школы целесообразно считать:

• уровень профессиональной компетентности;

• инновативность (способность к порождению и реализации нового знания);

• профессионально-ценностную ориентацию и социально-статусное положение преподавателей вузов;

• устойчивость кадрового потенциала;

• культуру взаимодействия преподавательского корпуса высшей школы с администрацией;

• качество деятельности профессорско-

преподавательского персонала.

При этом системообразующим критерием оценки кадрового потенциала является факт его развития

При оценке развития кадрового потенциала высшей школы большое значение имеет информация, получаемая в ходе специально организуемых социологических опросов преподавателей и студентов.

В 2010 году нами был проведен опрос студентов и преподавателей вузов различного профиля и форм собственности с целью уточнения условий формирования и развития кадрового потенциала высшей школы, на фоне которых разворачивается очередной этап модернизации системы высшего образования. Приведем некоторые фрагменты результатов этого опроса.

Особое внимание заслуживают оценки студентов качества своего обучения. Более 80% студентов-дипломников высказали мнение, что они готовы к работе по специальности, среди студентов 4-го курса всего 36,2% студентов выразили такую уверенность.

Мы попросили студентов выразить также свое мнение относительно таких суждений, как: «преподаватели читают лекции на современном уровне», «нас готовят быть интеллектуальными лидерами», «в учеб-

ном плане недостаточно гуманитарных курсов», «слишком много дают теории, недостаточно практических знаний» и т.п. В табл. 2 представлены обобщенные результаты по данному вопросу.

35,6% студентов согласны с утверждением, что преподаватели читают лекции на современном уровне, 25,3% - затруднились ответить на поставленный вопрос и 39,1% не согласны с утверждением, что преподаватели читают лекции на современном уровне. При этом 62,6% студентов считает, что преподаватели дают слишком много теории и недостаточно практических знаний, и только половина студентов считает, что если бы они могли начать сначала, то выбрали именно этот вуз и кафедру для своего образования; у 21% опрошенных точка зрения прямо противоположная.

На качество обучения влияет наличие и состояние различных образовательных ресурсов вуза - во-первых, преподавательский состав, методики обучения, а во-вторых, материально-техническое и информационное обеспечение учебного процесса. Студентам было предложено дать оценку различным ресурсам вуза по пятибалльной системе (табл. 3).

Суждение Оценка суждения

Согласен Не согласен Затрудняюсь ответить

Преподаватели читают лекции на современном уровне 35,6 39,1 25,3

Нас готовят быть интеллектуальными лидерами 33,1 33,8 33,1

В учебном плане недостаточно гуманитарных курсов 20,6 64,7 14,7

Слишком много дают теории, недостаточно практических знаний 62,6 27,1 10,3

Преподаватели уделяют нам достаточно времени не только во время аудиторных занятий, но и во внеаудиторное время 38,1 44,1 17,8

Знания, которые мы получили в вузе, дадут нам возможность получить хорошо оплачиваемую работу 39,6 23,3 37,1

Если бы я мог начать сначала, я выбрал бы именно этот вуз и эту кафедру 50,4 21,0 28,6

Таблица3

Образовательные ресурсы вузов глазами студентов (в % от числа ответивших на вопрос)

Наименование ресурса Балл Ср. балл

«5» «4» «3» «2» «1»

Преподавательский состав 37,8 50,0 11,8 0,4 4,3

Методики обучения 23,3 49,4 23,3 3,5 0,5 3,9

Аудиторный учебный фонд 13,9 32,2 35,5 13,1 5,3 3,4

Лаборатории и оборудование для исследовательской работы 9,7 30,6 34,9 16,1 8,7 3,2

Компьютерное оборудование 23,3 30,3 25,3 11,3 10,0 3,5

Технические средства обучения 15,0 32,1 27,8 16,8 8,3 3,3

Библиотечные фонды 19,8 42,1 27,8 8,0 2,3 3,7

Таблица 2

Мнение студентов по различным аспектам качества обучения в вузе (в % от ответивших

на вопрос)

Как видно из приведенных данных, несмотря на то, что всего треть опрошенных студентов согласилась с утверждением, что «преподаватели читают лекции на современном уровне», «преподавательский состав» вузов и «методики обучения» были оценены ими достаточно высоко.

Состояние остальных ресурсов вузов было оценено студентами как удовлетворительное.

Для полноты картины приведем мнение студентов о качествах, необходимых для преподавателя. Наиболее часто назывались три следующих качества: «высокий профессионализм» - 89,4%, «простота и доступность изложения материала» - 88,7% и «объективность при оценке знаний» - 79,9%. Далее следуют «доброжелательность к студентам» - 78,4% и «чувство юмора» - 78,4%, «широкий научный кругозор» -73,9%, «применение активных методов обучения» -64,3%, «высокие нравственные качества» - 50,5% и «регулярное применение на занятиях технических средств обучения» - 48,7%. То есть, определяющим, по мнению студентов, является профессионализм преподавателя в области читаемых им дисциплин и его умение быть Учителем.

Качество преподавания зависит от множества факторов. Мы попросили преподавателей проранжи-ровать по значимости факторы, которые положительно влияют на качество преподавания. Вот какой результат мы получили:

1. Активная научная деятельность.

2. Доступ к современной научной информации, литературе.

3. Периодическое повышение квалификации.

4. Научное, научно-методическое общение между преподавателями.

5. Стажировки в научных центрах.

6. Постоянные связи с производством.

Как видим из этих усредненных данных, сегодня преподаватели вузов, хотя при обсуждении вопросов о приоритетных целях высшей школы присвоили весьма высокий ранг подготовке студентов к практической деятельности, но влияние связи преподавателей с производством на качество их преподавательской работы поставили на последнее место. Приоритет отдается активной научной деятельности. Более половины опрошенных преподавателей (57,4%) считают, что активная научная деятельность преподавателя обогащает содержание проводимых им учебных занятий; 22,2% считают, что она способствует вовле-

чению студентов в науку (отметим, что 71,3% наших респондентов привлекают студентов к своей научной деятельности); 16,7% респондентов поддержали утверждение, что активная научная деятельность преподавателей расширяет методологический базис учебной дисциплины, и только 3,7% ответивших считают, что научная деятельность отвлекает их от подготовки к учебным занятиям.

Но как оценивают преподаватели качество научной деятельности кафедры, на которой они работают? То, что оно характеризуется как «отличное», сказали лишь 3,8% . Вместе с тем, как «хорошее» отметили 51,4%. Качество научной деятельности своей кафедры как «среднее» оценили 37,1% респондентов. И 7,6% оценили его как «плохое». То есть в целом качество научной деятельности своей кафедры преподаватели оценили как вполне удовлетворительное. Проблема в том, что мы ничего не можем сказать о тех стандартах, которые были приняты преподавателями для оценки хорошего и плохого качества научной деятельности своей кафедры. Отметим, что чем преподаватели старше, тем сильнее тенденция к выставлению более высоких оценок. Наиболее молодые преподаватели также склонны более высоко оценивать деятельность своих коллег (табл. 4).

Что негативно влияет на продуктивность научных исследований преподавателей? Во многом эти причины известны. Это большая учебная нагрузка и вневу-зовские подработки преподавателей. Именно вневу-зовскую деятельность 31,2% наших респондентов поставили на первое место среди факторов, которые негативно сказываются на продуктивности научной работы; 21,1% преподавателей на первое место среди негативных факторов ставят большое число курсов, которые нужно им прочитать, и 14,8% ответивших на нашу анкету в качестве главного фактора, влияющего на продуктивность научной работы, назвали большую аудиторную нагрузку. Респонденты, занятые на административной работе, естественно, считают, что продуктивности их научной работы мешают их административные функции.

В ходе последнего Всероссийского совещания заведующих кафедрами и деканов социально-гуманитарных факультетов вузов мы провели экспресс-анкетирование его участников с целью уточнения актуального проблемного поля кадровой ситуации в сфере высшего образования.

Таблица4

Мнение различных возрастных групп преподавателей о качестве научной деятельности кафедр, _(в % от числа ответивших на вопрос)_

Возрастная группа

До 30 30-39 40-49 50-59 60-65 Свыше 65

Отличное 15,0 5,9

Хорошее 75,0 66,7 40,0 45,4 63,0 52,9

Среднее 25,0 33,3 45,0 36,4 29,6 41,2

Плохое 18,2 7,4

Чрезвычайно полезными для оценки современных условий деятельности в сфере высшего образования представляются ответы преподавателей на вопрос о главных механизмах воздействия на повышение качества деятельности профессорско-преподавательского персонала вузов. Наряду с такими очевидными механизмами, как существенное повышение заработной платы преподавателей, снижение аудиторной нагрузки, улучшение технического оснащения учебного процесса и научной деятельности, совершенствование системы повышения квалификации ППС, введение дифференциации заработной платы по результатам аттестации, усиление контроля за качеством преподавания, в результате опроса мы получили широкую палитру мнений о том, что является главным в решении кадровых проблем. И ни одним из этих высказываний, как показывает даже поверхностный их анализ, нельзя пренебречь. Среди них были названы: ясная государственная политика в сфере высшего образования; стимулирование и побуждение преподавателей к научной деятельности, повышение статуса ученой степени и ученого звания; повышение статуса преподавателей, имеющих ученую степень и звание, четкие нормативы обязанностей и прав преподавателей различных уровней квалификации, конкурсный отбор преподавательских кадров (но именно конкурсный); наличие в вузе и поддержка «мощных» научных направлений; переход вузов в режим творчества; наличие на кафедре творческого руководителя; внут-рикафедральная аттестация преподавателей; персональная работа заведующих кафедрами; ведение методологических семинаров, обсуждение рабочих учебных программ и преподавательской практики; проведение открытых занятий и их обсуждение; организация постоянно действующих совещаний, семинаров по научным проблемам; участие в разработке учебно-методических документов всех членов кафедры; увеличение финансирования на методическую работу; налаженная обратная связь преподавателя со

студентами; повышение заинтересованности преподавателей в повышении качества преподавания; предоставление больших возможностей индивидуальной работы со студентами; расширение доступа к новой научной информации; возможность издания учебной литературы; обеспечение преподавателей методической литературой, переподготовка преподавателей (ИППК); привлечение в науку талантливой молодежи; обеспечение молодым преподавателям возможности реального роста, (карьеры); стажировка преподавателей; командировки в центр; расширение материальных возможностей для осуществления научных связей и контактов, в том числе международных; социальная защита преподавателей; жилье; формирование интереса; адекватная система материального и морального стимулирования; моральное поощрение; награды (дипломы, грамоты Министерства и др.); условия труда преподавателей (в широком смысле); материальное вознаграждение за разработки и публикации; нравственный климат в коллективе; по материальному обеспечению преподавателей государственных вузов необходимо приравнять с госслужащими.

Ряд из перечисленных механизмов нашли уже отражение в документах по модернизации российского образования (концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы и др.). Однако это не умаляет целесообразности принятия на государственном уровне специальной программы «Развитие кадрового потенциала высшей школы», так как известно, что образ любой школы связан, прежде всего, с образом ее преподавателей. Именно преподаватель, сочетающий талант ученого с искусством педагога, глубокую научную культуру с высоким сознанием человеческих ценностей, способен обучить и воспитать высокообразованного человека и тем самым воздействовать на профессиональное и гражданское становление молодежи.

Библиографический список

1. Тоффлер Э. Третья волна. M.: ООО «Фирма» Изд-во ACT, 1999. 84 с.

2. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. 956 с.

3. Асп Э. Введение в социологию. СПб. : Изд-во «Алетейя», 245 с.

4. Хотинская Г.И. Управление изменениями в сфере услуг // автореф. дисс.... д-ра экон. наук. М., 2000.

5. Бакалавр экономики. Хрестоматия в 3 т. / РЭА им. Г.Н. Плеханова, Центр кадрового развития. М.: Информационно-издательская фирма «Триада», 1999. Т.2. 1056 с.

УДК 81'42

СПЕЦИФИКА И ЖАНРОВОЕ ПРОСТРАНСТВО ПОЛИТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

л

В.В.Кожухова1

Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

Исследуется политический дискурс и его жанровое пространство. Отмечено, что появление термина «язык политики» в некоторой степени определило содержание «политического дискурса» как целенаправленного действия. Политический дискурс может быть рассмотрен благодаря синтезу лингвистики и политики, что позволяет выделить некоторые особенности в понимании данного явления. Также в статье рассматриваются жанровое пространство в политическом дискурсе и политическая коммуникация. Билиогр. 13 назв.

Ключевые слова: коммуникация; политический дискурс; жанр; гипержанр; политические функции; речь.

SPECIFIC CHARACTER AND GENRE SPACE OF POLITICAL DISCOURSE V.V. Kozhukhova

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.

Studying political discourse and its genre space the author points out that the introduction of the term of "p olitical language" to some degree determined the content of "political discourse" as a purposeful action. The last can be considered through the synthesis of linguistics and politics that allows distinguishing some peculiarities in this phenomenon understanding. The genre space in political discourse and political communication are considered as well. 13 sources.

Key words: communication; political discourse; genre; hyper-genre; political functions; speech.

Научный интерес к политическому дискурсу вызван изменениями, происходящими в общественно-политическом сознании и отражаемыми в языке средств политических коммуникаций. С точки зрения лингвистики язык рассматривается как социальное действие. Область же политики как раз и является наиболее показательной в этом плане, потому как сама природа многих политических действий сводится к их реализации через язык, в узусе рассматриваемой нами темы - через дискурс. С точки зрения политологии, прагматически главной функцией политики является борьба за власть. Политические дискурсы, формируя политические взгляды, являются ее оружием. Все эти факторы способствуют неуклонному росту научного интереса к изучению политического дискурса.

Е.И. Шейгал использует термины «политический дискурс» и «политическая коммуникация» как равнозначные и включает в это понятие субъект и адресат [9, с. 23], то есть весь диапазон институциональных и неинституциональных коммуникационных процессов в обществе, которые имеют отношение к политике. Такая трактовка политического дискурса позволяет рассматривать в качестве адресантов дискурса не только людей, профессионально занимающихся политикой, но и других представителей общества, например, журналистов, членов общественных организаций, рядовых граждан.

А.Н. Баранов определяет политический дискурс как «совокупность дискурсивных практик, идентифи-

цирующих участников политического дискурса как таковых или формирующих конкретную тематику политической коммуникации» [1, с. 245]. Дискурсивные практики включают в себя устойчивые наборы языковых средств, свойственные определенному политическому субъекту или характерные для обсуждения какой-либо темы политической коммуникации [9, с. 246].

Базовыми концептами политического дискурса, вокруг которых он организуется, являются культурно-языковые концепты «власть» и «политик» [9, с. 69-96]. Основной функцией политического дискурса является его использование в качестве инструмента политической власти [9, с. 34]. Эта глобальная функция проявляется в ряде более частных функций, отражающих различные аспекты проявления борьбы за власть. Е.И. Шейгал группирует их следующим образом: функции интеграции и дифференциации групповых агентов политики; функции агональности и гармонизации (конфликт и консенсус); акциональная и информационная функции (осуществление политиками политических действий и информирование о них); функции интерпретации и ориентации (создание «языковой реальности» поля политики и обеспечение существования в данной реальности); контролирующая и побудительная функции (манипуляция сознанием и стимулирование действий электората) [9, с. 41-42].

П. Чилтон выделяет восемь политически значимых функций политического дискурса, характерных для широкого диапазона коммуникативных ситуаций -от конфиденциальных разговоров до официальных

1Кожухова Валентина Валерьевна, старший преподаватель кафедры английского языка (для технических специальностей), тел.: 89021702406, e-mail: burnefri@yandex.ru

Kozhukhova Valentina, Senior Lecturer of the Department of the English Language (for technical specialities), tel.: 89021702406, e-mail: burnefri@yandex.ru

заявлений, предназначенных для глобальной аудитории. Этими функциями являются привлечение внимания к политическим ситуациям, определение этой ситуации путем установления связи между новым событием и уже известной причиной, понятием или аналогичным событием, создание и поддержание определенного видения мира, следование определенным политическим убеждениям, выражение определенных настроений, стимулирование невербальных действий, использование слов в качестве действий и использование слов в качестве символических заменителей действий [11].

Е.И. Шейгал отмечает, что политический дискурс представляет собой сложное многомерное образование, жанровое пространство которого структурируется по нескольким параметрам [9, с. 232]. Он представляет собой полевую структуру, в центре которой находятся жанры, прототипные для данного типа дискурса, а на периферии - маргинальные жанры, сочетающие в себе элементы политического дискурса и других видов дискурса, например, дискурса масс-медиа, рекламного, научного, бытового, художественного. При определении границ политического дискурса Е.И. Шейгал отмечает, что его следует понимать широко, а именно как дискурс всех участников политической коммуникации. Другими словами, политический дискурс включает в себя как дискурс, порождаемый политиками на политические темы, так и дискурс о политике, принадлежащий людям, которые не являются агентами этой профессиональной сферы, например, дискурс журналистов, общественных деятелей и других граждан.

Дискурс политиков является наиболее изученным аспектом политической коммуникации. При рассмотрении политического дискурса ученые выделяют стратегии, используемые политиками в целях убеждения [1, 2], стратегии речевого воздействия в жанре предвыборных теледебатов [5], стратегии и тактики, применяющиеся политиками во время политического скандала [6].

Следуя за ученым-лингвистом Е.И. Шейгал, мы приходим к заключению, что политический дискурс -это совокупность текстов, включающих экстралингвистические факторы и участников политического дискурса таковых и формирующих конкретную тематику политической коммуникации.

Политический дискурс представляет собой сложное многомерное образование, составные элементы которого (речевые жанры, речевые акты, высказывания) образуют сеть множественных пересечений по ряду оснований. Рассмотрим возможности членения политического дискурса и взаимоотношения составляющих его жанров в рамках того или иного варианта.

Е.И. Шейгал в качестве одного из параметров структурирования жанрового пространства политического дискурса рассматривает степень его институци-ональности. Соответственно, жанры политической коммуникации могут быть рассмотрены по шкале ин-ституциональности, где на одном полюсе представлена межличностная (приватная) коммуникация, а на другом - институциональная (публичная). Данное про-

тивопоставление коррелирует с понятием формальной / неформальной (официальной / неофициальной) коммуникации. По мнению Е.И. Шейгал, признак официальности / неофициальности следует рассматривать в двух ракурсах: статусно-ситуативном и лингвистическом. В первом из этих аспектов для характеристики типа общения важно, являются ли партнеры по коммуникации носителями статусного индекса (представителями политических институтов) или выступают как личности, представляющие в общении лишь самих себя. Помимо сохранения и нейтрализации статусного индекса, решающим является фактор хронотопа (ср.: дискуссия двух политиков в зале заседаний во время парламентских слушаний, продолжение общения на ту же тему во время перерыва в коридоре и обсуждение этой дискуссии каждым из них в кругу семьи по окончании рабочего дня). С точки зрения лингвистического оформления речи, под неофициальностью общения, по мнению Ю.М. Скребнева, понимается «стилистическое безразличие» - отсутствие у говорящего социальной обязанности следовать определенным стилевым требованиям» [8, с. 45].

Таким образом, Е.И. Шейгал заключает, что при градуировании по оси институциональности / официальности жанры политической коммуникации можно расположить в последовательности от максимальной неформальности общения до максимальной институциональности / официальности:

- разговоры о политике в семье, с друзьями, разговоры с незнакомыми людьми в очереди, со случайными попутчиками и т.д., анекдоты, слухи (общение на близкой дистанции, в атмосфере доверительности, неофициальный источник информации, неофициальный канал общения);

- самиздатовские листовки и граффити, как правило, критического содержания (личность выступает от своего имени, но при этом осознает себя как член общества; потенциальными адресатами являются институты и их представители; языковое оформление не регламентировано, хотя нередко используются штампы);

- телеграммы и письма граждан в знак поддержки или протеста (адресатом является конкретный политик или политический институт, канал общения официальный);

- политический скандал находится на грани личностного и институционального (источник информации может быть как официальный, так и неофициальный; канал общения официальный - скандальные факты обнародуются публично, мотивация скандала, как правило, личностная: зачинщик руководствуется публичными амбициями; стилистика общения не является жестко регламентированной);

- пресс-конференции (статусно-индексальное общение на уровне «политик - граждане» через масс-медиа в качестве медиатора);

- публичные политические дискуссии, речи политических лидеров (статусно-индексальное общение на уровне «политик - все общество или большие социальные группы»);

- законы, указы и прочие политические доку-

менты (статусно-индексальное общение на уровне «государство - все общество»);

- международные переговоры, официальные встречи руководителей государств (статусно-индексальное общение на уровне «государство - государство»).

Только в первом пункте на данной шкале общение по всем параметрам может быть охарактеризовано как межличностное.

К политическому дискурсу его относит лишь признак «содержание общения», поэтому жанр «разговоры о политике» находится на периферии жанрового пространства политического дискурса, в зоне его пересечения с бытовым дискурсом [9].

В общественно-институциональной коммуникации следует разграничивать взаимодействие по линиям «институт - общество» и «общество - институт». Коммуникация «институт - общество» может осуществляться через жанры, представляющие собой обезличенные «высказывания институтов».

В дискурсе политиков-профессионалов выделяется особая область - речевые жанры, субъектами которых могут быть лишь лица, занимающие самые верхние этажи в политической иерархии: руководители государства, международных сообществ и пр. К числу жанров политического участия с групповым субъектом относятся петиции, обращения, листовки, наказы избирателей, выступления в митингах. Индивидуальные жанры политического участия включают телеграммы и письма граждан, обращенные к политикам и институтам непосредственно или через масс-медиа.

В коммуникации между агентами в институтах разграничиваются две сферы: внутренняя и публичная. К внутренней сфере относятся такие жанры, как служебная переписка, кулуарное обсуждение, закрытое заседание и др.; они выполняют преимущественно вспомогательную функцию, позволяя политическим агентам подготовиться к участию в более значимых формах по коммуникации, становящихся достоянием общественности.

Разграничивая жанры политического дискурса по параметру «тип политического субъекта», следует отметить адресатную амбивалентность таких лозунговых жанров, содержание и интенция которых могут быть заданы как со стороны власти, так и со стороны масс: листовка, плакат, граффити.

Т.В. Юдина предлагает термин «социокультурный вариант общественно-политической речи» для обозначения отдельных общественно-политических подъязыков и подразделяет социокультурные варианты немецкой общественно-политической речи на две группы: а) коммуникация, основанная на признании и утверждении господствующих ценностей государственной системы; б) коммуникация, основанная на критическом отношении к господствующим ценностям [10].

Коммуникативные события бывают простыми и сложными. Т. ван Дейк приводит в качестве примеров сложных коммуникативных событий беседу, собрание, слушание дела в суде, урок в классе, поскольку они

поддаются членению на более менее коммуникативные акты [4]. Анализируя сложные речевые события, В.Г Гольдин выявляет их отличия от простых речевых событий по следующим параметрам: это события, маркированные как явления общественного характера, обычно планируемые, контролируемые, специально организуемые, назначаемые на определенное время. «Строение таких событий имеет общественно закрепленный, институционализированный, даже в значительной мере ритуализированный характер, имя вполне определяет ролевой состав, отношения и поведение участников сложного коллективного речевого события, так что выражения типа пресс-конференция министра и венчание Пушкина с Наталией Гончаровой называют не всех участников, а лишь некоторых, в связи с которыми или в пользу которых организуется событие» [13].

События политической жизни можно разделить на циклические (ритуальные), календарные (текущие) и спонтанные [9].

Политические события ритуального характера происходят регулярно, в определенное время, по определенному, жестко установленному графику и достаточно жестко регламентированному сценарию; к ним можно отнести выборы и предшествующую им предвыборную кампанию, церемонию инаугурации, завершающую очередной выборный цикл; очередные съезды партии, церемонии патриотических праздников, ежегодные выступления президента с посланием Федеральному собранию. Такие события образуют годичные, четырехлетние циклы и пр.

В поле политического дискурса существуют жанры, непосредственно не соотносимые с каким-либо конкретным событием, то есть не являющиеся его составной частью, например граффити [7]. Особым статусом в поле политического дискурса обладает опрос общественного мнения, представляющий собой своеобразный суррогат голосования на выборах. Еще одним важным фактором в характеристике коммуникативных событий является социально значимое место общения [12].

Проведенный анализ жанровой реализации французского предвыборного дискурса позволяет нам сделать вывод, что в политической коммуникации присутствуют следующие жанровые формы: комментарии текущих событий, телевизионные ролики-презентации партии и политиков, теледебаты, митинг, партийный форум, встреча с избирателями, интернет-дневник, интернет пресс-конференция. Как показывают результаты исследования, каждый гипержанр предвыборного дискурса поддается членению на меньшие по объему жанры, повторяя специфику политического. Так, например, гипержанр «встреча с избирателями» включает в себя такие жанры, как «самопрезентация», «постановка задачи», «способ разрешения проблемы», «негативные последствия иного способа решения проблемы». Заслуживает внимания тот факт, что набор жанров, реализующий сложное жанровое образование, предписывает коммуникантам определенные нормы коммуникативного поведения и одновременно испытывает влияние личности, продуцирующей дис-

курс. Результатом подобного взаимодействия является уникальный выбор речевых средств реализации

жанровой формы, который продиктован стратегиями и тактиками речевого поведения.

Библиографический список

1. Баранов А.Н., Казакевич Ю.Н. Парламентские дебаты: традиции и новации. М.: Знание, 1991. 42 с.

2. Бокмельдер Д.А. Стратегии убеждения в политике: анализ дискурса на материале современного англ. языка: дис. . канд. филолог. наук: 10.02.04. Иркутск, 2000. 140 с.

3. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика / пер. с англ. Волгоград: «Перемена», 1997. 139 с.

4. Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

5. Иванова Ю.М. Стратегии речевого общения в предвыборных теледебатов: автореф. дис. ... канд. лог. наук: 10.02.19. Волгоград, 2003. 19 с.

6. Кочкин М.Ю. Политический скандал как лингвокультурный феномен: дис. ... канд. филолог. наук: 10.02.19. Волгоград, 2003. 184 с.

7. Руденко В.Н. Политические граффити // Социол. исследо-

и нем.

жанре фило-

вания. 1997. № 10. С. 50-55.

8. Скребнев Ю.М. Введение в коллоквиалистику. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1985. 209 с.

9. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2004. 326 с.

10. Юдина Т.В. Стратификация немецкой общественно-политической речи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. 96 с.

11. Chilton P., Schaffner С. Introduction: Themes and principles in the analisis of political discourse // Politics as Text and Talk: Analytic approaches to political discourse. Amsterdam, 2002.

12. Stubbs M. Discourse analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. Oxford: Blackwell, 1983. 272 p.

13. URL: http://www.gramota.net/articles/issn_1997-2911_2011_2_52.pdf

УДК 378.2 (378.096)

СПЕЦИФИКА ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

О.А.Колмакова1, Е.Д. Ю2

Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

Проанализированы требования к языковой подготовке магистров технического вуза, заложенные Федеральными государственными образовательными стандартами третьего поколения. Показано, что необходимые умения и навыки как результат сформированной комплексной иноязычной компетенции магистра технического профиля отличаются специфическими характеристиками. Рассмотрены составляющие данного комплекса, а именно формирование следующих компетенций: речевой, языковой, учебной, социокультурной, дискурсивной, компенсаторной. Отмечено, что неизбежно развивается многоаспектная технологизация обучения и самообразования. Качественная организация учебного процесса магистра-инженера, включающая в себя лингвистическую подготовку, безусловно, найдет отражение в его профессиограмме и практическое применение. Библиогр. 7 назв.

Ключевые слова: магистр; компетентностный подход; компетенция; технологизация; профессиограмма.

FEATURES OF TECHNICAL UNIVERSITY MASTERS LANGUAGE TRAINING IN THE CONTEXT OF COMPETENCE-BASED APPROACH O.A. Kolmakova, E.D. Yu

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.

The article dwells upon the requirements for language training the technical university masters according to the Federal State Educational Standards of the third generation. The necessary skills and abilities as a result of the formed complex competence in foreign language characterizing the master of the technical profile or field are distinguished by specific features. The components of this complex involving the formation of speech, language, educational, socio-cultural, discursive, and compensatory competences are examined and the inevitable and multidimensional character of the developing technologizing of teaching, learning and self-education is noted. High-quality organization of master-engineer training process, which includes language preparation, will be reflected in his/her professiogram and find practical application. 7 sources.

Key words: master; competence-based approach; competence; technologizing; professiogram.

1Колмакова Ольга Анатольевна, кандидат педагогических наук, зав. кафедрой английского языка для технических специальностей, тел.: (3952) 405697, 89086565458, e-mail: olnov77@mail.ru

Kolmakova Olga, Candidate of Pedagogics, Head of the Department of the English Language (for technical specialities), tel.: (3952) 405697, e-mail: olnov77@mail.ru

2Ю Елена Дюнеровна, кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка для технических специальностей, тел.: (3952) 405203, 89140050044, e-mail: elyu@yandex.ru

Yu Elena, Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of the English Language (for technical specialities), tel.: (3952) 405203, 89140050044, e-mail: elyu@yandex.ru

Вступление России в единое экономическое пространство, выход на уровень международного взаимодействия в области высшего образования, науки и производства требуют более глубокого осмысления проблем подготовки специалистов, предъявляют принципиально новые требования к образованию, определяют стратегию модернизации содержания общего образования и профессиональной подготовки специалистов. Реформированные стандарты отвечают идеям компетентностного подхода, который определяет целевую ориентацию учебного процесса на формирование чётко обозначенных компетенций, позволяющих человеку адекватно действовать в определённых ситуациях.

Актуальность внедрения принципов компетент-ностного подхода обусловлена рядом факторов, заданных тенденциями российского образования в последнее десятилетие, среди которых «утрата единства и определённости образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг; вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы; изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений; перспективы интеграции российского образования и экономики в международную, в частности, европейскую, систему разделения труда» [2]. В сфере иноязычной подготовки они определяют задачу обучения специалистов, владеющих иностранным языком на уровне международных стандартов, компетентных в области иноязычного профессионального общения, способных к академической и социальной мобильности. Поэтому языковым кафедрам предстоит активное включение в технологи-зацию компетентностного подхода, предполагающее решение ряда взаимосвязанных проблем.

Цель публикации - проанализировать Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения и на их основе выявить спектр конкретных навыков деятельности и реальных умений, необходимых для формирования и определения уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией у магистров технического вуза, что подчёркивает специфичность их лингвистической подготовки и отличие от магистрантов других профилей.

В структуре современного высшего образования степень магистра - один из весомых образовательных уровней высшей школы, следующий за квалификацией бакалавра и свидетельствующий о наличии у выпускника-магистра умений и навыков, присущих научному работнику.

В ходе анализа ФГОС по иностранному языку выявлено, что требования к результатам освоения данной дисциплины по различным направлениям подготовки могут отличаться. Так, например, магистры по направлениям подготовки 270100 «Архитектура», 140100 «Теплоэнергетика», 150700 «Машиностроение» должны «обладать способностью пользоваться иностранным языками как средством делового обще-

ния» [6]. Магистры направления131000 «Нефтегазовое дело» должны уметь «пользоваться иностранным языком для изучения зарубежного опыта в профилирующей и смежных областях науки и техники, а также для делового профессионального общения» [6]. Однако, несмотря на различия в формулировках требований, они объединены общей целью - развитие и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональной сфере деятельности, предполагающей способность осуществлять общение с зарубежными партнерами, используя систему релевантных языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации профессионального и научного общения. Отсюда, для реализации этой цели необходимо конкретизировать требования к уровню освоения содержания дисциплины «Иностранный язык для магистрантов» в русле компетентностного подхода.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения анализировать проблемы, поэтому технологии для формирования профессиональной компетентности должны носить практикоориентированный характер и, в результате, сформировать способность решать профессиональные задачи. Основываясь на требованиях, предъявляемых к уровню подготовки магистров, обучающиеся должны владеть иноязычной коммуникативной компетенцией, включающей следующие компоненты: речевую, языковую, социокультурную, дискурсивную, компенсаторную, учебную.

Так, речевая компетенция трактуется как владение нормой речевого поведения во всех видах речевой деятельности. Обладание речевой компетенции предполагает пользование: навыками и умениями спонтанного общения в профессиональных ситуациях; навыками ведения диалога научного характера; работы на выставке (беседы у стендов); навыками и умениями делать подготовленные сообщения, доклады, выступать на научных конференциях; формами публичной речи в рамках профессиональной и научной тематики (презентация, доклад); формами речевого высказывания, используемыми в сфере профессионального и научного общения (информирование, пояснение, совет, аргументирование, инструктирование, иллюстрирование и т.д.); навыками и умениями восприятия на слух и понимания аутентичных профессиональных и научных текстов с разной глубиной и точностью проникновения в их содержание. При чтении магистр должен владеть навыками и умениями полного и точного понимания содержания узкопрофессионального текста на основе его переработки (раскрытие значения незнакомых слов, грамматический анализ); всеми видами чтения оригинальной литературы (ознакомительным, изучающим, просмотровым, поисковым) разных жанров; приемами аннотирования, реферирования литературы по специальности. В письменной речи магистру необходимы умения и навыки реализации коммуникативных намерений, необходимые для ведения переписки в профессиональных и научных целях; заполнения заявок на участие в конференциях, анкет, составления плана, тезисов сообщения / до-

клада.

Языковая компетенция - это знания в области языковой системы (в пределах программного минимума), навыки оперирования этими знаниями. Отметим принцип аутентичности предметного содержания обучения, который вытекает из профессиональной направленности учебного материала, отобранного согласно лингводидактическим критериям. Магистры должны знать, распознавать и употреблять лексику, представляющую научный стиль, а также основную терминологию в области специализации; использовать терминологический поиск; знать лексические особенности узкопрофессионального текста, включая сокращения и условные обозначения, а также грамматические особенности письменной и устной профессиональной и научной коммуникации на иностранном языке.

Сформированность социокультурной компетенции предполагает знание особенностей ритуалов устного и письменного общения в профессиональной и научной сферах общения, принятых в стране изучаемого языка (их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны). Магистры должны обладать способностью соблюдать в процессе порождения устного и письменного текста нормы речевого и невербального поведения, принятых в России и странах изучаемого языка в соответствующей профессиональной и научной сферах; делать выводы о сходствах и различиях в современных социокультурных портретах своей страны и стран изучаемого языка для осуществления эффективного общения в профессиональной и научной сферах; осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, целям и намерениям, социальным ролям партнеров по общению. Иными словами, среди социокультурных критериев выделяются: актуальная профильно-релевантная социокультурная информация; обучающий потенциал текста, способствующий осознанию сходств и различий родной и иноязычной культур, воспитывающий уважение к иной лингвокультуре; наличие в тексте лексики с национально-культурным компонентом и типичных ситуаций её употребления. Обучение иностранному языку на основе перечисленных принципов создает предпосылки для эффективного формирования вторичной языковой личности, в том числе магистра технического вуза, а лингвокогнитив-ный аспект изучения иностранного языка предполагает «погружение» в культуру инофонного социума с помощью вторичного языкового кода, номинирующего иную профильную концептосферу [1].

Дискурсивная компетенция трактуется как способность порождать дискурс, т.е. использовать и интерпретировать формы слов и значения для создания текстов; владение навыками организации языкового материала в связный текст. Важной задачей здесь является анализ научного дискурса, который включает оценку его экстралингвистических факторов и адресо-ванности. Сформированность дискурсивной компетенции предполагает способность порождать связные иноязычные высказывания; логично, последователь-

но, убедительно выстраивать свою речь; реализовы-вать цели высказывания; правильно употреблять лек-сико-грамматические и фонетические языковые средства в соответствии с профессиональной и научной ситуациями общения.

Обладание компенсаторной компетенцией предполагает использование вербальной и невербальной коммуникативных стратегий с целью компенсации недостатка знаний грамматического кода, при необходимости усиления риторического эффекта речевого сообщения или паузы в коммуникации. Магистры должны владеть навыками и умениями употребления компенсирующих речевых и неречевых средств при получении и передаче информации в условиях недостаточно понятного общения; игнорирования лексических и смысловых трудностей, не влияющих на понимание основного содержания прочитанной или услышанной профессиональной или научной информации.

Учебная компетенция - это способность и готовность обучающихся к эффективному осуществлению учебной деятельности при овладении иностранным языком как учебным предметом. В содержание учебной компетенции входят: знания о существующих в обобщённом опыте способах рационального выполнения учебного труда, об имеющихся вариантах выполнения учебного действия при отсутствии заданного алгоритма; навыки диагностирования собственного исходного состояния в области рациональной организации учебной деятельности; отбор способов осуществления учебной деятельности, наиболее соответствующих личностным особенностям; формирование и использование индивидуализированной совокупности учебных умений, самостоятельный контроль правильности этого выбора. Учебные умения для овладения иноязычным общением включают: рациональную организацию запоминания языкового материала, самостоятельную активизацию его употребления, прослеживание межпредметных связей, видение трудностей при работе над языковыми элементами.

Рассмотренные выше компетенции представляют собой целостную систему, их освоение должно стать результатом полноценного овладения иностранным языком. Очевидно, что требования, предъявляемые к магистрам технического вуза в результате освоения дисциплины, достаточно объемны, а количество часов, отводимых на дисциплину, ограничено. Наличие других объективных факторов, в т.ч. различный уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции при поступлении в магистратуру, затрудняет достижение конечной цели.

Тем не менее, в русле компетентностного подхода, который способствует разработке инновационных образовательных, а главное, результативных технологий обучения; построению стратегий эффективного профессионального тренинга, отвечающих современным требованиям рынка труда, решение вышеназванных проблем будет эффективным. Кроме того, многие трудности преодолимы за счет мотивации и самостоятельной работы магистрантов. При этом для студентов технических специальностей наиболее целесооб-

разным является использование информационных технологий. В условиях перехода от традиционного к технологическому подходу в образовании и реализации ФГОС активно развивается направление техноло-гизации процесса обучения. Это относится к:

• технологизации целей образования;

• технологизации взаимодействия целей и содержания образования;

• технологизации представления учебной информации;

• технологизации взаимодействия участников образовательного процесса;

• технологизации получения обратной связи.

Так, например, в данном аспекте основным содержанием самостоятельной работы при обучении иностранному языку выступают разнообразные задания, связанные с поиском информации в Интернете. Этот вид работы является незаменимым при обращении к аутентичным источникам, при поиске, обработке, структурировании информации, для оформления результатов, в том числе в виде презентации по заданному формату мероприятия (семинар, конференция, круглый стол и т. д.); при написании статей, рефератов, отчётов, обзоров; при изучении терминологического аппарата по своей специальности.

Использование электронных источников для самостоятельной подготовки домашних заданий по иностранному языку является обязательным требованием, так как в современном мире специалист в любой области знаний не может обойтись без обращения к Интернет-ресурсам. Отсюда, наблюдаем формирование заявленной во всех ФГОС такой компетенции, как способность самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения.

Итак, ФГОС нового поколения призваны стать «проводниками» перспективных отечественных, международных и европейских тенденций реформирования и развития системы образования, исходя из стратегических интересов и культурно-образовательных тенденций России.

Построение модели обучения магистра-инженера является сложным и неоднозначным процессом. Его профессиограмма - термин из акмеологии и психологии содержит: 1) системное описание социальных, психологических и иных требований к субъекту определенной профессии и определение, исходя из этих требований необходимых для данного вида деятельности качеств личности, составляющих основу профессиональной пригодности людей; 2) документ, в котором описываются особенности специальности, профессии (психологические, производственно-технические, медико-гигиенические и другие). Помимо особенностей профессии, она включает в себя квалификационный профиль, в котором все качества, необходимые работнику, находят количественное выражение. Профессиограмма международного уровня включает не только специальные технические знания и умения, но и гуманитарные аспекты, такие как философия, психология, этика, социология, экология, рито-

рика и прочие. Важное место в этой профессиограмме занимает владение иностранным языком.

Современный магистр технического профиля оценивается в критериях международных сертификационных и аккредитационных организаций по инженерной подготовке, профессиональных консорциумов и ассоциаций. Предъявляются общие требования к выпускникам университетов, освоившим как инженерные программы, так и гуманитарные. «Следует обратить внимание на то, что рассмотренные требования относятся не только к основной естественнонаучной, математической и профессиональной подготовке инженеров, но и к дополнительным навыкам, таким как способность к коммуникации, командной работе, владение иностранным языком и другим так называемым «transférable skills», или «soft skills». Их гуманитарная суть заключается в следующем: «.способность рассматривать различные аспекты инженерных проблем с глобальной точки зрения; понимание результатов воздействия и влияния технологий на общество и окружающую среду, обязательств и ответственности инженера перед обществом в соответствии с законами профессиональной этики, а также способность применять знания; коммуникативные навыки, включая устную и письменную речь, навыки ведения дискуссий на родном языке и навыки эффективного общения на иностранном языке; способность учиться самостоятельно и постоянно.» [7].

В критериях Европейской Федерации Национальных Инженерных Ассоциаций (European Fédération of National Engineering Associations, FEANI) чётко выделено требование к уровню языковой подготовки профессионального инженера: «Fluency in European languages sufficient to facilitate communication when working throughout Europe.», то есть «свободное владение европейскими языками, достаточное для общения при работе в Европе» [5].

Критерии Ассоциации инженерного образования России (АИОР) разработаны с ориентацией на лучшие традиции российского высшего образования, учитывают опыт ведущих международных аккредитующих организаций, осуществляющих оценку инженерных образовательных программ. «Целевыми установками в ГОС должно быть предусмотрено практическое владение иностранным языком как средством коммуникации, обеспечивающей: продолжение образования и профессиональную деятельность в иноязычной среде; коммуникативные и лингвострановедческие компетенции в распространенных ситуациях повседневного общения при непосредственном контакте с носителями языка; умения беглого чтения и беспереводного понимания газетных и журнальных статей, теле- и радиопередач, навыки делового письма, умения вести переговоры и составлять контракты; профессиональные компетенции в переводе оригинальной технической литературы по специальности, в чтении лекций и докладов, написании научных статей на иностранном языке» [4].

Все вышеизложенное и перечисленное прописано в новом ФГОС и должно иметь применение в подготовке магистров технического вуза. Их обучение про-

фильной иноязычной и межкультурной коммуникации, равно как и усвоение профессионального кодекса поведения через иностранный язык в русле компетент-ностного подхода (с предварительным созданием

прочной языковой базы), безусловно, отличается специфическими характеристиками, отражающими портрет выпускника высшей школы данной квалификации.

Библиографический список

1. Астафурова Т.Н. Компетентностью подход к обучению магистров иностранному языку // Актуальные вопросы лингвистики и методики преподавания иностранного языка в системе довузовской и вузовской подготовки: материалы Меж-дунар. науч.-метод. интернет-конф. Волгоград, 2011.

2. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компе-тентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос», 2005. URL: http://www.eidos.ru/journal/ 2005/0910-12.htm (дата обращения: 22.06.2012).

3. Далингер В.А. Компетентностный подход и образовательные стандарты общего образования // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика: монография / под ред. О.И. Кирикова. Кн. 2. Воронеж: ВГПУ, 2009. С. 718.

4. Европейская система уровней владения иностранным языком кафедра иностранных языков МФТИ - URL: http://lang.mipt.ru/articles/european levels.html (дата обращения: 22.06.2012).

5. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования / Сайт Ассоциации инженерного образования России // URL: http://aeer.cctpu.edu.ru/winn/ doctrine/doctrine_4.phtml (дата обращения: 22.06.2012).

6. ФГОС ВПО по направлениям подготовки магистров // сайт Министерства образования и науки РФ. URL: http://mon.gov.ru (дата обращения: 19.06.2012).

7. Developing your competence // European Federation of National Engineering Associations. URL: http://www.feani.org/site (дата обращения: 20.06.2012).

УДК 323.383-053.6 (091)

ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕЖДУНАРОДНОЙ МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ

Т.М.Королева1

Филиал Иркутского государственного университета в г. Братске, 665729, г. Братск, пр. Ленина, 34.

Исследуется разнообразный опыт осуществления государственной молодежной политики (ГМП) в европейских странах. Выделены определенные исторические этапы в эволюции молодежной политики, а также ее общие тенденции, которые представлены в виде таблицы. Автор приходит к выводу, что ГМП необходима любой стране. Через молодежь общество воспроизводит и развивает себя. Именно поэтому важно обращать особое внимание на проведение ГМП. Табл. 1. Библиогр. 10 назв.

Ключевые слова: государственная молодежная политика; молодежь; закон о молодежи.

HISTORICAL ANALYSIS OF INTERNATIONAL YOUTH POLICY T.M. Korolyeva

Branch of Irkutsk State University in Bratsk, 34 Lenin Av., Bratsk, 665729.

The article studies the diverse experience of European countries in carrying out the state youth policy (SYP). It identifies certain historical stages in the evolution of youth policy, as well as its general tendencies, which are presented in a tabular form. A conclusion is made on the necessity of SYP for any country as society reproduces and develops itself through the youth. This very fact stipulates for particular attention to the implementation of SYP. 1 table. 10 sources.

Key words: state youth policy; youth; the law on youth.

В настоящее время большое внимание уделяется изучению опыта проведения государственной молодежной политики (ГМП) в западных странах, которые в этом вопросе достигли определенного результата. На современном этапе мировое сообщество подходит к осознанию всеобщности ряда проблем. В этом отношении проблемы молодежи довольно быстро стали одной из приоритетных тем обсуждения в Организации Объединенных Наций (ООН), международных организациях, на всемирных форумах и конференциях. И связано это с осмыслением того реального места в

историческом процессе, которое принадлежит молодежи.

Концепции ГМП и методы, применяемые на практике для ее осуществления в разных странах различны. Это зависит от того, что признается проблемами молодежи в разных странах, как определяются границы и задачи государственного регулирования социальных процессов, насколько дифференциация общества по возрастному признаку отражает культурную традицию и соответствует сложившимся в данном обществе ценностям и нормам. Так, концепция, реа-

1Королева Татьяна Михайловна, кандидат исторических наук, доцент кафедры социальной философии и социально -культурных технологий, тел.: 89025694053, e-mail: tempotan@rambler.ru

Korolyova Tatyana, Candidate of History, Associate Professor of the Department of Social Philosophy and Socio-Cultural Technologies, tel.: 89025694053, e-mail: tempotan@rambler.ru

лизованная в США, основывается на минимальном участии государственных структур в социализации молодежи. Социальная поддержка молодежи объявляется делом благотворительных частных организаций. Модель государственной молодежной политики, характерная для Швеции, Финляндии и ряда других стран, напротив, основывается на особой роли государства, четкой регламентации законом мер поддержки молодых людей и молодежных организаций. В пункте 2 статьи 1 Закона Венгерской Народной Республики о молодежи (1971 г.) говорилось: «Целью молодежной политики Венгерской Народной Республики является социалистическое воспитание молодого поколения, содействие тому, чтобы молодежь, готовая к осуществлению своих задач и призвания, принимала участие в полном построении социализма и его защите, нашла свое место и счастье в обществе в соответствии со своими способностями и трудом». Другая цель молодежной политики представлена в Молодежных программах Испании (1987 г.): «облегчить социальную, культурную и политическую адаптацию молодежи, устраняя многочисленные препятствия, которые затрудняют ее переход к самостоятельной взрослой жизни» [2, с. 306-307]. В первом случае ясно определен достигаемый нормативный образ молодежи, во втором - молодежная политика государства только инструмент смягчения адаптационных трудностей при включении в жизнь. Это различие принципиально для всей конструкции государственной молодежной политики и предопределяет основные способы ее осуществления.

Во многих европейских странах молодежь стала объектом пристального внимания со стороны государства в первой половине XX в., когда власти начали принимать меры, направленные на улучшение условий жизни, учебы и труда молодых людей, а также на повышение эффективности их образования. До 1920-х гг. отдельные государственные меры, направленные на защиту несовершеннолетних в сфере труда, например, регулятив относительно труда молодых рабочих на фабриках был принят в Пруссии в 1839 г., не составляли особого направления государственной молодежной политики [2, с. 303]. На первых порах в европейских странах забота о молодежи осознавалась как христианское вспомоществование беднякам. Забота о молодежи постепенно стала пониматься как часть государственной системы снятия конфликтов в обществе. Постепенно строилась система надзора за молодежью. Впоследствии идеи заботы о молодежи и надзора за ней сложились в концепцию помощи молодежи, а частная инициатива в этой области стала регулироваться законом. Правовая регламентация была направлена на сокращение масштабов юношеского производственного травматизма и предупреждение роста преступности среди несовершеннолетних. В начале XX века в ряде стран формируются специальные составы судов для несовершеннолетних (1908 г. -в Германии, 1910 г. - в России и др.), в законодательстве появляются положения, направленные на защиту прав молодых граждан, но законом не поощрялась социальная деятельность молодежи: она признавалась

ненужной и вредной для ее воспитания.

В 1922 г. в Веймарской Республике был принят Закон о молодежном благоденствии - комплексный правовой акт, содержавший нормативное закрепление государственных обязанностей по обеспечению трудовых и некоторых других социальных прав молодого человека. Закон был отменен в годы фашизма и затем возродился в правовой практике обоих возникших после второй мировой войны немецких государств - ГДР и ФРГ. В 1949 г. в ФРГ был восстановлен Закон 1922 г. с корректировкой ряда положений (впоследствии принимались редакции Закона о благоденствии молодежи в 1953, 1977, 1986 гг.), в 1950 г. Народной палатой ГДР был принят Закон о молодежи (последующие Законы о молодежи приняты в 1964 и 1974 гг.). В первом Законе о молодежи 1950 г. говорилось о необходимости молодежи повышать свою активность «для того, чтобы со всем народом повседневно практически решать задачи строительства республики на предприятиях, в деревнях, в органах управления и школах» [5, с. 106]. Во втором Законе о молодежи нашли отражение задачи государства по воспитанию молодежи и включению ее в общественную жизнь страны. В январе 1974 г. принят новый Закон о молодежи. В нем были определены задачи участия юношества в формировании развитого социалистического общества и ответственность государства за всестороннее развитие подрастающего поколения. В этом законе нашел выражение курс Социалистической единой партии Германии (СЕПГ) на развитие социалистической личности молодых людей, поддержку инициатив трудящейся молодежи, школьников, учеников производственного обучения и студентов, на развитие культурной жизни, физкультуры и спорта, условий труда и быта, организации каникул и туристских поездок молодежи.

После объединения ГДР и ФРГ в 1990 г. был принят новый Закон о помощи детям и молодежи, охватывающий вопросы занятости, социального обеспечения, семейных отношений и многие другие. Специальные нормы регулируют государственную поддержку молодежных организаций.

На сегодняшний день молодежная политика в Германии определяется как система государственных мер, призванных содействовать нравственному воспитанию молодежи, основанному на демократических ценностях, и гарантировать равные шансы на получение образования и реализацию своего потенциала во взрослой жизни [6, с. 8]. Основные цели молодежной политики состоят в создании социальных и правовых гарантий для молодежи, помощи в ее адаптации к взрослой жизни и формировании у нее демократического мировоззрения. Молодежь Германии включает две возрастные группы: «молодежь» - от 14 до 18 лет и «молодые взрослые» - от 18 до 27 лет. Молодежная политика осуществляется на трех уровнях - федеральном, земельном и коммунальном. На федеральном уровне за разработку молодежной политики несет ответственность Федеральное министерство по делам семьи, престарелых, женщин и молодежи, в котором есть Отдел по вопросам молодежи. На земельном уровне молодежная политика находится в ведении

соответствующих министерств, названия которых различны. Они разрабатывают, исходя из федерального плана, молодежную политику, которая более полно учитывает потребности регионов. Непосредственно реализацией молодежной политики занимаются земельные молодежные ведомства. Они объединены в Союз земельных обществ, который разрабатывает и направляет федеральным органам свои предложения по совершенствованию молодежной политики. На коммунальном уровне существуют свои Молодежные ведомства. Именно на этом уровне происходит непосредственная реализация задач и программ молодежной политики, содержащихся в федеральном и земельных планах. Соответствующие структуры, взаимодействуя друг с другом, работают в четко прописанных и достаточно эффективно действующих правовых рамочных условиях. Приоритетным является принцип субсидиарности, согласно которому основная ответственность, в том числе финансовая, возложена на базовый - коммунальный уровень.

Таким образом, с 1920-х гг. начали строить две системы государственной молодежной политики, существенно различавшиеся по концепции и механизмам. Одна из них формировалась в Германии периода Веймарской Республики. В ее основе - идеи социальной педагогики (прежде всего постулат свободы личности ребенка) и правового государства. Иная концепция государственной молодежной политики развивалась в Советской России, начиная с 1920-х годов. Для ее формирования решающее значение имела речь В. И. Ленина на III съезде РКСМ, в свете которой молодежная общественная организация - комсомол -приобрела особые полномочия по представительству интересов молодежи и стала важнейшим элементом общественно-государственной системы решения молодежных проблем.

В ряде стран в период нахождения у власти коммунистических партий идеологическая концепция этих партий в отношении формирования молодого поколения получила законодательное, а в некоторых странах и конституционное закрепление. Соответствующие положения к концу 1980-х гг. имелись в конституциях Болгарии, ГДР, КНДР, Кубы, Монголии, Румынии. Специальные «законы о молодежи» были приняты в ГДР в 1950, 1966 и 1974 гг., в Венгрии в 1972 г., на Кубе в 1978 г., в Польше в 1986 г.; проекты таких законов были разработаны в Болгарии, Монголии, Чехословакии. Компартии провели пленумы своих Центральных Комитетов по проблемам молодежи и работы с нею: Болгарская компартия и Румынская компартия в 1967 г., Венгерская социалистическая рабочая партия в 1970 г., Польская объединенная рабочая партия в 1972 г., Компартия Чехословакии в 1973 г. Развернутые документы о молодежи и молодежной политике приняли ЦК СЕПГ (1961 г.), ЦК Монгольской народно-революционной партии (1975 г.), ЦК Трудовой партии Кореи (1977 г.), ЦК Компартии Вьетнама (1985 г.) и др. Нормативные модели правящих партий, таким образом, закреплялись законом и приобретали характер требований закона.

Опубликованный 13 сентября 1971 г. венгерский

Закон о молодежи содержал целевую установку на вовлечение молодежи в строительство социализма, определял основные права и обязанности молодежи, государственных органов и кооперативов. В восьми главах закона определялись правоположения по вопросам воспитания и обучения молодежи, ее участия в труде, в государственной и общественной жизни, социального положения и охраны здоровья молодежи, ее культурной и спортивной жизни. Как и Закон о молодежи ГДР, венгерский закон закрепляет место и роль союзов молодежи в политической системе общества, его взаимоотношения с государством, правовую регламентацию его деятельности.

Утвержденный Национальной Ассамблеей Народной Власти Республики Куба Кодекс о детях и молодежи явился первым единым законодательным актом, содержащим правовые нормы в определенной области общественных отношений. В данном Кодексе говорилось о воспитании личности, об участии и инициативе школьников и студентов, работающей молодежи, о развитии культурной, физически полноценной и радостной жизни молодого поколения. В Кодексе (ст. 101) подчеркивалось: «Задачи, относящиеся к молодежной политике, являются важной частью государственного управления» [5, с. 107].

Данные Законы о молодежи в ГДР, ВНР, на Кубе различались как юридические акты. В частности, это касалось определения субъекта правовых отношений. В Законе о молодежи ГДР определен субъект - молодежь до 25 лет включительно, в Кодексе Кубы - до 30 лет, в венгерском Законе о молодежи 1971 г. нет возрастных рамок для лиц, определенных в совокупности как молодежь. Данные Законы о молодежи были призваны улучшить механизм правовой регламентации молодежной политики государства, способствующей повышению социальной активности подрастающего поколения.

Примечательно, что конституционное закрепление ГМП характерно для большинства бывших социалистических стран. Так, в Конституции Румынии предусмотрена специальная ст. 45. «Охрана детей и молодежи». Пункт 5 данной статьи предусматривает, что «публичные власти обязаны способствовать обеспечению условий для свободного участия молодежи в политической, общественной, экономической, культурной и спортивной жизни страны». Параграф 16 главы первой Конституции Венгерской Республики провозглашает: «Венгерская Республика уделяет особое внимание обеспечению жизненных условий молодежи, ее обучению и воспитанию, защищает ее интересы». Пункт 1 ст. 41 Словацкой Республики гарантирует «особую защиту детей и молодежи». Статья 62 Конституции Республики Хорватия предусматривает положение о том, что «государство защищает материнство, детей и молодежь, а также создает специальные, культурные, материальные и духовные условия, которые способствуют осуществлению права на достойную жизнь» [3, с. 39].

Конституционное закрепление имеет ГМП и в Италии. Статья 31 ее Конституции содержит положение о том, что данная страна «покровительствует ма-

теринству, детям и молодежи, учреждая для этого необходимые институты». Термин «молодежная политика» используется в ст. 70 Конституции Португалии. Заслуживают внимания конституционные принципы ГМП, установленные в Турции. В них зафиксировано отношение к молодежи как к будущему данного государства (ст. 58). Много места уделено ГМП в Федеральной Конституции Швейцарской Конфедерации (ст. 11, 41, 67, 68, 123).

Правовое закрепление основ работы государства с молодежью имеет место в конституциях стран СНГ. Например, в Конституции Республики Молдова есть специальная ст. 50 «Защита матерей, детей и молодежи», которая содержит следующие нормы: «1. Мать и ребенок имеют право на особую помощь и защиту. Все дети, в том числе внебрачные, пользуются одинаковой социальной защитой. 2. Дети и молодежь пользуются особой поддержкой в осуществлении своих прав. 3. Государство представляет необходимые пособия на детей и помощь для ухода за больными детьми или детьми с физическими, умственными и психическими отклонениями. Иные формы социального обеспечения детей и молодежи устанавливаются законом. 4. Эксплуатация несовершеннолетних, использование их на работах, наносящих вред здоровью или нравственности либо подвергающих опасности жизнь или нормальное развитие, запрещаются. 5. Власти обеспечивают условия для свободного участия молодежи в социальной, экономической и спортивной жизни страны». В Конституции Республики Беларусь ст. 32 содержит нормы, касающиеся гарантий молодежи «на ее духовное, нравственное и физическое развитие. Государство создает необходимые условия для свободного и эффективного участия молодежи в политическом, социальном, экономическом и культурном развитии».

В Эстонии на сегодняшний день действует Закон «О работе с молодежью», в Великобритании - «О детях и молодежи», в Финляндии - «О молодежной работе», в Израиле - «О работающей молодежи».

Законодательное закрепление отдельных прав молодежи к 1990-м гг. стало общим явлением: законы о социальной защите молодежи действовали к этому времени в Австрии, Афганистане, Греции, Индии, Испании, Италии, Китае, Нидерландах, Турции, Финляндии, Швеции и других странах.

Необходимо отметить, что вопросам конституционного закрепления политики в отношении молодого поколения уделяется внимание не только в европейских государствах. Ряд норм, касающихся ГМП, можно обнаружить в конституциях арабских государств. В частности, в ст. 30 Конституции Йеменской Республики зафиксировано: «Государство защищает материнство и детство и поддерживает молодежь», в ст. 53 предусмотрено, что «государство уделяет особое внимание молодому поколению и защищает его от порочного влияния, обеспечивая ему религиозное, умственное и физическое образование и соответствующую подготовку для развития его способностей во всех областях жизни». В статье 44 Конституции Сирии содержится положение о том, что «государство защи-

щает материнство и детство, заботится о молодом поколении, обеспечивая необходимые условия для его развития». В статье 46 Конституции КНР записано: «Государство обеспечивает всестороннее нравственное, умственное развитие молодежи, подростков и детей».

Отметим, что во многих зарубежных государствах правовые нормы, касающиеся вопросов ГМП, закрепляются не только в конституциях, но и в принимаемых на их основе соответствующих законах. Во многих странах созданы государственные органы по делам молодежи, приняты национальные программы. ГМП стала предметом ряда актов и мероприятий ООН [1, с. 45; 7, с. 32; 4, с. 153; 9, с. 44].

В западных государствах активно шло формирование правительственных органов, отвечавших за формирование и реализацию ГМП. Этот процесс ускорился после принятия Резолюции ООН 34/151 в 1985 г., предложившей правительствам долгосрочную программу мер в отношении молодежи и обосновавшей необходимость создания соответствующих правительственных органов. Начиная с 1985 г., регулярные совещания министров по делам молодежи стран-членов Совета Европы вырабатывали согласованную политику в отношении молодежи на общеевропейском уровне, одним из элементов которой признано укрепление национальных координирующих механизмов в сфере государственной молодежной политики. В результате данных мероприятий, в странах Западной Европы были найдены достаточно эффективные организационные решения в сфере отношений государства и молодежи, включения молодых людей в жизнь общества, решения их социальных и иных специфических проблем.

В развивающихся странах формирование государственных структур в сфере молодежной политики происходило с учетом европейского опыта (министерства по делам молодежи и спорта в большинстве франкоязычных стран Африки, ориентирующихся на французскую модель; секретариаты по делам молодежи в структуре правительств государств Латинской Америки, учитывающие опыт молодежной политики Испании).

В странах Восточной Европы после «бархатных» революций 1989 г. также началось создание правительственных органов, призванных координировать формирование новой демократической политики государства в отношении молодежи.

В записке Генерального секретаря ООН «Проблема вовлечения молодых людей в жизнь общества» (февраль 1991 г.) подчеркивалось, что созданная в правительстве структура по выработке политики в отношении молодежи должна иметь выход на высшие должностные лица Правительства с тем, чтобы ее работа осуществлялась в тесном сотрудничестве с лицами, определяющими политику страны; особое внимание необходимо уделять координации деятельности на всех уровнях, поскольку успех будет обеспечен лишь в том случае, когда такая деятельность будет проводиться высшей государственной властью, и заинтересованные учреждения будут уверены в том, что

их задачи и программы будут успешно осуществляться совместными усилиями всех заинтересованных сторон [8, с. 161].

Сегодня можно выделить и констатировать наличие определенных исторических этапов в эволюции молодежной политики, связанных с изменениями взаимоотношений «взрослого общества» и молодежи как специфической группы населения. Условно можно выделить следующие типы взаимоотношений [9, с. 45]:

1. В 1950-е годы был распространен консервативный подход к молодежи со стороны общества и государства - «естественный патернализм». В рамках данного подхода молодежная политика как специфическая деятельность государства отсутствовала, молодежь не выделяли в особую группу населения и не признавали ее специфики.

2. 1960-м годам был свойственен стереотип «Молодежь - страшная угроза» или «Драма поколений» (неоконсерватизм). Причинами данного стереотипа послужили массовые выступления молодежи в Западной Европе и Америке в конце 1960-х годов.

3. В 1970-е годы о молодежи говорили как о «большой надежде», то есть произошло проявление демократических начал в формировании молодежной политики и начало участия самой молодежи в реализации этой политики. Общество в лице государства начинает рассматривать молодежь как главный резерв общественного воспроизводства, важный фактор формирования экономического потенциала.

4. В 1980-е годы и середине 1990-х годов развивался выраженный демократический подход к положению и роли молодежи в развивающемся обществе, в котором доминирует принцип «меньше государства и больше общества», при активном участии молодых граждан в общественных процессах. Условно исследователи называют этот период пониманием «Молодежь - это просто Молодежь».

5. В настоящее время молодежная политика в большинстве стран формируется под девизом «Молодежь - это Мы». Это так называемый планетарный подход, характерный для активной социализации (таблица).

Периоды Конец 1950-х гг. 1960-е гг. 1970-е гг. 1980-е гг. -начало 1990-х гг. Конец 1990-х гг. до 2010 г.

Составляющие МП

Отношение общества к молодежи «Естественный патернализм» Молодежь - «Страшная угроза» «Молодежь - большая надежда» «Молодежь -это просто молодежь» «Молодежь -это Мы»

Общие подходы Консервативный подход Неоконсервативный подход Демократизация в подходах Демократический подход Планетарный подход

МП как специфическая деятельность государства Отсутствует Отсутствует Возникает и развивается Свертывание МП Развитие МП на новых принципах

Научно- инфомационное обеспечение МП Отсутствует Отдельные исследования Развитие исследовательской базы МП Развитая информационно-научная база Единый международный информационно-научный комплекс

Средства осуществления МП Благотворительная деятельность социальных и религиозных служб, осуществляемая добровольцами Расширяющаяся сеть социальных служб молодежи со стороны государства и негосударственных структур, религиозные организации, частные фонды Развернутая инфраструктура услуг для различных категорий молодежи Развернутая инфраструктура услуг для молодежи, ориентированная на труд и учебу Социальные службы молодежи, работающие по единым международным программам с региональной спецификой

Категории молодежи, находящиеся в поле внимания государственных и негосударственных социальных служб Маргинальная молодежь, «группы риска», выходцы из неблагополучных семей, мигранты Маргинальная молодежь, «группы риска», сельская молодежь, студенты, мигранты Практически все слои молодежи города и сельской местности В первую очередь те категории молодежи, которые ориентированы на производство и бизнес Практически все слои молодежи в различных странах

Эволюция молодежной политики в зарубежных странах: общие тенденции

В конце 1960-х гг. массовые выступления молодежи выдвинули ее в качестве активного носителя «передовых идей и прогрессивных взглядов». Учитывая болезненные последствия молодежного бунта, прокатившегося по Западной Европе и Америке, промыш-ленно развитые страны стали уделять больше внимания социально-экономическому, политическому положению и нравственному состоянию подрастающего поколения. Были предоставлены дополнительные свободы юношам и девушкам, в первую очередь в сфере идеологии и духовной культуры. Теоретики молодежной политики надеялись таким образом смягчить возникшую «драму поколений». Этот временный период можно считать первым этапом развития самостоятельной молодежной политики на уровне государства.

Главным направлением работы с молодежью на второй стадии эволюции молодежной политики стало создание благоприятных условий для самовыражения, самостоятельного участия молодежи в общественной жизни, но только ей присущих формах. Создается развернутая инфраструктура молодежных услуг, рассчитанных на удовлетворение широкого круга потребностей и интересов различных категорий юношей и девушек. Роль взрослых в многочисленных молодежных социальных службах начинает сводиться к минимуму. Появляются молодежные клубы, различные органы представительства политических интересов молодежи («молодежные советы»), самостоятельные молодежные организации и ассоциации. Соответственно растет и бюрократический аппарат, реализующий новые формы молодежной политики.

Во второй половине 1970-х гг. более остро поставлены проблемы образования, профориентации и трудоустройства молодого поколения, интерес к молодежной политике еще более возрос. Общество в лице государства впервые начинает рассматривать молодежь как главный резерв общественного воспроизводства, важный фактор формирования экономического потенциала.

Третья стадия в эволюции молодежной политики приходится на 1980-1990-е гг. и связана с очередным переосмыслением роли государства в жизни молодежи. Западные ученые определили этот период как «меньше государства - больше общества». Объективными причинами переоценок явились: общее сокращение государственных расходов на социальные программы и относительно низкая эффективность государственных социальных услуг по сравнению с аналогичными услугами по линии добровольческих формирований, общественных и частных организаций, стремившихся в своей деятельности «дойти до каждого». Сказались и разочарования, связанные с излишне оптимистическими ожиданиями общества в отношении молодежи, всегда «устремленной в будущее и носительницей социального и культурного обновления». Распространяется более трезвый подход к молодежи и ее проблемам, исходящий из реальности, а не из искусственно построенных идеалистических представлений (свойственен, например, Швеции, Дании, Нидерландам, Бельгии).

К 2010 г. предполагается развернуть единые международные информационно-научные комплексы, широкую сеть социальных служб, работающих по общим международным программам, но обязательно учитывающих региональные аспекты.

В США со времен президентства Д. Кеннеди происходила активизация молодежной политики. Были созданы комиссии по вопросам занятости молодежи, преступности несовершеннолетних и физического воспитания молодежи, возглавляемые министрами. В дальнейшем получили широкое распространение технологии системного воспитания (Д.Х. Клейтон), являющиеся важным элементом молодежной политики. Системное воспитание предусматривает формирование личности на принципах уважения и сотрудничества на основе взаимопонимания. Цель воспитания по системным технологиям состоит в разностороннем развитии личности с учетом индивидуальности.

Интересен опыт осуществления молодежной политики Великобритании. Деятельность государства в данной области приобрела характер целостной политики после окончания Первой мировой войны. В 1948 г. был создан Британский Совет молодежи, объединивший 3 млн. молодых людей в возрасте от 16 до 25 лет. Его главной задачей является представление взглядов и интересов молодежи перед центральными и местными органами власти, политическими партиями, группами давления и средствами массовой информации. Финансирует деятельность Британского Союза молодежи Министерство образования и занятости. Главной задачей молодежной политики стало обеспечение неконфликтной социализации подрастающего поколения. Акцент был сделан на систему образования и профессиональной подготовки, помощи молодым безработным, большое внимание стало уделяться организации досуга молодежи и объединению молодых людей в различные союзы. Главной целью молодежной политики правительства Великобритании является поддержка молодых людей в трудный переходный период из детства во взрослую жизнь, облегчение процесса социализации и содействие наиболее полному раскрытию индивидуальности. Важнейшим каналом социализации является система образования. Поэтому главным направлением государственной молодежной политики является повышение качества образования, увеличение числа людей, продолжающих образование после окончания средней школы, включая обучение в высших учебных заведениях. В Великобритании все 16-18-летние выпускники школ охвачены системой послешкольного образования в учебных заведениях, дающих профессиональную подготовку по достаточно широкому кругу специальностей. Особое внимание уделяется поиску мер, усиливающих мотивацию к получению образования и повышению квалификации. К их числу относится, например, существующая с 1995 г. система кредитов для получения профессиональной подготовки. В Великобритании (так же, как и в Швеции) нет специального министерства, занимающегося вопросами молодежи и молодежной политики. При этом существует Управление по работе с молодежью Министерства

образования, которое координирует национальную молодежную политику, взаимодействуя с другими министерствами, занимающимися молодежной проблематикой, и неправительственными молодежными организациями. Еще один координирующий орган - министерский Комитет по делам детей и молодежи, созданный в 2000 г. в Швеции - это Министерство культуры.

В государствах Скандинавии, Германии, Франции сформировались в основном централизованные системы органов управления и координации молодежной политики. В других, например, Италии, отсутствует центральное ведомство или координирующий орган. Молодежные службы в Западных странах все чаще действуют по принципу не услуги для молодежи, а службы, организованные самой молодежью в интересах решения собственных проблем и развития общества в целом. В первую очередь имеется в виду добровольное участие молодежи в общественно-полезной деятельности.

Современные правительства стран Восточной и Центральной Европы главной целью определяют создание благоприятных условий для самоопределения молодежи. Главное - преодоление «политического патернализма», свойственного прежним режимам, когда молодежь рассматривалась только как объект жесткого социального контроля идеологического воздействия [9, с. 49].

Большинство европейских стран обладают трехступенчатой, каскадной структурой реализации молодежной политики (например, в Швеции: национальный уровень - парламент, правительство, различные министерства; региональный и локальный уровни; в Германии - федеральный, земельный и коммунальный уровни). Первый уровень - законодательная база и общие направления ее реализации разрабатываются на уровне центрального правительства. Второй уровень - правительство делегирует возможности ее осуществления региональным и муниципальным администрациям. Третий уровень - молодежные организации.

Как показывает новейший мировой опыт (в частности, Испании, скандинавских стран), эффективное решение проблем молодежи обеспечивают государственные структуры, ведущие деятельность преимущественно межведомственного характера, что требует более гибких форм управления и механизмов учета мнения самой молодежи при формировании национальной молодежной политики. Поэтому в тех странах (Германия, Австрия), где ведомства по делам молодежи возникли еще несколько десятилетий назад в виде разветвленных многоступенчатых структур отраслевого типа, активно идут процессы переосмысления их места и роли в молодежной политике в свете новых, межведомственных и межсекториальных подходов, рекомендуемых ООН.

В большинстве зарубежных стран программы социальной помощи молодежи, которые реализуются через сеть социальных служб и разрабатываются органами по делам молодежи, ориентированы на три направления [10, с. 6]:

1. Материальная поддержка, которая осуществляется через сеть пособий и компенсаций;

2. Психологическая, медицинская и педагогическая помощь, которая осуществляется через социально-реабилитационные центры и систему консультаций;

3. Социально-экономическая и профессиональная адаптация, которая предполагает систему обучения, переквалификации, трудоустройства, социальный контроль и регулирование. Здесь задействованы службы занятости.

Анализ зарубежного опыта ГМП позволяет сделать следующие выводы:

1. На сегодняшний день молодежная политика развитых стран превратилась в самостоятельное направление деятельности государства, что связано с процессами усложнения условий воспроизводства трудовых и интеллектуальных ресурсов, а также структуры самого общества, где возрастают субъективная и объективная роли молодежи.

2. Государство активно вмешивается в жизнь молодежи через молодежную политику, систему органов управления и координации, причем это вмешательство тем сильнее, чем слабее активность региональных молодежных услуг (общественных организаций и частных фондов).

3. Эффективность реализации программ напрямую зависит от учета интересов, потребностей, желаний молодежи, ее постоянно меняющихся требований к качеству образования, трудоустройства, досуга, сфере услуг. В программах все больше места уделяется механизмам самоуправления и самоопределения молодежи в выборе форм организации учебного и трудового процессов, свободного времени.

4. Цель молодежной политики сформулирована в отдельных странах по-разному, но, по сути, она едина. В кратком виде ее можно определить как содействие бесконфликтной социальной интеграции молодежи. За 10-12 лет подростки и молодые люди должны получить образование, овладеть профессией, пройти курс нравственного и гражданского воспитания, усвоить свои права и обязанности, чтобы вступить в самостоятельную жизнь как сформировавшиеся личности, способные раскрыть свой потенциал, успешно вести свои дела, создавать семью.

5. Происходит переход от всеобъемлющих и централизованных законов для всей молодежи к региональным. Например, немецкая молодежная политика проводится с учетом особенностей и потребностей конкретного региона, поэтому велика роль органов местного самоуправления. Учет региональной специфики - один из залогов ее успешного осуществления.

6. Наблюдается отказ от долгосрочных программ по причине ускорения темпов общественного развития, интенсивных изменений в мире. Акцент делается на ежегодных новых решениях.

7. Высоко оценивается профессиональный опыт сотрудников различных молодежных служб церкви. Церковь в индустриально развитых странах стала ведущим партнером государственных органов и общественных социальных служб в решении молодежных

проблем.

8. Важнейшей составной частью механизма молодежной политики является деятельность общественных (неправительственных) организаций.

9. Постоянно используется научное сопровождение, независимый мониторинг и прогнозирование молодежных программ.

Основные различия между вариантами ГМП в зарубежных странах определяются степенью вмешательства государства; сменой подходов к молодежной политике на том или ином этапе национального разви-

тия, а также эволюцией взглядов на роль молодежи в этом развитии; экономическими возможностями государств. Анализ текстов конституций и законов ряда европейских государств позволяет сделать вывод, что во многих из этих стран постепенно осознали необходимость отражать вопросы государственной молодежной политики в конституционно-правовых источниках. При этом в некоторых из них употребляется слово «молодежь» и основанные на нем словосочетания более одного раза.

Библиографический список

1. Забелин П.В. Молодежная политика: стратегия, идеи, перспективы. М.: Изд-во Луч, 1998. 86 с.

2. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: теоретические вопросы. М.: Изд-во Социум, 1999. 351 с.

3. Конституции зарубежных государств о молодежи и молодежной политике. // Закон и право. 2004. № 12. С. 39.

4. Криворученко В.К. Молодежь и молодежная политика. В 2-х частях / Кафедра социальной политики и социальной работы МосГУ. М.: Московский гуманитарный университет. 2005. Ч. 1. 216 с.

5. Луков В.А. Молодежное движение в социалистическом обществе. Вопросы теории и практики. М.: Изд-во Молодая гвардия, 1987. 222 с.

6. Молодежная политика: Европейский опыт: Доклады Института Европы РАН № 163. М.: Изд-во «ОГНИ ТД», 2005. 66 с.

7. Нехаева Т.Г., Татаринов О.В. Организационно-правовые основы становления и деятельности органов по делам молодежи Российской Федерации: Информационный бюллетень «Из опыта реализации молодежной политики: сборник документов и материалов». Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2001. 115 с.

8. Проблемы вовлечения молодых людей в жизнь общества. Записка Генерального секретаря ООН, февраль 1991 г. // Международные документы по молодежной политике. М., 1993. С. 161.

9. Слуцкий Е.Г. Молодежная политика на рубеже веков: вопросы теории и практики. СПб.: Изд-во ИРЭ РАН, НАЮ, 1999. 86 с.

10. Формирование и развитие системы социальных служб для молодежи. // Молодежная политика: Информационный бюллетень. М.: Изд-во Социум, 1994. № 59-61.

УДК 796.011.1

ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ У СТУДЕНТОК, ЗАНИМАЮЩИХСЯ ФИТНЕС-АЭРОБИКОЙ

Е.П.Куйдина1, А.Г.Адушинова2, В.Ю.Лебединский3

Иркутский государственный технический университет. 6640073, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

Установлено, что на факультете физической культуры и спорта ИрГТУ уже на протяжении многих лет на занятиях по физическому воспитанию женского контингента применяются современные фитнес-технологии. Рассматривается влияние занятий фитнес-аэробикой на самоотношение и самооценку у студенток Иркутского государственного технического университета. Исследование проводилось в двух группах испытуемых: первую группу составили студентки, занимающиеся физической культурой с использованием фитнес-технологий первый год, вторая группа занималась фитнес-аэробикой в течение трех лет. Были рассмотрены: самоотношение в целом, уровень самооценки и притязаний, отношение к собственному телу. Ил. 2. Библиогр. 21 назв.

Ключевые слова: самоотношение; самооценка; притязание; фитнес-аэробика; образ тела.

SELF-ATTITUDE FEATURES OF FEMALE STUDENTS ENGAGED IN FITNESS AEROBICS E.P. Kuidina, A.G. Adushinova, V.Yu. Lebedinsky

1Куйдина Екатерина Павловна, специалист по учебно-методической работе факультета физической культуры и спорта, тел.: 8950111353, e-mail: katerina130979@mail.ru

Kuidina Ekaterina, specialist for educational and methodical work of the Faculty of Physical Education and Sports, tel.: 8950111353, e-mail: katerina130979@mail.ru

2Адушинова Альбина Григорьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии института изобразительных искусств и социально-гуманитарных наук, тел.: 89149180876, e-mail: actualic@mail.ru

Adushinova Albina, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Psychology of the Institute of Fine Arts, Social Studies and Humanities, tel.: 89149180876, e-mail: actualic@mail.ru

3Лебединский Владислав Юрьевич, доктор медицинских наук, заместитель декана факультета физической культуры и спорта по НИР, профессор кафедры физической культуры, тел.: 89148738869,e-mail: lebedinsky@istu.edu

Lebedinsky Vladislav, Doctor of Medicine, Deputy Dean of Physical Education and Sports for Research, Professor, Professor of the Department of Physical Education, tel.: 89148738869, e-mail: lebedinsky@istu.edu

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.

The article reports a long-term use of modern fitness technologies at Physical Education lessons for female students by the faculty of Physical Education and Sports of Irkutsk State Technical University (ISTU). It discusses the effect of fitness aerobics lessons on the self-rating and self-assessment of ISTU female students. The study embraced two groups of subjects: the first group consisted of female students having been involved in physical education with the use of fitness technology for the first year; the second group of subjects has been engaged in fitness aerobics for three years. General self-rating, levels of self-assessment and aspirations, attitudes toward their own bodies have been the subject of consideration.

2 figures. 21 source.

Key words: self-rating; self-assessment; aspiration; fitness aerobics; body image.

Одной из особенностей социального и психологического бытия человека является его отношение к самому себе, к своим поступкам, собственной личности. На современном этапе развития психологической науки и практики проблема изучения самоотношения личности является актуальной и имеет важное научно-практическое значение. Генезис самоотношения, его содержание и структура оказывают решающее влияние на развитие целостной гармоничной личности, ее общение, поведение, адаптационные возможности [1], [14].

Наиболее острой проблема самоотношения становится в юношеском возрасте на этапе, когда вопросы осмысления собственного «Я» и его взаимодействия с миром приобретают новое звучание. Одной из основных его особенностей в этом возрасте является повышенная чувствительность к особенностям своего тела и внешности. При этом отношение к своему телу часто определяется ориентацией на сложившиеся стандарты, идеалы, образцы "мужественности" и "женственности", которым молодежь изо всех сил стремится соответствовать в одежде, манерах, жаргоне. Часто эти эталоны завышены или противоречивы, что порождает множество внутренних конфликтов - повышенную тревожность, понижение уровня притязаний, трудности в общении, застенчивость [9],[10],[11].

Так, их неудовлетворенность своими физическими данными, особенностями строения тела, фиксация на физическом дефекте неизбежно влияют на общий уровень самоотношения в целом, на самооценку молодого человека и уровень его притязаний [3].

Образ собственного тела - гораздо более важный компонент юношеского самосознания, чем это обычно считают взрослые. Так же, как и подросткам, юношескому возрасту свойственно болезненное внимание к представлениям о норме в отношении роста тела, его размера, веса, пропорции и т.п.[12],[21].

У молодых людей источником беспокойства могут служить недостаточный рост, нездоровая кожа, избыточный вес, размер груди, талии, половых органов и т.п. Желая соответствовать идеалам возраста, социума, юношеской субкультуре, они компенсируют реальные или вымышленные недостатки экстравагантностью в одежде, прическах, избытком косметики, вызывающим макияжем, жаргоном, элементами поведения. Это часто делает юношей похожими друг на друга, что противоречит их стремлению к подчеркнутой демонстрации своей индивидуальности. Поэтому они

часто внутренне нестабильны, конфликтны, мнительны и тревожны. В подростковом и юношеском возрасте самооценка внешности приобретает особое значение. Огромную роль, наряду с оценками значимых «Других» (сверстников, педагогов), играет ориентация на принятые в обществе стереотипные образы маскулинности или фемининности. Причем юношеские эталоны красоты и просто «приемлемой» внешности нередко оказываются завышенными, нереалистичными. Обнаружение каких-либо явных или мнимых физических недостатков глубоко фрустри-рует подростков, порождая тревогу и дезадаптиро-ванность [5].

Огромную роль в формировании их отношения к своему телу играют средства массовой информации, которые предлагают индивиду уже готовые образы какого-то социального явления. Культурно обусловленные стереотипные реакции, социальные нормы и стандарты, ожидания - все это указывает индивиду на нежелательность существенных отклонений формы размеров его тела от идеала [6],[16].

Немаловажным фактором оценки своего тела, особенно для девушек, становится физическая привлекательность, проявляющаяся в межличностных отношениях, которая служит положительным подкреплением чувства своего «Я» как принимающего, привлекательного начала. Самопрезентация играет исключительную роль в формировании «женского» типа характера. Сформированное представление и отношение к «образу тела» является одним из ярких примеров самопрезентации, которая отражает ценность тела как такового, а также существующие в обществе социокультурные эталоны [4],[20],[21].

Отношение к собственному телу как неотъемлемой части «Я» также может быть как объектным, так и субъектным. При объектном отношении к своему телу молодой человек занимает позицию внешнего наблюдателя. Тело имеет инструментальную ценность: оно должно быть сильным, красивым, здоровым, то есть хорошим инструментом для достижения каких-либо целей. При объектном отношении он как бы смотрит на себя глазами «Другого» и тело выступает как объект оценивания: хорошее - плохое, красивое - некрасивое, устраивает - не устраивает, привлекательно - непривлекательно и т.п.[6],[18].

Эмоции по отношению к своему телу могут быть положительными или отрицательными, но и в том и в другом случае есть глубинное его неприятие, как части «Я», без которой невозможно явление себя миру и

бытие в нем. При объектном отношении к телу отсутствует способность чувствовать единство телесной и духовной тканей.

Отношение становится субъектным, когда человек позволяет себе быть самим собой, принимая себя во всем многообразии с достоинствами и недостатками. Такое отношение свидетельствует о расширении сознания и увеличении его реалистичности. Партнерское отношение к телу проявляется во внутреннем диалоге, который становится возможным благодаря глубинному самопринятию. В результате такого диалога углубляется самопонимание, повышается уровень пластичности жизнедеятельности и становится возможным аутентичное самовыражение [12].

Физическая культура и спорт рассматриваются как одно из важнейших средств воспитания человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Современная физическая культура - это образ жизни, рассчитанный на длительную систематическую работу над своим телом. И, кроме того - это психологическая готовность принять эту работу и научиться получать от нее удовольствие. Мир современного фитнеса предполагает различные тренировочные программы, с помощью которых организованы серии эффективных уроков физической культуры, направленные на улучшение общего состояния студента, то есть разума, духа и тела [7].

Постоянно совершенствуемые средства и методы проведения занятий позволяют повысить их плотность и улучшить развитие основных физических качеств: силы, быстроты, гибкости, выносливости, координационных способностей. Фитнес-аэробика - это командный, сложнокоординированный, полиструктурный вид спорта, состоящий из гимнастических и танцевальных элементов. Оптимально дозированная физическая нагрузка, разнообразие упражнений, современная ритмичная музыка повышают общий эмоциональный тонус студенток, создают устойчивое бодрое настроение, которое служит благоприятным фоном для умственной деятельности [17].

Кроме того, занятия спортом и физической культурой могут формировать у человека столь необходимую ему в жизни уверенность в себе, в своих силах, 50

преобладающий положительный и стенический эмоциональный фон, оптимизм [2],[13].

Таким образом, все вышеперечисленные особенности проведения занятий по физической культуре с использованием технологий фитнес-аэробики должны оказывать позитивное влияние на самоотношение, уровень притязаний и самооценки, отношение к своему телу у студенток.

На базе ГОУ ВПО «Национальный исследовательский Иркутский государственный технический университет» проводилось исследование особенностей самоотношения у студенток, занимающихся фит-нес-аэробикой.

В эксперименте приняло участие 100 студенток, занимающихся фитнес-аэробикой, 50 из которых обучаются на I курсе и занимаются фитнес-аэробикой первый год, и 50 - на III курсе. Они обучаются по разработанной программе в течение трех лет.

Были использованы методики:

Тест-опросник самоотношения [19];

Диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн (в модиф. А.М. Прихожан);

Методика незаконченных предложений;

Проективная методика «Автопортрет»;

Тест «Особенности телосложения» [15];

Анкета ценностей физической культуры (авт. М.М. Колокольцев).

Исследование проводилось в два этапа:

На первом этапе изучалось самоотношение у студенток, занимающихся фитнес-аэробикой, а также уровень их самооценки и притязаний.

Задачами второго этапа исследования стало изучение у испытуемых отношения к собственному телу, внешности, а также значимости для них занятий фитнес-аэробикой.

Как видно из рис. 1, большее количество испытуемых, имеющих адекватную самооценку, в группе 2.

Анализ результатов исследования удовлетворенности/ неудовлетворенности своим телом позволяет сделать выводы о том, что среди испытуемых группы 2 значительно больше тех, кто удовлетворен своим телом. Эти девушки менее критично оценивают свой образ, делая акцент на достоинствах (рис.2).

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

■ группа 1

■ группа 2

1

заниженная самооценка

адекватная самооценка

завышенная самооценка

Рис. 1. Уровень самооценки у испытуемых группы 1 и 2

Что касается вопросов значимости/незначимости занятий фитнес-аэробикой, то интерпретация полученных результатов по данной методике показала, что для подавляющего большинства всех испытуемых занятия фитнес-аэробикой являются значимыми. Однако, как показывает анализ полученных данных, у испытуемых второй группы наблюдается более осознанное отношение к занятиям фитнес-аэробикой, нежели у девушек первой группы.

Результаты анкетирования показали взаимосвязь с данными, полученными с помощью методики незаконченных предложений. Так, ценность занятий фит-нес-аэробикой девушки первой группы видят, в основном, в коррекции своей фигуры путем избавления от лишнего веса, а также в возможности сделать стройным свое тело. В то время как девушки второй группы занятия фитнес-аэробикой воспринимают как способ улучшения своего здоровья и самочувствия, поднятия общего тонуса организма и пр..

Кроме того, расчет коэффициента сопряженности Х2 показал следующие результаты: самооценка внешности у испытуемых первой группы влияет на уровень самоотношения испытуемых в целом, тогда как во второй группе не наблюдается зависимость самооценки своей внешности и тела от самооценки и самоотношения к себе в целом. Можно полагать, что это связано именно с тем, что занятия фитнес-аэробикой позволяют научиться относиться к своему телу субъектно, т.е. принимая его со всеми достоинствами и недостатками (многие из которых возможно исправить с помощью занятий фитнес-аэробикой).

Таким образом, изучение особенностей самоотношения у студенток, занимающихся фитнес-аэробикой, выявили следующую картину:

1. У испытуемых первой группы самооценка внешности влияет на уровень самооценки и самоотношения в целом. Тогда как у испытуемых второй группы эта зависимость не выявлена.

2. Сравнивая результаты методик по изучению самоотношения, уровня самооценки и притязаний с результатами методик, которые изучают отношение к собственному телу и внешности, можно заметить, что

неудовлетворенность своими физическими данными, особенностями строения тела, зацикливание на физических недостатках неизбежно влияют на представление о своем телесном «Я» и на общий уровень самоотношения в целом.

3. Среди испытуемых второй группы значительно больше тех, кто удовлетворен своим телом. Они менее критично оценивают свой образ, делая акцент на достоинствах, что свидетельствует о субъектном отношении к телу - когда человек позволяет себе быть самим собой, принимая себя, в том числе свои достоинства и недостатки. В то же время у испытуемых первой группы наблюдается объектное отношение к телу, а позитивное отношение к себе соотносится с удовлетворением при одобрении и неудовлетворением при неодобрении себя.

4. Отношение к собственному телу у испытуемых группы 1 во многом зависит от того, насколько оно соответствует стандартам и эталонам привлекательности женского тела, навязанным им средствами массовой информации. Тогда как испытуемые группы 2 принимают свое тело таким, какое оно есть, со всеми недостатками и достоинствами.

5. Социальные эталоны внешней привлекательности оказывают влияние на субъективное отношение к собственному телу у большинства испытуемых первой группы, которое, в свою очередь, воздействует на структуру глобального самоотношения.

6. Девушки, занимающиеся фитнес-аэробикой три года (испытуемые второй группы) проводят параллель между понятиями красоты и здоровья, что связано с тем влиянием, которое оказывают на них занятия фитнес-аэробикой, поскольку именно этот вид спортивной деятельности направлен на развитие единства красоты и здоровья тела.

Таким образом, можно прийти к заключению, что занятия фитнес-аэробикой повышают мотивацию к физической культуре и влияют на уровень самоотношения у студенток: уровень притязаний и самооценки у них становится адекватным и меняется отношение к своему телу, его функциональным возможностям.

Библиографический список

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. 425 с.

2. Андронов О.П. Физическая культура как средство влияния на формирование личности. М.: Мир, 1992. 256 с.

3. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. №4. Т.13. С. 99-100.

4. Визгина А.В., Столин В.В. Внутренний диалог и самоотношение // Психологический журнал. 1989. № 6. Т.10. С. 50-57.

5. Визгина А.В., Пантилеев С.Р. Проявление личных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин // Вопросы психологии. 2001. № 3. С. 91-100.

6. Гозман Л.Я., Алешина Ю.А. Взаимосвязь отношения к себе и другим // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 4. С.21-29.

7. Девис Б. Мини-энциклопедия «Фитнес» / пер. с англ.; под ред. Т. Казьминой. М.: Изд-во " Олимп", 2000. 79с.

8. Исследование самооценки по методике Дембо - Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан // Практикум по возрастной психологии / под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. СПб, 2002. С. 559.

9. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.

10. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. 324 с.

11. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 254 с.

12. Леви Т.С. Отношение к телу в структуре самоотношения // Психология телесности: теоретические и практические

особенности: сб.науч.тр. электрон.дан. СПб., 2008. Режим доступа:ЬНр://р8уригпа!8№есЬгу/р8у22591

13. Лисицкая Т.С. Учебно-методическое пособие в компьютерной версии. Аэробика. Хореография и дизайн урока. М.: Федерация аэробики России, 2005. С.16-19,28,29.

14. Налчаджян А.А. Я-концепция / Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАМ-М», 2000. С.270-332.

15. Нэпп М. Невербальное общение / под ред. Марк Нэпп, Джудит Холл. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 406 с.

16. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. 298 с.

17. Садовская Ю.Я., Голубова Т.Н. Взаимосвязь психофизиологического и социально-психологического уровней функционального состояния занимающихся аэробикой // Пе-дагопка, психолопя та медико-бюлопчы проблеми фiзичного виховання i спорту /зб.наук.праць за редакцею проф. Ермакова С.С. Харив: ХДАДМ (ХХП1), 2006. №9. С.137-141.

18. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. 298 с.

19. Столин В.В., Пантилеев С.Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: психодиагностические материалы. М., 1988. С. 123-130.

20. Черкашина А.Г. Образ физического Я в самоотношении девушек 17-18 лет : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05 : Самара, 2004 197 с. РГБ ОД, 61:05-19/68

21. Шарай Т.П. Влияние отношения к своему телу и половой принадлежности на самоотношение личности // Психология телесности: теоретические и практические особенности: сб.науч.тр. электрон.дан. СПб.,2008. Режим доступа:!Нр://р8уригпа!8№есЬгу/р8у22591.

УДК 316.6

ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ И МАНИПУЛИРОВАНИЯ

М.В.Лаврик1

Иркутский государственный университет, Институт социальных наук, 664003, г. Иркутск, ул. Ленина, 3.

Анализируется влияние аналитиков и экспертов на конструирование социально-политических процессов. Информационно-аналитическая деятельность стала неотъемлемой составляющей принятия управленческих решений ввиду усложнения социальной реальности. Целью статьи является рассмотрение информационно-аналитической деятельности не только в качестве технологии управления, но и технологии манипулирования. Установлено, что и потребители информационной аналитики, и сами эксперты способны спекулировать результатами аналитической работы с целью принятия управленческих решений, не принимающих во внимание социальную справедливость. Библиогр. 11 назв.

Ключевые слова: информационная аналитика; эксперт; политический трансферт.

INFORMATION AND ANALYTICAL ACTIVITY AS MANAGEMENT AND MANIPULATION TECHNOLOGY M.V. Lavrik

Irkutsk State University, Institute of Social Sciences, 3 Lenin St., Irkutsk, 664003.

The paper analyzes the influence of analysts and experts on the construction of socio-political processes. Information and analytical activities have become an integral part of management decision making due to the complication of social

1Лаврик Михаил Владимирович, старший преподаватель кафедры государственного и муниципального управления, тел.: 89149074752,e-mail: Romul_33@mail.ru

Lavrik Mikhail, Senior Lecturer of the Department of Public and Municipal Administration, tel.: 89149074752, e-mail: Romul_33@mail.ru

reality. The objective of the paper is to examine the information and analytical activity as a management technology and a manipulation technology as well. It is determined that both the consumers of information analytics and the experts themselves are able to speculate in the results of analytical work in order to make management decisions, regardless of social justice. 11 sources.

Key words: information analytics; expert; political transfer.

«При ускорении процессов создания, накопления и обесценивания знаний значительно возрастает роль организаций, которые занимаются их производством и распространением, от высоких технологий до социальных аспектов. Если в картине мира Просвещения знание выступало как абсолютная ценность, то теперь актуализируется идея «полезного знания» (useful knowledge), ограниченного конкретной сферой применения и отвечающего принципу коммерческой оборачиваемости» [8].

Аналитики и их объединения на сегодняшний день представляют собой институциональную составляющую социальной системы, которая генерирует знания о структуре и развитии социально-политических процессов. По мере усложнения социального устройства изменяется их социальная роль. Аналитики и эксперты становятся звеном в процессе принятия властно-управленческих решений, предоставляя научное обоснование возможности принятия решения и его последствиям. Они также обеспечивают необходимый уровень легитимности процесса принятия решений.

На сегодняшний день круг потребителей интеллектуального продукта значительно расширен. Аналитические возможности активно используются самыми разнообразными общественными силами и организациями.

Аналитики создают широкие коалиции. Международное взаимодействие способствовало созданию альянсов, где происходит обмен информацией и новыми знаниями. Такие контакты позволяют осуществлять обмен идеями и научными подходами. Сетевое взаимодействие также говорит о роли знаний и аналитики на глобальном и региональном уровнях и свидетельствует о возрастании спроса на интеллектуальный продукт. Другими словами, аналитические структуры, находящиеся в сетевых взаимодействиях, оказывают влияние на социальное управление уже на глобальном уровне.

Однако это не означает, что абсолютно все аналитические центры имеют равные возможности позиционирования себя в качестве полноправных участников глобального социального управления. Таковыми являются международные аналитические организации, которые получили высокий кредит доверия со стороны государств и межправительственных объединений. Эти глобальные партнерские связи стали эффективным механизмом передачи знаний и информации на международном уровне.

Достижения в области информационных технологий привели к тому, что сегодня создаются виртуальные сети аналитических организаций. Международная сеть Интернет одновременно выступает и как инструмент, и как среда взаимодействия рассредоточенных в пространстве данных организаций. Интернет явля-

ется и хорошей средой для продвижения разработанных проектов решений тех или иных общественных и государственных проблем, и «глобальной комнатой для переговоров».

Однако важно заметить, что применяемые аналитиками технологии при формировании интеллектуального продукта являются технологиями двойного назначения. Инструментальный набор их научных и практических методов может быть использован как для усовершенствования системы социального управления, так и для собственной выгоды в политической борьбе в зависимости от целей, интересов, идеологии, социальной ответственности или, напротив, асоци-альности.

Аналитические центры часто не могут влиять на принятие того или иного управленческого решения напрямую. На основании запросов, требований и интересов отдельных индивидов, социальных групп и общественных объединений аналитики создают общественно-политическую «повестку дня», где содержатся вопросы, требующие первоочередного внимания со стороны органов власти, и возможные варианты их решения.

«Аналитические центры обладают значительным символическим капиталом, который можно определить как способность центра выступать в роли независимой открытой организации, обладающей сформировавшимся видением на социально-политические процессы и способной дать компетентную оценку тем или иным событиям. Символический капитал аналитического центра в основном является производным от других видов ресурсов - интеллектуального и материального.

Большие объемы символического ресурса позволяют аналитическим центрам оказывать значительное влияние на конструирование социально-политической картины» [1]. Символическое влияние аналитических центров проявляется в их способности высказываться от имени какой-либо социальной группы, гражданского общества или экспертного сообщества.

Анализируя функциональную активность аналитических центров, можно выделить следующие формы их участия в социально-политическом процессе:

1) Проведение исследований, связанных с поиском решения общественно значимых проблем (политических, экономических, социальных и пр.). Методы определяются проблематикой исследования. Наиболее часто используемые методы - это обзоры, опросы, анкетирование, глубинные и экспертные интервью, сравнительный анализ (бюджета, законодательства, деятельности институтов).

2) Организация образовательных тренингов для представителей органов власти. Данные образовательные мероприятия позволяют сохранять осведом-

ленность политикам, временно отошедшим от руководящих должностей, а также формироваться будущим государственным служащим, политикам, специалистам в экспертной среде.

3) Выступление в качестве посредников (медиаторов) между органами власти и институтами гражданского общества. Аналитические центры создают «площадки» для коммуникации с ключевыми политическими игроками и разрабатывают инструментарий и методологии для решения практических проблем.

4) Определение приоритетных проблем и формирование политической «повестки дня». Аналитики являются инициаторами постановки многих вопросов в публичной сфере, которые затем получают широкую огласку, обсуждаются, анализируются и в конечном итоге из области публичной политики перемещаются в область конкретных законодательных и исполнительных решений, государственных заказов корпорациям, корпоративных проектов.

Аналитики раздвигают временные горизонты своей деятельности: они не только ищут ответы на уже сформированные вопросы, но и разрабатывают проблемы, актуальность которых может проявиться спустя довольно продолжительное время, и самостоятельно формируют новую повестку дня на будущее. Внимание к вопросам, еще не вошедшим в повестку дня политики, является одной из главных их задач. Они разрабатывают те новые идеи, из которых постепенно формируются риторика, язык и социально-политический дискурс. В отношении подобных вопросов аналитические организации «устанавливают «публичный режим секретности». Это означает, что до их появления граждане могли не знать не только о содержании некоторых закрытых аналитических докладов, адресованных власти, но и о самом существовании таких докладов. Данные организации принципиально меняют ситуацию - закрытый аналитический доклад всегда имеет какое-то публичное представление. Даже если он остается секретным, общественность знает о существовании такого доклада. Причины, по которым создаются такие закрытые доклады, коренятся в существовании неактуальных в данное время проблем, которые оказываются в поле зрения экспертов, но преждевременное публичное обсуждение которых может быть по какой-то причине нецелесообразным [4].

5) Обеспечение притока экспертов для работы в органах государственной власти. Например, «в США каждый момент передачи власти порождает смену сотен сотрудников исполнительной ветви среднего и высшего звена. Аналитические центры помогают президентам, министрам заполнить этот вакуум. В то же время данные организации становятся той институциональной средой, попадая в которую покинувшие свои посты должностные лица могут применять накопленный ими на государственной службе опыт и оставаться участниками дебатов по актуальным политическим вопросам» [6].

6) Осуществление политического трансферта. «Под «политическим трансфертом» понимают процесс переноса из одной (политической, социо-

культурной, пространственно-временной) среды в другую интеллектуальных основ, моделей, технологий и практик политического и организационного управления. Управленческие приемы и модели, доказавшие свою эффективность при решении проблем в одной среде, могут быть эффективными и в другой среде.

Трансферт, объектами которого могут выступать практики, институты, идеологии, идеи и нормы, удачный опыт, происходит на многих уровнях (как внутри стран, так и с пересечением государственных границ) и может быть связан как с местной инициативой, так и с усилиями, предпринимаемыми извне.

Аналитические центры способствуют трансферту когнитивных основ политических технологий, научных дискурсов, через которые артикулируются проблемы, а также методологии для решения этих проблем.

Под влиянием трансферта могут происходить: отход от устаревших норм и догм, появление нового формата «продуктов» интеллектуального труда, формирование новых социальных практик, появление новых правил и норм международного сотрудничества» [9].

«Инструментальный характер экспертизы, обеспечивающей принятие управленческих решений, разработку сценариев действий в сложных социальных обстоятельствах, превращает ее в эффективную социально-информационную технологию, позволяющую управлять различными сферами общества, формировать общественное мнение, программировать определенные социальные реакции» [10]. Это делает аналитика востребованным, и он становится неотъемлемым элементом воспроизводства разных общественных систем (от правительства до СМИ). Усиление социальной роли выражается именно в способности формировать знание, которое рассматривается в качестве инструмента конструирования социальных отношений и событий, а также конструирования структуры господства и подчинения, которая является социально-техническим устройством (машиной) для управления.

Аналитики способствуют снижению степени риско-генности принимаемых решений и «способны выступать не только генератором антикризисных стратегий, направленных на минимизацию риска. Они сами формируют модусы рискогенности в современном мире» [3]. По мнению Э. Гидденса, эксперты и аналитики обладают необходимыми знаниями и могут представить природу различного рода рисков в искаженной форме, преследуя свои личные мотивы. Это означает, что эксперты и аналитики способны выступать в качестве манипуляторов и негативно влиять на экономическую, политическую и иную деятельность. Ангажированные стратегические решения будут усиливать неопределенность и способствовать увеличению рисков.

В таких условиях роль экспертного знания повышается и экспертное сообщество монополизирует право на определение объема риска и степени его вероятности, при этом экспертное сообщество способно приобретать черты кастовости и оформляться в закрытые непрозрачные системы. Здесь появляется поле для политического и экономического шантажа со

стороны экспертов. «Взаимосвязь экспертного сообщества с академическими средами рождает свои точки рискогенности. Так, У. Бек уверен, что научная рациональность без обыденной остается пустой, но обыденная без научной остается слепой» [2], и предлагает объединение научной и обыденной рациональности. Экспертное знание должно быть понятным, так как нацелено на потребление широкими слоями. Но здесь также обнаруживается манипулятивный потенциал. Ведь пока знание представлено зачастую недоступными для обыденного сознания «магическими» формулами, графиками-изменениями биржевых индексов и т.д., оно притягательно, дорого стоит и сильно влияет на общественное сознание. Эксперты и аналитики становятся политическими мифотворцами, создавая особо опасные мифы современности. Спекулируя на академичности своей деятельности, они могут претендовать на объективность своих заключений, в действительности являясь своеобразными лоббистскими структурами, разрабатывая рекомендации для правительства с учетом политической конъюнктуры.

Другая опасность в развитии информационно-аналитической деятельности связана с активным участием интеллектуалов в процессе влияния на публичное пространство. В условиях рыночных отношений ведущие эксперты вынуждены выступать в открытых дискуссиях в печатных или электронных СМИ, так как каждое такое выступление является необходимой рекламой их деятельности. Однако данные действия приводят к превращению объединения аналитиков в PR-структуру, которая от имени независимой исследовательской организации проводит иногда даже агрессивную публичную политику своих заказчиков. Это дезавуирует само понимание роли и места информационно-аналитической деятельности как во взглядах общества, так и со стороны государства и в конечном итоге затрудняет выработку оптимальных управленческих решений.

Третья опасность связана с неоднозначным поведением аналитиков на рынке интеллектуальных разработок. Не только на Западе, но и в России значительная часть научного мира включилась в рыночные отношения и предоставляет аналитический продукт на коммерческой основе.

Исследовательская работа по конкретным проблемам способствует финансовой успешности, что позволяет аккумулировать необходимый собственный капитал для реализации более широких исследовательских программ. Но если аналитики станут ориентироваться исключительно на коммерческие проекты, то уже не смогут в полной мере называться аналитическим центром, критерием работы которого является наличие собственных исследовательских разработок по проблемам государственного или общественного развития.

Скептически настроенные ученые полагают, что расширение сферы аналитической деятельности:

- оттесняет население от участия в управлении своим государством, лишая смысла инициативу снизу (экспертное знание приобрело сегодня слишком

большой вес по сравнению с человеческим опытом, что способствует отчуждению граждан от «большой политики», развитию в обществе равнодушия и пессимизма);

- приводит к концентрации власти в руках «просвещенной элиты», которая может манипулировать общественным сознанием;

- поощряет «приватизацию» социального управления, а также способствует расширению влияния частных фондов, исследовательских групп и организаций на процесс принятия властно-управленческих решений.

«Более того, существует «черная» или криминальная аналитика, которая также имеет тенденции профессионализации, необходимой для обслуживания организованной преступности и других форм противоправной деятельности» [10].

Важнейшим требованием, которое предъявляется к эксперту - специалисту в той или иной сфере социально-экономической и политической жизни, к которому обращаются общественные организации, государственные органы или бизнес-структуры в процессе подготовки решений, является требование независимости его оценок. Независимость - степень саморегуляции в отношении таких вопросов, как сфера деятельности, методы проведения исследований, управление ресурсами. Понятие «независимость» воспринимается как основная ценность эффективного функционирования аналитической организации. Как уже было отмечено выше, с одной стороны эксперты консультируют органы власти и с другой стороны - просвещают общественность. Некоторые ученые полагают, что наличие сотрудничества с государственными учреждениями представляет угрозу для независимости и снижает уровень доверия к таким экспертным организациям.

Аналитические центры поддерживают свой высокий статус до тех пор, пока интеллектуальный продукт востребован политической элитой. Это означает, что элита определяет критерии качества (через принятие определенных академических эталонов), поэтому четвертая опасность заключается в том, что экспертные центры часто служат в качестве инструмента правящей элиты. Лица, принимающие управленческие решения, прибегают к услугам экспертов с целью легитимации уже принятых решений, научное обоснование которых способствует увеличению лимита доверия со стороны общества, а ответственность за совершенные действия перераспределяется между управленцами и экспертами.

Опасения в связи с политизацией экспертного знания оправданы. Однако, взаимодействуя напрямую с общественными и политическими структурами, которые и являются предметом их изучения, ученые-политологи, социологи значительно расширяют фактологическую базу, обогащают научный инструментарий. Развивать информационно-аналитическую деятельность нельзя без тесных контактов с правительственными и партийными деятелями, парламентариями, дипломатами, военными.

Пятая опасность связана с излишней академично-

стью и отстраненностью от практики принятия важнейших государственных решений. Ориентируясь на абсолютную научную объективность, аналитический центр может сконцентрироваться на работе с идеальными моделями социальных процессов, в которых не учтены практические аспекты. Это одна из самых значимых угроз, перед которой находятся аналитики и эксперты, создавая крайне неустойчивую ситуацию в развитии экспертного сообщества любого государства в качестве элемента в принятии управленческих решений. Важно отметить, что четкое понимание границ перехода, за которыми начинается непрофессиональная деятельность, позволяет некоторым аналитикам и экспертам найти оптимальную нишу между работой по государственным и коммерческим заказам, с одной стороны, и объективной академичностью - с другой. «Поиск такой ниши во многом зависит от понимания государственными и коммерческими заказчиками особенностей их вклада в интеллектуальный капитал нации. Это накладывает определенные (в соответствии с угрозами) ограничители на исследовательскую работу экспертов, выстраивание ими отношений с клиентами, партнерами и спонсорами. А это, в свою очередь, зависит от стабильного эволюционного развития взаимоотношений между государством, бизне-

сом, обществом и экспертным сообществом». [5]

Здесь необходимо достичь баланс между возможностью влиять на государственную политику и лиц, принимающих решения, но при этом не попасть под их влияние. Надо отметить, что такое идеальное состояние деятельности в действительности труднодостижимо.

Таким образом, информационная аналитика представляют собой результат обработки большого объема данных с участием широкого круга исследователей. При этом аналитики и эксперты стремятся максимально аргументированно, с опорой на факты представить собственное видение проблемы и доказать значимость такого взгляда.

Однако факты ангажированной деятельности отдельных аналитиков и экспертов привели к формированию противоречивого, социально неоднозначного имиджа информационной аналитики в процессе ее социализации.

С целью повышения эффективности информационной аналитики эксперты должны разделять ответственность за принятие управленческих решений, которая определяется включенностью в реальные процессы принятия решений.

Библиографический список

1. Беляева Н., Зайцев Д. «Мозговые центры» в России и странах Запада: сравнительный анализ // Мировая экономика и международные отношения. 2009. №1. С. 26-35.

2. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-традиция, 2000. С. 384

3. Данилов С.А. Эксперты мира сего и политические стратегии глобального общества // Поволжский торгово-экономический журнал. 2011. №1 (17).

4. Дацюк С. Инструменты и технологии фабрик мысли. Магистральный путь консультирования во второй половине ХХ века // Фабрики мысли и Центры публичной политики. Международный и первый российский опыт / под редакцией Сун-гурова А.Ю. - СПб: Норма, 2002. С. 46-54

5. Костылев Е.В. Зарубежные и отечественные «мозговые центры» // Российская гуманитарная наука: генезис и состояние. Вып. 2. 2007. С. 234-332

6. Лаумулин М. Пораскинули мозгами... Кто и где на Западе

и на Востоке изучает ЦентрАзию // Континент. 2005. №2

7. Макарычев А.С. Взаимодействие политической и научной элит: теория вопроса и практика нижегородской области / А.С. Макарычев // Трансформация российских региональных элит в сравнительной перспективе (материалы международного семинара). М., 1999. С. 197—208

8. Полякова В. Изменение социальной роли экспертного знания// Социальная реальность. 2007. №5. С.77-85.

9. Публичная политика - 2004. Сборник статей. / Под редакцией А.Ю. Сунгурова. СПб: Норма., 2004. С. 36 - 45

10. Сляднева Н.А. Информационно-аналитическая деятельность: проблемы и перспективы // Информационные ресурсы страны. 2001. № 2. С. 14-21

11. Смирнов Д. Эксперт, его интересы и предубеждения в отношения их [Электронный ресурс] // Ивановский государственный университет [сайт] URL: http://www.eurasianhome.org (дата обращения 12.04.2012)

УДК 930.85

ВОСТОЧНАЯ СИБИРЬ В КОНТЕКСТЕ ТРАНСФОРМАЦИИ ЦЕННОСТЕЙ В РОССИИ (В НАЧАЛЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА)

С.А. Павленко1

Иркутский государственный университет путей сообщения, 664074, г. Иркутск, ул. Чернышевского, 15.

В статье рассматривается процесс активной трансформации ценностей в России в начале второй половины XIX века. Начало изменениям положили как внешнеполитическая, так и внутренняя экономико-политическая ситуация в стране, которые создали необходимые условия для формирования и укрепления нового типа общества и сознания. Модернизации в Восточной Сибири характерно отставание от центральной России ввиду территориальной удаленности и наличия региональных особенностей. Библиогр. 44 назв.

1Павленко Сергей Андреевич, аспирант кафедры философии и социальных наук, тел.: 89086463072, e-mail: pavl1@mail.ru Pavlenko Sergey, a graduate student, Department of Philosophy and Social Sciences, tel.: 89086463072, e-mail: pavl1@mail.ru

Ключевые слова: Россия, Восточная Сибирь, середина XIX века, ценности, трансформация.

EASTERN SIBERIA IN THE CONTEXT OF TRANSFORMATION OF VALUES IN RUSSIA (IN MID-19th CENTURY) S.A. Pavlenko

Irkutsk State University of Railway Engineering, 15 Chernyshevsky St., Irkutsk, 664074

The paper considers the process of active transformation of values in Russia in the second half of the XIX century. Foreign policy as well as domestic economic and political situation in the country initiated the changes that created necessary conditions for the formation and strengthening of a new type of society and consciousness. Modernization in Eastern Siberia is characterized by lagging from central Russia due to its remoteness and presence of regional features. 44 sources.

Key words: Russia; Eastern Siberia; mid-19th century; values; transformation.

Основные этапы становления и изменения ценностей Восточной Сибири имеют свои региональные особенности, но всегда проходят в рамках общероссийских трансформаций, то есть в рамках исторических стадий развития страны. Рубеж веков характерен значительными изменениями в экономической и общественно-политической жизни страны. К концу XIX века капитализация российской экономики происходит все стремительнее, и этот процесс влечет за собой серьезные изменения традиционного уклада жизни населения, формируя новый, буржуазный тип отношений. Следовательно, происходят и глубинные изменения ценностной парадигмы общества в целом.

Рассматривая ценности общества как объект исторического исследования, прежде всего, следует определиться с понятийным аппаратом. Значение термина «ценности» постоянно корректировалось, уточнялось, а порой и меняло свою трактовку. Динамику изменений термина можно проследить, изучая описания его возникновения и развития в [21], [26], [32], [29] и др. Классический подход к трактовке понятия ценности дает философская наука (Платон, Аристотель, Т. Гоббс, Б. Спиноза, И. Кант, Н. Гартман и другие), в недрах которой это понятие зарождается и эволюционирует. Но с течением времени и развитием гуманитарного знания ценностная проблематика становится объектом внимания и других отраслей научного знания, как то социология, психология, культурология и др. (М. Вебер, Т. Парсонс, О. Шпенглер, А. Тойнби, З. Фрейд, К. Юнг и др.). В отечественной научной литературе советского периода проблема ценностей как таковая рассматривалась через призму материалистической марксистской традиции. Фактически она сводилась к понятию «нормы» и имела ярко выраженный идеологический подтекст [8]. Ценностную проблематику в аспекте, приближенном к современному пониманию, поднимают академики Ю.М. Лотман и Д.С. Лихачев, которые, занимаясь изучением культуры языковой речи, неизбежно пришли к фундаментальным вопросам ценностей.

Несмотря на богатое интеллектуальное наследство, в современной научной литературе нет единства во взглядах на трактовку термина «ценности». Различия в интерпретациях современных авторов состоят в разных подходах к определению, точках зрения и акцентах, которые они выделяют (А.А. Ивин, Л.В. Баева, Л.Б. Эрштейн). Мы придерживаемся позиции Д.А. Леонтьева [22], который при помощи димензионально-

го метода попытался объединить известные подходы к определению понятия ценности и привел все многообразие определений к шести базовым оппозициям. Таким образом, ценности - это особые абстрактные сущности, ценные сами по себе, которые существуют как образования индивидуального и надындивидуального характера и представляют собой совокупность ценностных ориентаций личности, других людей, социальных групп, а также стереотипов и идеалов.

В настоящее время существуют исследования, посвященные или затрагивающие изучение ценностей в историческом процессе. К их числу можно отнести работы таких авторов, как Т.А. Рассадина [31 и 32], А.С. Ахиезер [1], А.Б. Зубов [12], И.В. Фролов [39], Г.В. Оглезнева [27], В.Ю. Беспалова [3]. Однако одни работы отражают этот вопрос с позиции вспомогательного элемента в рамках другой задачи (как, например, социологическое исследование Т.А. Рассадиной). Другие - рассматривают на очень крупных объектах, не спускаясь на уровень личности (А. Зубов, А.С. Ахиезер, И. Фролов), или основываются на материалах, из которых трудно сделать заключение о значимости определенных ценностей (Г.В. Оглезнева; материалы дел №388, 401 описи №3 фонда №91 РГИА, на которых основывается автор, представляют собой ответы сельских учителей Восточной Сибири в анкетном исследовании о начальных училищах). Третьи - уделяют недостаточно внимания деталям исследуемого времени (В.Ю. Беспалова; еще в 1996 году М.В. Шилов-ский указывал на множественность факторов, опосредующих благотворительную деятельность [42]).

Таким образом, существует недостаток работ, ставящих перед собой задачу исследования ценностей личности в историческом процессе. Говорить же об исторических исследованиях, которые учитывали бы искажения, привносимые феноменом, известным в психологии как декларируемые ценности, не приходится и вовсе.

Ценности связаны с действительностью как идеал, задающий общую направленность деятельности, выполняющий функцию высшего критерия для ориентации в мире и опоры для личностного самоопределения [18, н21, н29]. Исходя из этого факта и определения ценностей, следует, что в деятельности человека заключены и его ценности, однако не вся их совокупность, а лишь самые значимые и важные, опосредующие эту деятельность. Поэтому с такой позиции в историческом исследовании привычное разделение

ценностей по сферам деятельности (духовные, материальные, нравственные, политические и так далее) является неэффективным, так как если определенная ценностная ориентация сместится с верхних уровней иерархии, то опосредовать деятельность и «присутствовать» в ней уже будет другая. Таким образом, рассматривая деятельность личности и условия, в которых она совершается, можно говорить о ценностях личности, опосредующих эту деятельность. При этом, говоря о трансформации, в данном случае мы понимаем именно изменение ценности, опосредующей деятельность. То есть объектом исследования является не конкретная ценность непосредственно, а положение в иерархии, которое в зависимости от исторических обстоятельств занимает та или иная ценностная ориентация.

Вопрос ценностей личности с давних пор интересовал исследователей, поскольку эта сознательная структура является одной из главных причин принимаемых решений и деятельности человека. Кризис ценностной и общественно-экономической системы, утрата прежних целей и смыслов, развитие нигилистических настроений - все это реалии современности и недавнего прошлого нашей страны, и они отражают современное ценностное сознание. Такое положение общества волнует не только представителей интеллектуального труда, например, авторов сборника «Преемственность и возрождение России» [30], но и представителей высших государственных должностей. Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года, утвержденная Указом Президента Российской Федерации от 12 мая 2009 г. № 537, в числе прочего в разделе «Культура» декларирует, что для укрепления национальной безопасности в сфере культуры необходимо способствовать «сохранению и развитию духовных ценностей граждан», а решения задач национальной безопасности предполагается достигать за счет «сохранения культурно-нравственных ценностей» [36]. Все это заставляет нас обратиться к прошедшим периодам истории нашей страны, в которых общество находилось в подобных условиях. Не столь отдаленно во времени и в то же время наиболее полно под эти условия подходит период с 1861 по 1917 годы.

Учитывая тот факт, что система ценностей является структурой динамической и находится в постоянном развитии, следует отметить, что второй половине XIX века присуще отклонение от линейного традиционного развития. Рубеж XIX-XX веков является одним из ключевых периодов в истории России и характерен значительными модернизациями во всех аспектах жизни государства и общества, в том числе и в ценностном отношении. Весь процесс активной трансформации укладывается в период 56 лет, по окончании которого начинается уже история нового государства и общества. В связи с этим возникает интерес рассмотрения причин, положивших начало этой трансформации, условий, в которых она начиналась, и как это повлияло на ценностное сознание.

В качестве отправной точки процесса трансформации принято рассматривать отмену крепостного

права в 1861 году. Это событие запустило механизм реализации многих назревавших изменений, таких как бурное развитие капитализма, переход от традиционного типа общества к буржуазному, модернизация форм государственного управления, изменение ценностного сознания.

Начало второй половины XIX века Россия встретила подъемом общественных настроений, участием в Крымской войне и назревавшими модернизациями. Активизация общественных настроений традиционно для отечественной историографии связывается с надеждами на удачное окончание Крымской войны. Однако после ряда неудач и поражений, по мнению А.Я. Гросула, движущей силой подъема становится уже недовольство народа и общества [7, с. 264].

В ходе военных действий становится явным технологическое отставание России от западных стран. К этому времени Англия и Франция уже преодолели период промышленной революции и оказывали поддержку турецкому войску новейшими образцами военной техники и вооружения. Отечественная промышленность в это время, хоть и простимулированная потребностями Крымской кампании, находилась в упадке - принудительный крепостной труд был малоэффективен по причине отсутствия личной заинтересованности, малой образованности населения (грамотность сельского населения в 1860-х годах составляла не более 5% [32, с. 208]). Это приводило к тому, что современные технологии и орудия труда, ввиду их дороговизны и сложности производства, находили малое применение. Вследствие такого положения и затрат на военную кампанию в России назревал экономический кризис. В итоге из Крымской войны Россия вышла с подорванной экономикой, потерей важных стратегических позиций и снижением политического влияния на мировой арене.

Причины отставания в развитии крылись не столько в существующей схеме государственного устройства, сколько в его строе. Крепостные отношения являлись фактором, сдерживающим не просто промышленное, сельскохозяйственное и экономическое развитие, а развитие всей страны. В первой половине XIX века начинают появляться первые активные попытки осмысления государственного устройства и сопутствующих ему проблем. Несколько позднее образуются различные теории и формируются целые направления общественной мысли - славянофилы и западники. Немаловажное значение в движении общественной мысли играло влияние западных стран. Так, например, Т.А. Рассадина утверждает, что начиная именно с периода императорской России, возникает активное заимствование культурных новаций, присущих западной цивилизации [32, с. 183]. Однако, как известно, Николай I был убежденным противником западных идей и государство проводило соответствующую политику искусственного сдерживания развития -традиционные ценности и действия подавляли индивидуальность [32, с. 210]. Такая позиция приводила к невозможности одновременного создания рационально действующих государственных институтов и активного участия страны на мировой политической арене.

Другой причиной общественного подъема начала второй половины XIX века была потребность в проведении крестьянской реформы. Этот вопрос разрабатывался довольно продолжительное время, еще начиная с Александра I, но так и не получил того ответа, который смог бы удовлетворить все стороны. Даже император Александр II, будучи уверенным в необходимости устранения крепостных отношений, был вынужден сохранять осторожность в реализации реформы. С одной стороны, необходимо было учесть интересы крестьян, которые желали получить землю в свое пользование, с другой - помещиков-дворян, которые хотели оставить за собой право власти и стабильного дохода. В результате стал намечаться раскол между императором и ведущим сословием, причиной которого являлось расхождение в поставленных целях. С одной стороны, такое разобщение далеко не ново для российской истории, с другой - цели непосредственно связаны с ценностями, поэтому имеет смысл говорить о ценностном диссонансе в высших кругах общества. В похожей ситуации находились и представители социалистических направлений - от утопистов до революционеров. Таким образом, крестьянский вопрос в начале второй половины XIX века был точкой преткновения различных мнений и взглядов, столкновения ценностных систем.

Подводя итог, можно обозначить условия, в которых находилась Россия в 1861 году: подъем общественных настроений, расстроенная экономика, искусственное сдерживание развития, столкновение во мнениях по поводу одного из самых острых вопросов государственного строя. Начавшиеся в таких условиях реформы должны были разрешить тупиковую ситуацию, в которой оказалась страна в 1850-1860-х годах. Но такая трансформация государства, по мнению Н.И. Лапина, положила начало изменению всего общества [20, с. 15].

Под изменением или трансформацией общества в 1860-х годах принято понимать не только проведение реформ, но появление общественных отношений нового типа, пришедших на замену традиционных. Отмена крепостного права убирала главное препятствие на пути развития капитализма в России, а дальнейшие реформы закрепляли и упрочняли его позиции. Не остались в стороне от этого процесса и экономические реформы. Вывод страны из послевоенного кризиса, начало процесса преобразования России из аграрной страны в индустриально-аграрную, предоставление простора применению отечественных капиталов - заслуги министра финансов М.Х. Рейтерна. Его реформы были ответами на вызовы времени, но одновременно с этим - основным двигателем капиталистических отношений.

Параллельно с этими процессами в условиях модернизации, многообразия общественных мнений, усиления недовольства начинают меняться принципы поведения и деятельности, формируется новая психология. По мнению А.С. Ахиезера, развивающиеся капиталистические отношения набирали потенциал умеренного утилитаризма. Это проявлялось в определенном росте товарно-денежных отношений, в огра-

ниченном разрушении патриархальных ценностей при одновременной их активизации, в росте рвачества, массового хулиганства, преступности [2, с. 26-27]. Схожего мнения придерживается и Н.П. Медведев. Он отмечает, что начиная с XIX века в Западной Европе все больше начинает укореняться буржуазный утилитаризм [26, с. 21]. Тогда же эти идеи начинают проникать и в Россию, а в пореформенный период получают возможность реализации не только в теории, как это было раньше, но и на практике.

Утверждение утилитарных идей оказало влияние на нравственное состояние общества. Честное слово, заменявшее ранее всякие другие клятвы, расписки, письменные договоры, с течением времени в некоторой степени лишается своей нравственной силы [26, с. 36]. П.А. Сорокин считал, что война и революция ослабили и развратили молодежь «морально и социально» [35, с. 409]. Однако справедливое замечание Е.Д. Кусковой об иных последствиях революции в Германии, войн в Америке, Англии и Франции [4, с. 103], подводит к мысли, что процесс нравственной деградации общества начался задолго до российских событий, которые выступили лишь индикатором.

Зарождение и утверждение отношений нового типа подталкивает страну к переходу от традиционного типа общества. Развитие буржуазной утилитаристской морали приводило к утверждению приоритета интересов отдельной личности над интересами коллектива [26, с. 21]. И.А. Костюк, рассматривая теоретические способы разрешения напряженных ситуаций, приходит к такому же выводу. Она считает, что при доминировании индивидуального интереса и целедостижения без учета других оптимальной моделью межличностного взаимодействия является конфликт, и он является отражением мировосприятия индивида [16, с. 347]. Именно такую ситуацию можно наблюдать в России начала второй половины XIX века - смена типа общества сопровождается повышенной конфликтностью в различных формах. Это подтверждают исследованиями, рассматривающими ситуацию с разных позиций. Так, например, В.Я. Гросул отмечает, что количество крестьянских выступлений в 1861 году было в 2 раза больше, чем за 1856-1860 гг. [7, с. 314]. Т.А. Сабурова указывает на наличие конфликта во взаимоотношениях в триаде «власть - интеллигенция - народ», в которых первые два по-разному понимали и пытались отстаивать интересы народа, а последний в свою очередь демонстрировал равнодушие [33, с. 383]. Н.В. Шалаева, рассматривая проблему социальных конфликтов, приходит к выводу, что раскол русского общества в культуре шел не только между различными социальными группами, но и внутри одного социального слоя - русской творческой интеллигенции [41, с. 307].

Появление раскола в социуме связывают с различными причинами: с демографическим взрывом, вызвавшим острую потребность у крестьян, с их экстенсивными методами ведения хозяйства, в земле соседа; с изменением отношения крестьян к Первой мировой войне после того, как была потеряна надежда на получение земли в результате захватов; с ростом

утилитарных потребностей [2, с. 27]. Одним из примеров проявления глубокого кризиса и раскола в обществе была борьба с немецким засильем. Так, Г.А. Ко-твитская указывает, что любым действиям власти по отношению к «немцам» придавалось превратное отношение, а облегчение быта военнопленных немцев воспринималось в обществе как явная несправедливость и новое доказательство измены [17, с. 65].

Причины возникновения конфликтных ситуаций некоторые авторы видят во взаимодействии доминирующих ценностных систем. Так, А.С. Ахиезер считает, что, по сути, все столкновения и противоречия заключаются в одном - в конфликте ценностей [1, с. 18, 27], а Н.П. Медведев - в наличии аксиологических ошибок [26, с. 19]. В.И. Манжиков рассматривает все социальные конфликты с позиции разрывов во взаимоотношениях между сторонниками традиционных и современных ценностей. Общей же причиной социальных конфликтов в России, приходящихся на период XV-XIX веков, он считает противоречия, связанные с трансформацией традиционной социальной структуры [25, с. 73-74].

Отличительным признаком традиционного общества является принцип приобщения к ценностям, идеям, культуре предков и попытка их освоения. В буржуазном обществе (или любом другом не традиционном, в том числе и современном), напротив, на первое место выходит стремление утвердить свое отличие от предыдущего поколения [13, с. 651-652; 14, с. 525526]. В процессе этой трансформации, ввиду нарождавшихся требований новой культуры, возникает проблема поколения нехарактерная для традиционного типа. Суть этой проблемы заключается в «некоммуникабельности», отсутствии связи между поколениями и, в конце концов, их конфронтации [13, с. 651]. И.С. Тургенев весьма точно отразил идеи, занимавшие умы в то время, в названии своего романа «Отцы и дети».

Другой причиной разрыва связи поколений являлась скоротечность трансформационных процессов в условиях нестабильного состояния общества. Существуют отличия в механизмах трансформации ценностей в стабильные и кризисные периоды [31, с. 54-56]. Стабильные периоды характерны линейным изменением, связанным с освоением предлагаемой, то есть традиционной, системы ценностей. Наиболее полно такой механизм можно определить как эволюционный. В нестабильные (кризисные) периоды, наоборот, старые ценностные системы разрушаются или подвергаются значительным модернизациям параллельно с институциональными изменениями. Отличительными чертами этого «революционного» механизма трансформации является отрицание в значительной степени прежнего и стремительность изменений. Последнее в пореформенный период трудно оспаривать. Так, по мнению Т.А. Рассадиной, реформы 1860-1870-х годов в России сопоставимы с переменами в Западной Европе, которые занимали целые века [31, с. 211]. Эта быстротечность, подкрепленная нестабильной обстановкой в стране, привела к нарушению процесса трансляции традиционных ценностей.

Стоит отметить, что изменения в ценностной си-

стеме происходят не мгновенно, а требуют определенного времени. Некоторые установки веками закрепляли свою позицию и заняли прочное место в подсознании и менталитете, например, способность к самопожертвованию, воспитанная православной культурой. В конце 1850-х годов эта черта сыграла важную роль в развитии страны.

В конце первой половины XIX века получили распространение идеи русского утопического социализма. В начале 1860-х годов они, в частности идея служения народу, заняли центральное место в мировоззрении народнического движения, схема распространения которого в обществе вскрывает противоречивость и ценностные основания сознания русского человека. С одной стороны, занять место в рядах этого движения находилось не столь много желающих. Известно, что в период расцвета (в 70-е годы XIX века) по всей России насчитывалось не более двух тысяч народников. С другой стороны, известно, что народничество получило широкое распространение в обществе, хотя так и не было принято народом, волю которого, как считали сами народовольцы, они несли. Например, С.Л. Франк относил к народникам практически всех деятелей революционной направленности - и умеренных либералов, и социалистов-народников, и марксистов, теоретически боровшихся с народничеством [38]. Однако не это обеспечило поддержку общества, а способность народовольцев самоотверженно посвящать себя общему делу. Идейная одержимость доводила порой их до фанатического самопожертвования. Именно бескорыстное общественное подвижничество, многими веками воспитываемое православным христианством в русском человеке, обеспечивало положительнУЮ оценку.

Ключевым моментом здесь является то, что подвижничество воспринималось как характеристика деятельности, не связанная со смысловой частью. Небольшое ее изменение оставалось в то время незамеченным, но современные авторы указывают на расхождение революционной ценности отдельной личности с христианской самоценностью каждой человеческой жизни. Причину этого Е.Е. Туник видит в разрушении традиции и связи с глубинными национальными ориентирами [37, с. 26-27]. Примечателен тот факт, что революционное движение, которое пришло на смену народовольческому, имело похожий принцип организации. Например, в циркуляре МВД губернаторам и градоначальникам в начале 1910 года указывалось на то, что наряду с сознательными деятелями революции 1904-1906 годов «выяснилась масса лиц, вовлеченных в это движение по легкомыслию, по стадному чувству и другим случайным причинам и поводам и имевших к движению лишь косвенное отношение» [5]. Этот архетип поведения столь глубоко закреплен в подсознании, что не потерял своей актуальности и в настоящее время.

Таким образом, состояние общества начала рассматриваемого периода можно характеризовать как конфликт поколений 1860-1880-х годов, который представляет собой не только конфликт ценностей, но и проблему их преемственности (передачи).

Прерывание преемственности ценностей приводит к расшатыванию и снижению стабильности государственного устройства, а в 1917 году - к ее полному разрушению. Стабильность подразумевает под собой устойчивость и упорядоченность в функционировании различных частей государственной структуры, ключевым элементом которой является общественная составляющая. Быстрые переходы из одного состояния в другое, наличие культурных, идеологических или социально-экономических «расколов» в обществе являются основой нестабильности [24, с. 51]. Устойчивость традиционного общества опирается на преемственность, поэтому прерывание этой связи напрямую отражается на стабильности государства [14, с. 525].

Сибирь, являясь окраиной России, переживала со страной все ее изменения, однако со своими региональными особенностями. Суровые природные условия, удаленность от центров просвещения и цивилизации, продолжительная ссылка неугодных государству элементов и переселения из центральных губерний, вольность взглядов и образа жизни и как следствие легкость в восприятии нововведений формировали, по мнению Н.М. Ядринцева, новый тип цивилизованного человека [23, с. 109]. Однако это не означает, что сибирский регион полностью отличался от центрального. Общие для всей страны тенденции перехода от традиционного общества к буржуазному, нарастания революционных настроений, политических изменений и так далее распространялись также и на Сибирь.

Одной из особенностей было то, что отмена крепостного права проходила здесь иначе, чем в европейской России. Известно, что в Сибири практически не было крепостных, а всего лишь небольшое количество дворовых крестьян. Поэтому сдерживающий фактор в развитии капиталистических отношений отсутствовал, следовательно, после отмены крепостного права не было и резкого перехода от одного типа отношений к другому. Большинство «нововведений» приходило в Сибирь из Европейской России вместе с переселенцами и ссыльным элементом. Такое присущее в основном сибирскому региону явление, как сибирское областничество, брало свое начало в идеях декабристов и народников [6, с. 291], в идеях, пришедших в Россию с запада.

Реформа 19 февраля 1861 года дала крестьянам долгожданную свободу, но в то же время выкупными платежами прикрепила их к земле на почти 50-летний срок. По этой причине переселенческое движение, в том числе в Сибирь, в 1860-1870-х годах практически прекратилось, если не принимать в расчет самовольных переселенцев. Таким образом, основным источником увеличения населения в этот период являлись политические и уголовные ссыльные. Начиная с 60-х годов XIX века увеличивается приток ссыльных в регион, к 1881 году их число составляет 430 человек, а суммарно в пореформенный период ежегодно в Восточную Сибирь ссылается по 18-20 тысяч ссыльных [9, с. 18-20]. Политические ссыльные оказывали воздействие на население через культурно-просветительскую и общественную деятельность (они

были учителями, юристами, врачами, корреспондентами, научными сотрудниками и т.д.). Как утверждает С.В. Евдокимова, состав политической ссылки отражал основные изменения в освободительном движении России [9, с. 20], а результатом распространения политссыльными вольнолюбивых идей и духа протеста являлись открытые выступления [9, с. 26-27]. Последствия же уголовной ссылки, по мнению М.В. Шиловского, выражались в рецидивной преступности и девиантном поведении у крестьян [43, с. 159].

Большинство социальных конфликтов в Восточной Сибири периода второй половины XIX - начала XX веков происходили по причине разнородности социального состава населения. Постоянное пополнение местного населения за счет ссыльных и переселенцев также вносило свои коррективы, как в состав конфликтующих групп, так и в характер самих конфликтов. Так, К.В. Скобелев разделяет все социальные конфликты Сибири на несколько видов: переселенцев с переселенцами, новоселов со старожилами, русских с инородцами, сибиряков со ссыльными, православных со старообрядцами, переселенцев с властями [34, с. 199]. Причиной конфликта автор отмечает такую черту менталитета сибиряков, как локальность, которая основывается на автохтонности [34, с. 204], т.е. принадлежность к определенной территории. К такого рода конфликтам относятся ситуации захватного землепользования, характерного для переселенцев Сибири, требования высокой платы или непредоставление приемных приговоров [40, с. 98], отрезков «излишков» у инородцев и другое.

Таким образом, можно утверждать, что причины изменения ценностей в Сибири второй половины XIX в. были общероссийские, но имели региональную специфику. То же можно сказать и про факторы изменения. Среди них выделяют три основных, оказывающих наибольшее влияние на формирование и изменение ценностей, - влияние предков (традиции), семейное воспитание, окружающая среда [15, с. 47]. Учитывая тот факт, что в середине XIX века начинается разрушение ценностной преемственности поколений, можно отметить, что степень влияния первого фактора снижается и возрастает роль двух других. Фактор окружающей среды для восточносибирского региона на рубеже веков под собой объединял три других -образование, круг общения и средства массовой информации.

Первый из этих факторов - получение образования, в процессе которого ученик перенимает от учителя знания, а вместе с ними и его мнение, взгляды и ценностное отношение. Важность образования, как механизма изменения ценностей, можно определить несколькими причинами.

Во-первых, человек наиболее подвержен стороннему влиянию именно в школьном или студенческом возрасте. В этот период заметно расширяется круг общения, возрастает число контактов, происходит формирование будущего мировоззрения, ценностей и нравственных установок взрослого человека [10, с. 187]. Результаты такого влияния отражаются, например, в стачечном движении учащихся конца XIX -

начала XX века [28, с. 38].

Во-вторых, востребованность образовательных услуг в Сибири второй половины XIX века. На рубеже веков училищная сеть была представлена разнообразными заведениями, как официальными, так и неофициальными. Следует отметить, что существовали определенные отличия в целях образования, которые ставили перед населением государство, церковь, общество [11, с. 98] и сами учителя [9, с. 25; 44, с. 136].

К группе неофициальной училищной сети относились так называемые «домовые» или «вольные» школы. В период с 1861 года и вплоть до начала XX века в сельской местности доля грамотных, получивших образование в таких школах, составляла почти 50% [11, с. 94]. При этом учителями в этих школах выступали грамотные родители, родственники, старообрядческие наставники и наемные учителя, а иногда и политические ссыльные. Естественно, что говорить о какой-либо единой цели или программе воспитания в таких школах не приходится.

Вторая группа, официальных школ, была представлена школами духовного ведомства, Министерства Народного Просвещения, военного ведомства и других министерств. В условиях развития революционных настроений доминирующая роль в образовании подрастающего поколения отводилась церкви. Однако активные действия в этом направлении начались с принятием и обнародованием «Правил о церковноприходских школах» в 1884 году.

Другим фактором трансформации ценностей выступает круг общения. Население Сибири было разнородно по своему составу, сюда входили политические и уголовные ссыльные, старообрядцы, переселенцы, инородцы. Каждая из этих групп оказывала определенное влияние на другие. Переселенческое движение было одним из основных и самым многочисленным источником увеличения населения региона. Аграрная реформа П.А. Столыпина, которая обеспечила поток переселенцев в Сибирь, началась в 1906 году, а железная дорога, в значительной степени упростившая путь следования из Европейской России, только в 1884 году доведена до Тюмени, в 1895 - до Новосибирска и Красноярска, а в 1899 - до Иркутска. Таким образом, в начале второй половины XIX века этот фактор был представлен только ссыльными поселенцами.

Еще одним фактором влияния на ценности явля-

ются средства массовой информации. На рубеже XIX-XX веков радиосвязь только начинает использоваться вне лабораторных условий, поэтому в условиях нарастания революционных настроений ведущее место в формировании идеологии занимали массовые печатные издания [19, с. 241]. На газетных страницах размещались сообщения государственной и местной администрации, сообщения различных обществ, телеграммы, письма, объявления и т.д. По мнению Н.П. Курускановой, участие России в войне, события 19051907 годов, появление многопартийной системы, становление российского конституционализма - все это стимулировало читательскую активность сибиряков [19, с. 241].

Подводя итог, можно сказать, что трансформация ценностей в начале первой половины XIX века тесно связана с приходом западных идей в Россию, а экономическая, политическая и культурная ситуация в стране создавала благоприятные условия для их укрепления. В ходе этого процесса происходили незаметные, на первый взгляд, смысловые подмены в ценностных представлениях, которые в конечном итоге сыграли немаловажную роль в развитии революционного движения. В Восточную Сибирь общественные изменения приходили с некоторым опозданием относительно центра: как Россия отставала от западных стран, так регион отставал от европейской части страны. Отметим также существование регионального аспекта, который сглаживал острые углы социальных противоречий, вызванных общественными трансформациями пореформенного периода. Среди главных причин, положивших начало изменениям, можно назвать переселения ссыльного и каторжного элемента в Восточную Сибирь, которые этим не только создавали новый облик местного населения, но и принимали деятельное участие в формировании его ценностного сознания на месте. Что касается других факторов изменения ценностей (образование, круг общения, средства массовой информации), то их значение в начале второй половины XIX века было невелико и в первую очередь связано с переселениями в Восточную Сибирь политических и административных преступников.

Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ (проект № 11-33-00111а2 «Междисциплинарное исследование социокультурных механизмов преемственности ценностей»).

Библиографический список

1. Ахиезер А.С. и др. Модернизация в России и конфликт ценностей. М.: ИФРАН, 1994. 250 с.

2. Ахиезер А.С. Специфика социокультурных конфликтов в России: XX в. // Социальные конфликты в истории России: материалы II всерос. науч. конф. (Омск, 22 окт. 2004 г.). 2004. С. 20-30.

3. Беспалова Ю.М. Предпринимательство и его ценности (на материалах Западной Сибири второй половины XIX - начала XX вв.). // Вестник Тюменского госудрственного университета. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2000. С. 103-

111.

4. Волошина В.Ю. П.А. Сорокин о морально-правовой деградации общества в условиях социальных конфликтов. //

Социальные конфликты в истории России: материалы II всерос. науч. конф. 2006. С. 99-104.

5. ГАИО. Ф. 600. Оп. 1. Д. 36. Л. 5об-6.

6. Головинов А.В. Народнические истоки философии сибирской свободы Н.М. Ядринцева и Г.Н. Потанина. // Известия Алтайского государственного университета. 2009. Т. 3. № 4. С. 285-290.

7. Гросул В.Я. Русское общество XVШ-XIX веков: Традиции и новации. М.: Наука, 2003. 517 с.

8. Дробницкий О.Г. Некоторые аспекты проблемы ценностей // Проблема ценности в философии. М., Ленинград: Изд-во «Наука», 1966. С. 34.

9. Евдокимова С.В. Политическая ссылка в Забайкалье в 60-

90-е годы XIX века. // Историческое, культурное и природное наследие (состояние, проблемы, трансляции). Улан-Удэ. 1997. С. 17-29.

10. Ефименко Е.А. Студенческий возраст как наиболее сен-зетивный период формирования духовных ценностей для будущей профессиональной деятельности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. С. 186-188.

11. Зверева К.Е., Зверев В.А. Вклад русского крестьянства в развитие образовательного потенциала Сибири (1861-1914 гг.). // Культурный потенциал Сибири в досоветский период: Межвуз. сб. науч. тр. 1992. С. 85-104.

12. Зубов А.Б. Циклы русской истории. // Вопросы философии. 2005. С. 161-166.

13. Каган М.С. Проблема поколения в истории культуры. // Избранные труды: в 7 т. Том III. Труды по проблемам теории культуры. 2007. С. 650-652.

14. Келле В.Ж. Время в культуре и проблема преемственности. // Судьба европейского проекта времени. 2009. С. 520533.

15. Кибизова Э.Э. Этносоциальные ценности поколений (проблема преемственности): Монография. СПб.: Изд-во СПГУТД, 2003. 146 с.

16. Костюк И.А. Рационализм как ценность в условиях конфликта. // Социальные конфликты в истории России: материалы II всерос. науч. конф. (Омск, 22 окт. 2004 г.). Омск. 2004. С. 344-347.

17. Котвицкая Г.А. Борьба с немецким засильем в российском обществе как проявление воинствующего этноцентризма в условиях Первой мировой войны. // Социальные конфликты в истории России: материалы II всерос. науч. конф. (Омск, 22 окт. 2004 г.). 2004. С. 62-66.

18. Кузнецова Ю.Н. Ценностные детерминанты содержания принимаемых личностью решений: автореф. дис. ... канд. псих. наук. Казань, 2007. 19 с.

19. Курусканова Н.П. Общественное сознание сибиряков в период первой российской революции и нелегальная печать местных организаций РСДРП и ПСР. // Народ и власть: исторические источники и методы исследования. М., 2004. С. 240-244.

20. Лапин Н.И. Проблема социокультурной трансформации // Вопросы философии. 2000. №6. С. 3-17.

21. Лебедев А.А. Ценностные основания человеческой деятельности: автореф. дис. ... канд. фил. наук. М., 2006. 23 с.

22. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции. // Вопросы философии. 1996. С. 15-26.

23. Логвинова А. Н.М. Ядринцев об особенностях сибирского характера. // Аграрная история Сибири: традиции и модернизация: материалы науч.-практ. студ. конф. Иркутск. 2006. С. 108-110.

24. Логинов А.В. Стабильность политической системы и факторы, ее определяющие. // Гуманитарий. 2008. С. 50-55.

25. Мажников В.И. Социальные конфликты в процессе модернизации традиционного общества в России. // Социальные конфликты в истории России: материалы II всерос. науч. конф. (Омск, 22 окт. 2004 г.). 2004. С. 72-75.

26. Медведев Н.П. Переоценка ценностей как социальный феномен. Ставрополь: Изд-во Ставропольского университета, 1995. 104 с.

27. Оглезнева Г.В. Ценностные ориентации сельских учителей Восточной Сибири на рубеже XIX-XX вв. // Интеллекту-

альный и индустриальный потенциал регионов России: II Всерос. науч. чтения. Кемерово. 2002. С. 9-12.

28. Плотников А.Е. Учащиеся Сибири в общественном движении в первой Российской революции. // История общественных движений и политических партий России: Материалы респ. науч. конф. Томск, 1992. С. 37-41.

29. Подольская Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности. Харьков: Изд-во «Основа» при Харьк. гос. ун-те, 1991. 163 с.

30. Преемственность и возрождение России. Сборник статей. Серия «Библиотечка россиеведения». Вып. 6. М.: «Посев», 2001. 224 с.

31. Рассадина Т.А. Механизмы процесса трансформации традиционных ценностей // Вестник Московского университета. Сер. 18. Социология и политология. 2005. № 4. С. 5064.

32. Рассадина Т.А. Трансформации традиционных русских ценностей в нравственных ориентациях россиян: дис. ... д-ра социол. наук. М., 2005. 386 с.

33. Сабурова Т.А. Интеллигенция и власть: конфликт репрезентаций. // Социальные конфликты в истории России: материалы II всерос. науч. конф. (Омск, 22 окт. 2004 г.). Омск, 2004. С. 380-384.

34. Скобелев К.В. Социальные конфликты в Сибири во второй половине XIX - начале XX века (социально-психологический аспект). // Социальные конфликты в истории России: материалы II всерос. науч. конф. Омск. 2006. С. 199-211.

35. Сорокин П. Нравственное и умственное состояние современной России. // Литература русского зарубежья: антология. Т. 1. Кн. 1. М.: «Книга», 1990. С. 406-416.

36. Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года [Электронный ресурс]. URL: http://www.fstec.ru/_docs/doc_2_1_001.htm.

37. Туник Е.Е., Янченко М.О. Менталитет. Убеждения. Ценностные ориентации. Тестовая методика. СПб.: 2010. 164 с.

38. Франк С.Л. Крушение кумиров. [Электронный ресурс]. иР1_: http://www.yabloko.ru/Themes/History/frank_kk.html.

39. Фролов И.В. Ценностный подход в изучении истории // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Социальные науки. 2009. С. 133-137.

40. Чуркин М.К. Правовые воззрения старожилов и переселенцев Сибири и их реализация в поземельных отношениях пореформенного периода (1881-1914 гг.). // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2003. Вып. 5. С. 96-98.

41. Шалаева Н.В. Проблема социального конфликта в русской культуре начала XX в. // Социальные конфликты в истории России: материалы II всерос. науч. конф. (Омск, 22 окт. 2004 г.). 2004. С. 302-308.

42. Шиловский М.В. Побудительные мотивы благотворительной деятельности сибирских предпринимателей // К истории предпринимательства в Сибири: Материалы Всерос. науч. конф. Новосибирск. 1996. С. 79-83.

43. Шиловский М.В. Специфика политического поведения крестьян и городских обывателей Сибири во второй половине XIX - начале XX вв. // Проблемы менталитета в истории и культуре России. Новосибирск. 2004. С. 158-185.

44. Щербаков Н.Н. Влияние ссыльных пролетарских революционеров на культурную жизнь Сибири. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1984. 244 с.

УДК 101.9

ФИЛОСОФСКОЕ ПОНЯТИЕ ЛИЧНОСТИ

л

Г.В.Панасенко1

Сибирский государственный технологический университет, 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 82.

Приводятся теоретические исследования философского понятия личности. Данное понятие раскрывается через общие и частные понятия: «человек», «индивид», «индивидуальность». Анализируются признаки определения личности российских и зарубежных философов. Центром понятия выступают: «выбор», «свобода», «ответственность», «воля». Рассматривается реализация личности через социальные роли. Ведущая социальная роль связана с ее профессиональной деятельностью. Анализируются структурные и функциональные свойства, специализация личности, философское понятие личности. Библиогр. 5 назв.

Ключевые слова: личность; философское понятие; человек и индивидуальность; исследование понятия; центры понятий философов.

PHILOSOPHICAL CONCEPTION OF PERSONALITY G.V. Panasenko

Siberian State Technological University, 82 Mir Av., Krasnoyarsk, 660049.

The paper provides some theoretical investigations of the philosophical concept of personality, which is disclosed through the general and particular concepts: "human", "individual", "individuality". It analyzes peculiarities of personality definitions given by Russian and foreign philosophers. The core of the concept is formed by "choice", "freedom", "respo n-sibility", and "will". The implementation of personality is considered through social roles, whereas the main social role is associated with its professional activity. Structural and functional features, specialization of personality, philosophical conception of personality are examined as well. 5 sources.

Key words: personality; philosophical conception; human and individuality; investigation of a concept; cores of philosophers' concepts.

Понятие личности выражает один из важнейших аспектов более широкого понятия "человек". Понятие человека выступает в качестве наиболее общего понятия. Как наиболее общее, "родовое" оно специфицируется и раскрывается через понятия более частные, такие как "индивид", "индивидуальность", "личность". В современной философской литературе выделение указанных понятий можно считать общепризнанным. Однако трактовка данных понятий остается во многом дискуссионной.

Представляется, что наиболее абстрактным и в связи с этим наименее богатым содержательно является понятие "индивид". Индивид - это абстрактный представитель человеческого рода. Именно такое определение наиболее точно характеризует наиболее общепринятое словоупотребление термина "индивид". Индивид - это один из многих, т.е. условно лишенный конкретно-личностных и индивидуализирующих характеристик человек. Понятие индивида абстрактно в том смысле, что в своем чистом виде индивид в реальности не встречается. В реальной действительности существуют люди, наделенные множеством конкретных характеристик личностного и индивидуализирующего плана.

Значительно более богатыми по своему содержа-

нию являются понятия индивидуальности и личности, характеризующие важнейшие стороны многогранного понятия "человек". Следует отметить прежде всего, что далеко не всегда между понятиями личности и индивидуальности проводится строгое и четкое разграничение. Причину этого можно усмотреть, в частности, в том, что при определении указанных понятий ограничиваются указанием на социальную обусловленность. Однако социальная обусловленность не может быть игнорируема ни при определении человека, ни при определении личности, ни при определении индивидуальности - она есть то общее, что объединяет данные понятия. Поэтому для их четкого разграничения наряду с подчеркиванием социальной сущности необходимо выделить в рамках последней особый признак, специфический именно для данного понятия. В противном случае путаница оказывается неизбежной.

Сказанное об индивидуальности позволяет уточнить понятие личности, раскрывающее еще одну, не менее важную сторону многогранного понятия "человек". "Философское определение личности, - отмечают Г.А. Антипов и А.Н. Кочергин, - своим центром должно иметь категорию "выбор", а также ряд сопутствующих категорий: "свобода", "ответственность" и

1Панасенко Галина Васильевна, доктор философских наук, профессор кафедры управления персоналом, тел.: B9029464016, e-mail: iura.belov@yandex.ru

Panasenko Galina, Doctor of Philosophy, Professor of the Department of Human Resources Management, tel.: 89Q29464Q16, e-mail: iura.belov@yandex.ru

т.п. Личность - это та сторона социализированного индивида, те качества, которые определяют его выбор. Именно категория "выбор" позволяет интегрировать представления о личности, вырабатываемые в предметах специализированных отраслей человеко-знания" [1, с. 199]. Отсюда следует, что отнюдь не всякий человек заведомо является личностью уже в силу того, что он человек. Личностью не рождаются, ею становятся. Для того чтобы стать личностью, необходимы целенаправленные усилия со стороны самого человека. Необходимо научиться осуществлять самостоятельный выбор, принимать самостоятельные решения и быть готовым нести за них ответственность. Решимость взять ответственность на себя - свидетельство осознания человеком всей полноты ответственности за свою судьбу, следовательно, - зрелости его как личности.

В связи со сказанным представляется, что особую роль в становлении и бытии человека как личности играет воля, или, по словам Гегеля, - "волевое начало субъективности". Очевидно, что акт ответственного решения, акт выбора невозможен без воли. Посредством воли человек конституирует себя в мире. В отсутствие воли индивидуальность может оказаться не-проявленной или, точнее, неутвердившейся в мире, в обществе, среди других людей. Таким образом, если индивидуальность связана со свободной игрой творческих сил, с внутренней раскрепощенностью человека, позволяющей ему творить без оглядки на окружающих, то личность, напротив, связана с заботой утвердить себя среди людей. Как известно, категория воли стала центральной для философии А. Шопенгауэра и Ф. Ницше. Для первого это "воля к жизни", для второго - "воля к власти". Оба философа неправомерно абсолютизировали волю, возвели ее в ранг универсальной сущности метафизического характера. Однако их заслугу следует усмотреть в том, что сквозь призму категории воли им удалось сосредоточить внимание на проблеме личности, поставить личность в центр философии. Категория воли была противопоставлена односторонне рационалистическим воззрениям на человека, свойственным философии Гегеля и ряду других философов предшествующего периода.

С точки зрения Шопенгауэра и Ницше, отнюдь не "разум правит миром", как это вытекало из гегелевской философии, - миром правит воля. Человек же -это не только человек "дневной", но и человек "ночной", в котором находит свое проявление не только разумное, светлое "апполоновское" начало, но и начало темное, стихийное - "дионисийское". Важным для нашей темы является то, что "философия жизни" в лице Ф. Ницше и А. Шопенгауэра подчеркнула значение тех структур бытия человека, которые коренятся в глубинах личности, составляя скрытую подоснову ее разумных проявлений. Именно в этих глубинных структурах воля черпает свою энергию, поскольку именно в них заключены внутренние, глубоко личностные мотивы энергетической составляющей деятельности человека. В отсутствие же внутренней мотивации никакая деятельность не может быть реализована. Знания и интеллект, значение которых не под-

лежит сомнению, в отсутствие глубинной внутренней мотивации "повисают в воздухе", теряют свою опору, поэтому не могут быть действенными. Идеи "философии жизни" относительно значения волевого начала в бытии человека были ассимилированы в философии ХХ века, в первую очередь, в тех ее направлениях, которые поставили личность в центр философской рефлексии, таких как философская антропология, экзистенциальный персонализм, философская герменевтика и другие.

Сказанное позволяет дать следующее определение личности: личность - это формирующийся и реализующийся в социальной деятельности волевой самобытный центр, созидающий внутри себя источники духовной энергии и способный осуществлять самостоятельный ответственный выбор. Выбор реализуется в акте принятия решений, за которым следует настойчивое проведение решения в жизнь, поскольку без волевого настроя на реализацию решения выбор теряет свой смысл или, по меньшей мере, перестает быть ответственным выбором. Понятие личности, таким образом, фиксирует самозаконность или суверенность индивида, его право самостоятельно определять свою судьбу, т.е. совершать самостоятельный выбор.

Свобода как сложное философское понятие имеет многоуровневый и многоаспектный характер. Поэтому С. Франк отмечал: "...свобода есть не отрицательное, а положительное начало. Свобода, отрицающая власть, авторитет, иерархию, служение, ведет через анархию к деспотизму, т.е. к самоотрицанию, и ...наоборот, ...жажда подлинного самоопределения может быть удовлетворена лишь через внутреннюю дисциплину духа, уважения к сверхличным ценностям и началам" [5, с. 222].

Второй уровень свободы прямо вытекает из осознания несостоятельности отрицательной свободы. Этот уровень можно определить как свободу ответственного выбора. Здесь выявляется собственно человеческое значение свободы. В библейском сказании об искушении, о вкушении плода с древа познания добра и зла в символической форме выражена мысль, что человек, став человеком, обречен постоянно выбирать между добром и злом. Осознав, что любое его слово или поступок могут обернуться добром или злом, что вообще мир наполнен борьбой светлых и темных сил, человек на основе совести приобретает чувство ответственности. Совесть и есть ответственность перед Вечностью, перед Богом, оберегание сокровенного в душе человека. Отсюда ясно, что свобода ответственного выбора предполагает дисциплину духа, самоопределение.

Таким образом, осуществление выбора выражает свободу человека. Но выбирая поступок, тот или иной вариант поведения, личность выбирает себя. Она строит себя, создает свой духовный облик. Бытие, состоящее из множества актов выбора, собственно и есть жизнь личности или сама личность, взятая в динамике, в движении. Таким образом, вместе со свободой возникает ответственность. Прежде всего, ответственность за себя, за свою судьбу. Каждый из лю-