CC BY
36
2006
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 7.
Вып. 4
ГЕОГРАФИЯ
УДК 911+378(4X063) В. В, Дмитриев
РЕФОРМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ И РОССИИ И РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-НАУЧНОГО ЦЕНТРА ГЕОГРАФИИ И ГЕОЭКОЛОГИИ СПбГУ
В последнее десятилетие XX в. и в начале XXI столетия в стране и мире произошли кардинальные политические и экономические перемены, которые не могли не отразиться на направленности и содержании научно-педагогической деятельности, в основном связанные с внедрением многоуровневой системы обучения в высшей школе в России и Европе (Бо-лонский процесс). Министерство образования и науки РФ, нисколько не умаляя достижений отечественной системы образования, планирует в ближайшие годы осуществить полный переход на двухуровневую (бакалавриат-магистратура) кредитно-модульную (иногда говорят о трехуровневой, имея в виду аспирантуру) систему высшего образования на основе Болонской декларации 1999 г. и Берлинской конференции 2003 г.
Главной задачей Болонского процесса является создание в Европе самой конкурентоспособной и динамичной экономики в мире, основанной на знаниях и способной обеспечить устойчивый экономический росл , значительное количество и лучшее качество рабочих мест, большую социальную сплоченность. Его цель - создание к 2010 г. европейского образовательного пространства с тем, чтобы увеличить способность выпускников к трудоустройству, повысить мобильность граждан и нарастить конкурентоспособность европейской высшей школы в образовательном мире.
Для достижения этой цели первоначально предлагалось:
• ввести двухступенчатую структуру высшего образования;
• принять удобочитаемые и понятные градации дипломов, степеней и квалификаций;
• использовать единую систему кредитных единиц, как возможную - систему European Credit Transfer System (ECTS) и приложения к диплому;
• выработать, поддерживать и развивать европейские стандарты качества с применением сравнимых критериев, механизмов и методов их оценки;
• устранить существующие препятствия для расширения мобильности студентов, преподавателей, исследователей и управленцев.
Затем к указанным выше добавились еще 5 задач:
• введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня);
• придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности) и повышение привлекательности, конкурентноспособности европейского образования;
• реализация социальной роли высшего образования, его доступность;
• развитие системы дополнительного образования (так называемое «образование в течение всей жизни»);
• создание общеевропейского образовательного и исследовательского пространства [1].
Как развивалась ситуация с реформированием образования в странах Европы? Когда мне довелось общаться со студентами из университета Ионсу (Финляндия), я с удивлением узнал, что никто из них не подозревал о том, что Финляндия вступила в Болонский процесс еще в 1999 г. Признание болонских идей в Финляндии не сильно отразилось на реформе высшего образования страны. Финны оказались готовыми к восприятию новых идей и переходу к многоступенчатой системе высшего образования, поскольку модернизация и реформирование образования в стране были созвучны идеям Болонского процесса.
Основным выражением Болонского процесса во Франции стала реформа LMD - переход на трехступенчатую систему высшего профессионального образования. Теперь студенты получают первый диплом после трехлетнего
©В. В. Дмитриев,2006
обучения, что дает им возможность записаться в магистратуру, на втором году которой они должны сделать выбор - продолжать им обучение в аспирантуре или нет (бакалавриат (Licence) - 3 года; магистратура (Mastere) -2 года; аспирантура (Doctorat) - 3 года). Так же, как и по всей Европе, была введена система кредитов ECTS. Но все эти изменения послужили поводом для многочисленных дебатов в студенческих и преподавательских кругах и даже акций протеста, в которых приняли участие несколько десятков тысяч человек. По их мнению, введение системы кредитов станет поводом для некомпетентности новых студентов, так как отныне достаточно лишь присутствовать на занятиях - учитывается количественный показатель, а не качественный (количество прослушанных часов пересчитывается в кредиты). В результате этого студент, не присутствовавший на лекциях, но получивший необходимые знания самостоятельно, не сможет продолжать учиться. Последние события во Франции показали, что правительству стоит прислушиваться к мнению студентов, вступать с ними в дискуссию, обсуждать общие проблемы [2].
В еще более резкой форме ситуация развивалась в Дании. На вопрос, насколько новая степень бакалавра сравнима с уже существующими степенями, датчанами первоначально был дан прямой ответ: «Мы имеем очень хорошие школы, готовящие техников с трехлетней программой обучения. Нет необходимости, по крайней мере, в нашей стране, в ориентированных на прикладную область степенях бакалавров»1. Схожие черты развития событий отмечались и в других европейских странах [3].
На съезде ректоров в университете Саламанка в Испании (март 2000 г.) была подтверждена приверженность академического сообщества основополагающим принципам автономии и подотчетности, фундаментальным ценностям академической свободы. Это означает, что вузы должны иметь право: 1) определять свои собственные стратегии; 2) выбирать приоритеты в учебной и исследовательской работах; 3) формировать образовательные программы; устанавливать критерии отбора преподавателей; 4) распределять ресурсы. Для его реализации университетам нужны: административная свобода; регулирующие структуры, которые обеспечили бы поддержку без излишней жесткости; достаточное финансирование.
Ректоры в г. Саламанка сделали вывод о том, что «сохраняющиеся во многих странах зарегулированность и жесткий административный и финансовый контроль не позволяют набрать динамику, необходимую для создания европейского образовательного пространства, или приведут к неконкурентоспособности некоторых вузов Европы» [4, с. 11].
Первые годы после подписания Болонской декларации многие страны занимали выжидательную позицию, обсуждая все «плюсы» и «минусы» реформы образования и достижимости целей процесса по очень многим позициям. Затем многие перешли к изменению законодательства, в том числе связанного с облегчением трудоустройства студентов и жителей других стран Европы. В целом бытует убеждение, что вряд ли цели, поставленные Болонской декларацией, будут достигнуты к 2010 г.
Скорее всего ситуация будет развиваться аналогично внедрению Шенгенской зоны и евро: какая-то часть стран (университетов) Европы войдет в зону европейского высшего образования к установленному сроку, другие будут присоединяться к ней по мере готовности.
Американская система высшего образования до подписания Болонской декларации занимала господствующие позиции на мировой арене и смогла стать безальтернативной для многих стран. Всемирный статистический обзор по высшему образованию 1980-1995 гг. (Рабочий документ ЮНЕСКО) констатирует, что в 1995 г. более 1,6 млн иностранных студентов получали высшее образование в 50 принимающих странах. На долю США приходилось 28,3%. Среди них 53% студентов Латинской Америки, которые учатся в других странах; 51% студентов из Южной Азии, 49% студентов из стран Восточной Азии и Океании, в том числе 62% из более развитых стран этого региона.
Болонский процесс потряс приоритет интернационализации образования «по-американски». Здесь нужно различать два явления: транснациональное высшее образование и интернационализацию высшего образования.
Первое означает образование, получаемое в одной стране в рамках вуза (учебного заведения) другой страны. Транснациональное образование поставляется частными провайдерами через структуру кампусов (branch campus), франчайзинга (franchise), оффшорные институты, посредством Интернета (образование в режиме on-lain). Оно осуществляется в большинстве на английском языке. Наблюдаются открытая экспансия транснационального образования «по-американски», его быстрое распространение в Европе. Данный факт, по признанию европейских экспертов, довольно долго и незаслуженно игнорировался. В российской образовательной среде эти проблемы обсуждаются в связи с созданием отечественной системы открытого образования.
Интернационализация высшего образования также связана с введением в российских университетах международных образовательных программ. Это помогает осознать, что рынок российского образования востребован в Европе, востребованность наших образовательных услуг является глобальной и можно взаимовыгодно сотрудничать с зарубежными университетами-партнерами. Развитие Болонского процесса в Европе привело к тому, что, по данным последних месяцев 2004 г., приток иностранных учащихся в высшую школу США сократился на 28%. В Великобритании он увеличился на 15%, в Германии - на 10%. На обучении иностранных студентов система образования США зарабатывает, по последним оценкам, около 13 млрд долл. в год.
В России реформа образования происходит в условиях недостаточного госбюджетного
1 Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002. С. 5.
финансирования, зачастую устаревшей материально-технической базы государственных университетов, возрастания конкурентной борьбы между вузами за абитуриента и неразвитости студенческого самоуправления. Постепенно происходят переосмысление и перестройка традиционных вузовских структур. Болезненно осознается, что уже не кафедра, а программа (образовательная, реализуемая несколькими кафедрами, вузами, или даже научная) может стать ядром и центром образовательного процесса в вузе или учебно-научном центре.
При обсуждении проблем российского высшего образования типичны высказывания о том, что мы еще не умеем работать в условиях рынка образовательных услуг и при этом являемся поставщиками высококлассных специалистов для Запада, а 1,5 бюджета Министерства образования и науки РФ тратится жителями страны ежегодно на обучение за рубежом. В России потерян престиж преподавателя, профессора университета (во Франции статус учителя выше статуса госслужащего, в Германии они приравнены друг к другу). Ежегодные потери Россией капиталов, утекающих за границу в последние годы, оцениваются примерно в 30 млрд долл., а «утечка интеллекта» («мозгов») - в 20 тыс. чел. Уезжают из России в основном в США и Германию (по средним оценкам 3 тыс. чел./год). По современной статистике в среднем 50% европейцев, обучающихся в США, остаются там работать, а 75% немцев и 35% британцев возвращаются на родину. Всемирный статистический обзор по высшему образованию 1980-1995 гг. констатирует, что в 1995 г. на долю США приходилось 28,3% иностранных студентов. В Великобритании их численность составила 12,3%. Далее следуют Германия (10,0%), Франция (8,2%). «Чистыми импортерами» студентов Европейского Союза являются Великобритания, Франция, Австрия, Бельгия и Швеция. Отметим, что в странах Западной Европы 20% населения не являются гражданами страны проживания [3].
Российская образовательная среда разделилась сегодня на «еврооптимистов», которые принимают новые идеи и готовы к сотрудничеству с Европой (а по последним тенденциям и с наиболее передовыми азиатскими системами образования), и «евроскептиков» - сомневающихся в необходимости отказа от традиционного российского «специалитета» (выпуск дипломированных .специалистов за 5 лет) и перехода на рельсы новой конструкции европейского образования вместе с Европой.
Участие в Болонском процессе потребует от ряда стран внесения изменений в законы об образовании, изменения принципов нормирования работы преподавателей и оптимизации системы управления учебным процессом. Российское реформирование и модернизация системы образования созвучны и коррелируемы с сущностью Болонского процесса.
Планировалось, что уже в 2006 г. первые наши выпускники смогут получить диплом европейского образца (в СПбГУ в 2006 г. выдавались копии вкладыша диплома на английском языке). В 2008 г. в России должны вступить в строй ГОСы третьего поколения, соответствующие требованиям создаваемой в Европе системы образования, и должно произойти удвоение заработной платы в сфере образования. Идет формирование общей европейской зоны образования (по аналогии с Шенгенской зоной).
В развитии дискуссии в России обозначился важный вопрос о сохранении за вузами права работать в европейском и (или) национальном поле. В первом случае выпускники будут иметь возможность работать (и должны быть востребованы) на европейском рынке труда, во втором - они могут ориентироваться на внутрироссийский рынок труда. Вуз, кроме того, должен сам решать, готовить ли ему бакалавров или первую ступень образования доверить другим вузам (или категориям вузов).
Развитие старейших университетов в России всегда основывалось на концепции классического университетского образования и на признании единства учебного и научного процессов. Приверженность этой традиции - гарантия сохранения и укрепления авторитета университетских структур и в будущем.
В России силами Учебно-методического объединения (УМО) университетов и Министерства образования и науки идет разработка ГОСов третьего поколения на основе новой идеологии - формирования системы доверия между национальными системами образования и классическими университетами, находящимися в разных странах. Единицей измерения знаний в новом мобильном образовательном поле выбран «академический кредит» -доверие, которое формируется как среди преподавателей и школ, так и между университетами и национальными системами образования. Основное внимание уделяется рассмотрению Европейской системы трансфера кредитов (ЕСТБ-РкЛе) как некой унифицированной основы, регламентирующей правила начисления кредитов в образовательных программах. Разрабатываются единый диплом и единое приложение к нему (подтверждающий документ)1. Создается основа для проверки качества образования в едином европейском образовательном пространстве.
Несомненно, что введение единой системы образования для европейских стран потребует пересмотра в ряде университетов требований по качеству и конечному результату образования, контролю качества обучения государственных и негосударственных вузов, повышения их академической мобильности для соответствия возможностей образования запросам рынка труда и культурным традициям разных стран.
По сравнению с существовавшей в течение многих лет традиционной системой пятилетней подготовки специалистов по строго унифицированным и не менее строго контролируемым учебным планам, сегодня в Санкт-Петербургском государственном университете и в некоторых других университетах России реализуется более гибкая многовариантная система подготовки бакалавров, специалистов и магистров.
На факультете географии и геоэкологии (12 кафедр) в настоящее время реализуется географическое (7 кафедр), экологическое (2 кафедры) и гидрометеорологическое (3 кафедры) образование дневной, вечерней и заочной форм обучения. На факультете работают 160 преподавателей на 140 ставках, в том числе 33 профессора, 70 доцентов, 20 старших преподавателей, 17 ассистентов. Преподаватели с ученой степенью составляют 90% от общей численности профессорско-преподавательского состава (ППС).
С 2005 г. на факультете осуществляется раздельный прием на I курс по группам направлений и специальностей. На госбюджетном отделении обучаются 1017 чел. (апрель 2006 г.). Это составляет 83,7% от общего числа студентов. На дневном госбюджетном отделении (прием 2005, 2006 гг. - 147 чел.) сегодня занимаются 677 чел., на вечернем - 251 чел., на очно-заочной форме обучения (ОЗО) - 89 чел. Здесь традиционно лидирующие позиции занимают специальность и направление «география» (46%). Затем следуют экологические специальности (экология, геоэкология, природопользование) и направление «экология и природопользование» (24%), далее - гидрометеорологические (метеорология, гидрология, океанология) и направление «гидрометеорология» (19%). На специальности картография обучаются 11% студентов. С 2004/2005 учебного года введено направление «география и картография» (перед Министерством поставлен вопрос о переименовании его в «картографию и геоинформатику»). Таким образом, все специальности «покрываются» направлениями, на которые в ближайшие годы будет перенесен основной центр тяжести российского высшего образования. На договорной (платной) форме обучения учатся 198 чел. (16,3% от общей численности), в том числе 147 чел. на дневном отделении, 31 чел. - на вечернем, 20 чел. - на ОЗО.
На факультете географии и геоэкологии СПбГУ система «бакалавр-специалист-магистр» успешно развивается уже 13 лет (с 1993 г.) благодаря сквозному учебному плану (4+1, 4+2,
2 В 2006 г. выпускники факультета по желанию могли получить такое (европейское) приложение к диплому на английском языке.
5+1 и даже 5+2). Ее основная задача - дать возможность любому студенту получить высшее образование в зависимости от его личных качеств, возможностей, интересов и потребностей рынка труда.
До 2003 г. факультетом руководил Ученый совет (УС) факультета географии и геоэкологии. Возглавлял его и руководил работой декан факультета. В 2003 г. был создан Учебно-научный центр (УНЦ) географии и геоэкологии СПбГУ. Так была восстановлена историческая справедливость: в Географическом институте - первом в России образовательном высшем учебном заведении - в 1919 г. были 3 коллегии: учебная, ученая и просветительская, 16 кафедр и 22 лаборатории. Переезд НИИ географии (НИИГ) со Среднего пр., д. 41 на 10-тую линию Васильевского острова, д. 33 на место Подготовительного отделения СПбГУ завершил объединение географов в одном учебно-научном корпусе. 25 сентября 2003 г. конференция научно-педагогических работников и обучающихся избрала УС УНЦ в составе 31 чел, Все вопросы функционирования факультета с этих пор решаются УС УНЦ. Председателем УС УНЦ был избран декан (В. В. Дмитриев), заместителем председателя УС - директор НИИГ (Л. И. Чистобаев). В апреле 2005 г. состав совета был увеличен до 33 чел. Совет проводил, как правило, одно заседание в месяц с сентября по июнь. Текущие вопросы внутренней жизни кафедр факультета решаются на заседаниях кафедр, вопросы внутренней жизни НИИГ обсуждаются на заседаниях Научно-технического совета НИИГ с участием заведующих лабораториями, а с 1 января 2006 г. и с участием заведующих отделами. С апреля 2006 г. УС УНЦ возглавил декан факультета Н. В. Каледин.
Образование УНЦ повысило образовательно-научный потенциал факультета и НИИГ на основе увеличения возможностей взаимодействия между «уровнями» и «темпами» и его мобильности. Основные черты повышения потенциала выражаются в том, что:
1) факультет и НИИГ на единой платформе отстаивают свои интересы в СПбГУ, УМО и
др-;
2) преподавание совмещается с научной работой на факультете и в НИИГ. Учебная и производственная практики студентов могут проходить в лабораториях НИИГ и за счет договорной деятельности и, таким образом, стать более экономными;
3) увеличился штат НИИГ и кафедр, осуществляются совместные реклама и поиск партнеров для выполнения научно-исследовательских работ и грантов;
4) повышается качество образования на кафедрах, новые идеи в науке быстро находят применение в образовании;
5) на научных сессиях УНЦ, Научно-техническом совете НИИГ и научном семинаре «Глобальные проблемы в природе и обществе» (руководитель проф. Г. Н. Белозерский) обсуждаются вопросы теории и методологии географических наук, экологии, геоэкологии и др. Более тесной стала связь с другими факультетами и НИИ СПбГУ. Всеми отмечен успех географов в получении университетских премий за научные труды в последние годы (2003, 2004), подготовке совместных учебников, учебных пособий, сборников научных трудов, материалов конференций и др.;
6) выполнение фундаментальных и прикладных научно-исследовательских работ (гранты, договора, госбюджетные темы), инновационных образовательных программ осуществляется совместно.
Немаловажную роль в реализации сказанного сыграла в эти годы политика директора НИИГ и декана, готовых обсуждать и решать на взаимовыгодных условиях вопросы текущей жизни факультета и института. Окрепли сотрудничество, понимание, коммуникабельность, готовность к компромиссам и бережно сохраняются традиции географической университетской науки. Таким образом, в настоящее время в УНЦ сложилась уникальная система управления факультетом и НИИГ, учитывающая исторические особенности развития
науки и образования в СПбГУ и не имеющая аналогов в отечественном эколого-географическом образовании.
Реальность многоуровневой системы на факультете географии и геоэкологии СПбГУ -три ступени высшего профессионального образования - одна базовая (начальная) и две завершающих, после них возможно обучение в аспирантуре. Каждая из ступеней относительно самостоятельна и имеет свою образовательную программу (стандарт). Начальный фундамент образования составляют одинаковые предметы, образующие набор обязательных дисциплин, после освоения которых предлагается значительный объем часов на специальные предметы по выбору студентов.
Современная география сегодня развивается как система физико-географических, эко-номико- и социально-географических дисциплин, изучающая процессы (зачастую необратимые) и явления в географической оболочке Земли и социальной сфере, возникающие в результате интенсивного антропогенного воздействия, а также риски, близкие и отдаленные последствия таких воздействий и ущербы от них. При этом она по-прежнему является инте-гративной формой выражения как общего географического знания, так и знаний смежных естественных и общественных наук.
Общие цели и смысл развития университетской структуры, реализующей образователь-но-научный процесс по географическим, гидрометеорологическим и экологическим направлениям и специальностям в составе СПбГУ состоят сегодня в обеспечении сбалансированного развития географической, гидрометеорологической и эколого-географической образовательно-научной системы (учебной и научной подсистем) в новых условиях рынка и становлении европейского и мирового образовательного пространства. При этом кажется вполне естественным постепенное изменение акцента в развитии в сторону интернационализации образования с сохранением наших автономии, школ и традиций. Текущими задачами являются:
1) развитие направлений (бакалавриат, магистратура) с ориентацией на международный рынок труда;
2) временное сохранение специалитета, как традиционной 5-летней формы российского образования, ориентированной на внутринациональный рынок труда;
3) «покрытие» направлениями существующих специальностей и специализаций, разработка сквозных учебных планов 4-5-6;
4) постепенное обоснованное смещение «центров тяжести» образования со специальностей (5 лет) на направления (4+2 года);
5) создание «центров роста» международного сотрудничества (магистратура) с финансовой поддержкой международных фондов;
6) ознакомление с опытом работы университетов в разных странах и международным опытом реализации образовательных программ.
В 2005 г. на факультете географии и геоэкологии СПбГУ работали три Государственные аттестационные комиссии (ГАК) по 8 специальностям, 3 направлениям подготовки бакалавров и 3 направлениям подготовки магистров (около 30 магистерских программ). Дипломы о высшем профессиональном образовании в 2005 г. получили 189 выпускников (дипломы с отличием - 32 чел.). Среди них специалисты - 115 чел. с дневного отделения, 41 чел. с вечернего отделения, 19 чел. с ОЗО. Бакалавры - 7 чел., магистры - 7 чел. Таким образом, в 2005 г. выпуск бакалавров + магистров составил 8% от выпуска специалистов. На 1 января 2005 г. в бакалавриате обучались 30 чел., в магистратуре - 38 чел. (в сумме это составляет 11,6% от числа обучающихся по специальностям). В 2005/2006 году планировалось увеличение этого показателя до 38%. Было отмечено, что выпуск магистров факультетом напрямую связан с завершением 2-летнего цикла обучения по международным магистерским программам (например, выпуски по программе «Полярные и морские исследования 42
(«ПОМОР») приходятся на 2004 и 2006 гг.). Выпуск 2006 г. - 196 чел., в том числе 110 чел. -специалисты дневного отделения, 33 - вечернего, 16 - ОЗО. Магистры - 16 чел., бакалавры -21. Дипломы с отличием получили 39 чел.
Первая ступень обучения (бакалавриат) рассчитана на 4 года, в течение которых осуществляется подготовка бакалавров по определенным направлениям высшего образования. С 1994 г. в российских вузах действует классификатор высшего образования, в котором отражена подготовка бакалавров в сфере географического образования.
Основная цель обучения будущего бакалавра - удовлетворить образовательные потребности личности в получении фундаментальных знаний и умений в области географических, гидрометеорологических и экологических наук. Бакалавр должен обладать определенным объемом знаний и навыками в сфере практического применения географической и экологической информации, умением ориентироваться в выборе специальности и специализации на последующих ступенях обучения [5]. К сожалению, и в России, и в Европе бакалавры пока не востребованы на рынке труда. В проекте ГОСа третьего поколения закреплены специализации бакалавра (бакалавр географии, бакалавр физико-географ, бакалавр экономико-географ, бакалавр гидролог, бакалавр метеоролог, бакалавр океанолог, бакалавр эколог, бакалавр природопользователь, бакалавр геоэколог, бакалавр картограф, бакалавр геоин-форматик).
Следующая, пока еще сохранившаяся ступень географического и экологического университетского образования (специалитет) рассчитана на подготовку по специальностям при сроке обучения 5 лет. Принципиальное отличие ее от предыдущей заключается в более углубленном изучении предмета и науки. Студент осваивает новейшие теоретические разработки, различные методы комплексных или отраслевых географических, гидрометеорологических, картографических, экологических исследований, историю и методологию науки, иностранный язык. Он проходит производственную практику в полевых или «кабинетных» условиях, приближенных к его будущей работе на производстве. В конце обучения студент защищает дипломную работу и получает диплом специалиста.
И, наконец, последняя (третья) ступень направлена на подготовку магистров по специализированным (аннотированным, авторским) программам. Основной сферой деятельности будущего магистра являются преподавание научных дисциплин и научные исследования, поэтому его обучение строится принципиально иначе. Образовательная программа обучения в магистратуре состоит из небольшого числа теоретических и методических курсов. Важнейшая часть обучения - разработанные кафедрой или научным руководителем специальная программа и индивидуальный план студента, необходимые для выполнения конкретного исследования и написания магистерской диссертации. В качестве обязательных элементов в любую магистерскую программу включаются полевая практика в экспедиционных условиях и длительная (до полугода) стажировка в научно-исследовательских или научно-производственных организациях. В конце обучения проходит защита магистерской диссертации, и выпускнику присваивается степень магистра наук по выбранному направлению.
Таким образом, в зависимости от наклонностей и интересов обучающегося ему предоставляется возможность выбрать любой из предложенных вариантов высшего профессионального образования. По своей структуре такая система изначально была более совершенна, чем просто подготовка специалистов, и адаптирована к европейскому (международному) образовательному пространству, которое сравнительно недавно реализуется уже по правилам Болонского процесса.
Другое направление изменений в университетском географическом и эколого-геогра-фическом образовании в последние десятилетия связано с последовательным развитием
отраслей знания и соответствующим расширением перечня географических и экологических специализаций.
Помимо специальности «география», которая традиционно включала физико-географическую, социально-экономическую, политическую географию и родственные отрасли, давно сложились в качестве самостоятельных специальностей «картография», «метеорология», «гидрология», «океанология», «геоинформатика» и др. В настоящее время в ряде случаев ощущается необходимость в раздельной подготовке географов по специальностям в области физической географии и области экономической, социальной и политической географии. Различия в объектах и методах исследований физической и экономической географии общеизвестны. Физико- и экономико-географы работают в разных сферах производства и науки, и, следовательно, их подготовка во многом должна строиться на самостоятельных программах обучения [5, 6].
УМО университетов России по географии (председатель - чл.-корр. РАН Н. С. Касимов, МГУ) чутко реагирует на такие запросы университетов и реалии российского образования. Именно поэтому на его заседаниях неоднократно обсуждались предложения об открытии специальностей «физическая география» и «экономическая и социальная география», а по сути перевод их из специализаций в специальности. Сложности современного этапа развития географического «специалитета» состоят в значительном дроблении географических специализаций (их сейчас 37), допускающих их дублирование с экологическими специальностями (например, «геоэкология»).
Современное развитие естественных и гуманитарных наук, а также требования практики приводят к появлению и других специальностей в системе географического образования, например «прикладная информатика в географии», «геоинформатика» и т. д. Кроме подготовки высококвалифицированных специалистов по определенным областям географического знания, студенты при желании имеют возможность параллельно готовиться и к преподавательской деятельности, для чего предусмотрен набор специальных предметов, освоение которых позволяет присваивать квалификацию педагога.
Наиболее значительные изменения в системе географического образования произошли и происходят в связи с формированием и юридическим оформлением экологических и эко-лого-географических специальностей.
При возрастающей антропогенной нагрузке на природную среду особую актуальность приобретает изучение последствий нарушения человеком естественного природного равновесия. При организации контроля над состоянием природной среды основной задачей является создание системы наблюдения, оценок и прогноза состояния природных систем всех уровней иерархии. Современное развитие учения о ноосфере В. И. Вернадского обращено к осознанию новых принципов управления качеством окружающей среды и экономического развития, неразрывной связи между социально-экономическим развитием и сохранением окружающей среды, невозможности решения экологических проблем изолированно, в отрыве от общего процесса социально-экономического развития. Поиск синтеза в решении экологических, социальных и экономических проблем стал ядром «Декларации Рио-92» и «Повестки дня на XXI век» - глобального плана действий по переходу к сбалансированному развитию (чаще пользуются уже устоявшимся термином - устойчивое развитие), такому развитию, которое удовлетворяет потребности настоящего времени, но не ставит под угрозу способность будущих поколений удовлетворять собственные потребности. Фактически речь идет о длительном, непрерывном, сбалансированном (фактически ноосферном, по В. И. Вернадскому) развитии, согласованном с состоянием природы и ее законами, исключающем негативные воздействия на окружающую среду.
С важностью этих проблем связан особый интерес к ним общественных движений, социальных институтов, промышленно-экономических структур и большинства населения. 44
Поэтому особое значение приобретает формирование и реализация концепции экологического образования. В последние годы под эгидой УМО проведены важные конференции по устойчивому развитию, полевым географическим и экологическим практикам, обсуждению нового ГОСа по направлению «экология и природопользование».
В современной географии доминирующее положение занимают эколого-географические (или геоэкологические) исследования, направленные на разработку научных основ интегральной оценки состояния природных, природно-антропогенных и антропогенных ландшафтов (или геосистем) и трендов их изменения на глобальном, региональном и локальном уровнях. Для понимания этого необходимо развитие междисциплинарных исследований территориальных систем разных рангов, методов изучения степени и характера загрязнения и деформации естественных и антропогенно-трансформированных сред, моделирования и прогноза происходящих процессов и явлений и разработки геоинформационных систем.
Географическая наука занимается и другими важными проблемами, связанными с эволюцией, функционированием, устойчивостью, развитием и территориальной организацией природных и антропогенных геосистем, сбалансированным развитием социально-эколого-экономических систем, размещением производительных сил и т. д. Дефицит специалистов широкого профиля, владеющих теорией и практическими навыками регионального природопользования и методами эколого-географических исследований, ставит перед университетами России неотложную задачу подготовки географов-экологов.
Первый, по существу пробный, выпуск специалистов с квалификацией «географ-эколог» состоялся в 1995 г. на факультете географии и геоэкологии СПбГУ и на географических факультетах некоторых других российских университетов на основе специальности 2513 «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов». В 1994— 1995 гг. в системе многоуровневого высшего образования было открыто направление «экология и природопользование», по которому готовятся бакалавры и магистры экологии с географической подготовкой. Наряду с этим направлением появилась целая группа специальностей: «природопользование», «геоэкология», «экология» и др. По любой из них биологические, географические, экологические факультеты могли подготавливать дипломированных специалистов по программам пятилетнего профессионального обучения. Кроме того, была открыта группа технических специальностей для подготовки специалистов в области инженерной защиты окружающей среды и безопасности жизнедеятельности [5].
Главное отличие в подготовке географов-экологов от подготовки «традиционных» географов состоит в несколько ином содержании первой ступени образовательных программ, а именно включении в них фундаментальных естественных и социально-экономических дисциплин, а также особого блока профессиональных дисциплин, в который вошли основополагающие предметы всех научных направлений, на базе которых происходит изучение взаимосвязей между природой, обществом и хозяйством. Поэтому такой блок мог быть сформирован только на междисциплинарной основе, чем он принципиально отличается от любого другого базового направления - географии, геологии, биологии, химии, экономики
Для реализации экологического и в том числе эколого-географического образования в университетах России, наряду с существующим Научно-методическим советом УМО по географии, 30-летие которого отмечалось в апреле 2002 г., был создан Научно-методический совет УМО по экологии и устойчивому развитию. В отличие от аналогичных УМО, например по географическому или биологическому образованию, в его деятельности принимают участие ведущие профессора и преподаватели различных наук и отраслей знания: географы, биологи, геологи, почвоведы, экономисты, юристы, химики и др.
Географические направления и специальности реализуются сегодня в 40 университетах России, экологические - в 140 университетах, являющихся членами УМО по классическому
45
университетскому образованию. Члены Научно-методического совета УМО университетов России от факультета географии и геоэкологии (профессора П. П. Арапов, В. В. Дмитриев, В. Н. Мовчан) по классическому университетскому образованию по географии и по экологии и устойчивому развитию участвуют в работе УМО, открытии и рецензировании в российских университетах новых направлений, специальностей, разработке и опубликовании учебно-методической литературы по географическим и экологическим направлениям и специальностям.
Ведущую роль и в организации самой системы экологического образования, и в разработке учебно-методического комплекса, обеспечивающего процесс обучения будущих экологов, сыграли географы. В нашей стране исторически сложилось так, что географическая наука является более «природной», чем в США и Западной Европе, где среди географических наук преобладает социально-экономическая, гуманитарная (общественная) география. Поэтому в большинстве зарубежных стран наука об окружающей среде существенно меньше базировалась на представлениях физико-географических наук. В то же время в России изначальная экологическая (геоэкологическая) ориентация многих географических наук (ландшафтоведения, физической географии, геохимии ландшафтов, океанологии, природопользования и др.) способствовала тому, что они в значительной степени послужили фундаментом для становления науки об окружающей среде. Это определило широкое внедрение географических дисциплин в учебные планы многих экологических специальностей и специализаций [5].
Однако развитие только одной, хотя и наивысшей ступени экологического образования и подготовки соответствующих специалистов еще не устраняет пробелы в экологическом мировоззрении и системе поведения населения нашей страны. И в настоящее время, и в долговременной перспективе обязательным условием решения многих тяжелейших проблем охраны окружающей среды и рационального природопользования является создание разветвленной системы непрерывного экологического образования - от дошкольного до высшего. Осознание экологического неблагополучия в отдельном регионе или в стране в целом и умение предотвратить появление кризисных ситуаций во многом зависят от экологической образованности каждого человека и, конечно, от руководителей, принимающих решения. Последнее чрезвычайно важно, особенно для страны, постоянно работающей в перестроечном режиме. Именно поэтому профессорами факультета А. Н. Ласточкиным, В. В. Дмитриевым, А. Н. Жировым разработан и опубликован проект создания Экологической службы Российской Федерации на основе возможностей высшего и среднего российского образования [7, 8].
Развитие географических наук и эколого-географических знаний подчинено общим научным закономерностям. Известно, что перспектива развития любой науки или области знаний зависит от потребностей общества, а на практическое применение оказывают влияние такие субъективные факторы как отношение к ней руководящих деятелей, в том числе и страны.
В 1987 г. географический факультет был переименован в факультет географии и геоэкологии, где была организована первая в России кафедра геоэкологии (сейчас кафедра геоэкологии и природопользования). Первым ее заведующим стал проф. В. Г. Морачевский. Сейчас ее возглавляет доктор биологических наук, проф. В. Н. Мовчан. Такое название кафедра получила от распространенного тогда на Западе, а теперь и повсеместно в России понятия «географическая экология». При этом не ставилась задача создания новой науки, тем более на базе географии. Речь шла о концентрации усилий географических наук в решении назревших экологических проблем и обобщении материалов для анализа реального состояния среды обитания человека, о разработке рациональных мер по предотвращению нежелательных последствий, об экологических особенностях земных пространств разных уровней 46
иерархии. Не все географы были едины в использовании так называемой «геоэкологической» терминологии. Многие из них и сегодня говорят об экологическом этапе или эко-лого-географическом междисциплинарном направлении в науке (междисциплинарной области знаний), другие объединяются под идеями «экологической географии». Действительно, логичнее говорить об экологической географии, или экогеографии, но традиции того времени как бы обязывали использовать понятие «геоэкология» с достаточно неопределенным содержанием, подчас даже не географического (а, например, геологического) плана. Однако цель была достигнута, внимание к экологическим проблемам резко возросло, экологические тенденции проникли во все географические науки, значительно усилилась практическая отдача географов в сферах природопользования и охраны окружающей среды [5, 6]. Впоследствии ВАК узаконил специальность 25.00.36 - «геоэкология», в которой присуждаются ученые степени по отраслям наук: географические, геолого-минералогические, химические, технические. Одновременно была закрыта специальность 11.00.11 - «охрана среды и рациональное использование природных ресурсов».
Так называемый геоэкологический подход, на основе которого реализуются географо-экологические исследования последних лет, исходит из наиболее общего понимания геоэкологии как междисциплинарного направления, всесторонне рассматривающего взаимодействия человека (общества) и окружающей среды в локальном, региональном и глобальном масштабах. Искусственно навязываемое членение геоэкологии на геологическую, географическую, техническую, химическую составляющие не идет на пользу общему делу.
«Геоэкология» сегодня развивается как междисциплинарное научное направление (междисциплинарная область), объединяющее исследования состава, строения, свойств, процессов, физических и геохимических полей геосфер Земли как среды обитания человека и других организмов с целью изучения изменений жизнеобеспечивающих ресурсов геосферных оболочек под влиянием природных и антропогенных факторов, их охраны, рационального использования и контроля для сохранения нынешним и будущим поколениям людей продуктивной природной среды.
За последние 5 лет на факультете открыты две кафедры, соответствующие новым запросам и общим тенденциям развития и модернизации географического и экологического образования. В 2000 г. была создана кафедра страноведения и международного туризма (ее заведующий - проф. Д. В. Севастьянов), а в 2004 г. состоялся первый выпуск географов-страноведов, специалистов в области международного туризма. В 2002 г. была открыта кафедра региональной диагностики и политической географии (заведующий - доц. Н. В. Каледин), которая выпускает специалистов с высшим географическим образованием по специальности 012500 - «география» (специализация 012520 - «региональная политика»). Первый набор желающих учиться на этой кафедре превзошел все ожидания. Факультет планирует открыть при кафедре учебную лабораторию «регионального географического анализа и пространственного планирования».
Соотношение числа студентов и преподавателей на факультете 8:1. Преподаватели-совместители составляют 6,5% от количества постоянно работающих преподавателей. Годовая преподавательская нагрузка на факультете в 2004 г. - в среднем 665 ч. Численность преподавателей кандидатов и докторов наук, работающих по образовательным программам, за последние 5 лет изменилась от 75 до 96% (специальности) и от 78 до 88% (направления) от общей численности преподавателей. Анализ возрастного состава преподавателей в 2003 г. показал, что максимальное их количество на факультете (44 чел.) относилось к возрастной категории 50-59 лет, в возрасте 30-39 лет было 21 чел., 40-49 лет - 32 чел., 60-69 лет - 31 чел.
Преподаватели повышают уровень профессиональной подготовки на ФПК СПбГУ (отв. от факультета - доц. Т. А. Виноградова). За последние 5 лет свыше 50 чел. прошли эту
переподготовку. Около 30 преподавателей являются авторами и соавторами вузовских учебников. Практически все преподаватели участвуют в проведении летних полевых учебных и производственных практик. Традиционными стали защиты на кафедрах отчетов по летним практикам с показом отснятых видеофильмов или компьютерных презентаций.
С 2002 г. факультет из внебюджетных средств дополнительно оплачивает труд всех преподавателей, работающих со студентами договорной (платной) формы обучения. Выплачиваются гранты преподавателям, занятым в международных магистерских программах. Все студенты программы «ПОМОР» также получают ежемесячные немецкие гранты.
Развиваются договорная (платная) форма обучения и договорные (платные) подготовительные курсы. В 2001 г. поступления в СПбГУ от внебюджетной деятельности факультета составляли 1,5 млн р., в 2003 г. - около 7 млн р., в 2004 г. - около 9 млн р., в 2005 г. -10,4 млн р. Они сегодня сопоставимы с бюджетом НИИГ СПбГУ от выполнения научно-исследовательских работ. Поступления в бюджет факультета от таких работ в 2005 г. -2,8 млн р. (6 источников финансирования). В 2006 г. планируется увеличение этого показателя в 1,5-2 раза. Кроме этого, реально поступление 20-25 млн р. по гранту развития инновационных исследований в СПбГУ.
Рассматриваются возможности реализации на факультете новых форм обучения и образовательных программ для получения второго высшего географического и геоэкологического образования и курсов повышения квалификации. С 2002/2003 учебного года отменены договора со школами Санкт-Петербурга, по которым факультет засчитывал школьную оценку по географии при приеме на факультет. Основной упор в данной ситуации был сделан на работу с регионами. Факультет за свои средства и вместе с делегациями СПбГУ посылает в регионы опытных преподавателей и сотрудников с целью рекламы обучения и заключения договоров на перспективное сотрудничество. Необходимо активизировать усилия по профессионально-ориентирующей работе с регионами России и разработке дополнительных образовательных программ, в том числе и программ второго высшего образования.
В настоящее время на факультете реализуются 4 направления и 9 специальностей, разработаны около 30 авторских магистерских программ (18 программ - аннотированы), в том числе совместно с университетами Германии Международная магистерская программа «Полярные и морские исследования» («ПОМОР»), В Бременском университете эта же программа лицензирована под названием «Applied Polar and Marine Geosciences». После завершения обучения магистрам выдаются 2 диплома - российский и немецкий. По немецкому диплому присваивается академическая степень «Master of Science» in Applied Polar and Marine Geoscience». Первое вручение российских и немецких дипломов выпускникам факультета состоялось в 2004 г., второй выпуск - в 2006 г. [9, 10]. Планируется открытие новых международных магистерских программ и сертификационных курсов совместно с университетами Норвегии, Германии, Италии, Мексики, США.
Факультет издал в 2004 г. учебные планы и программы учебных курсов и полевых практик по всем направлениям, специальностям, кафедрам. Впервые опубликовано новое справочное издание «УНЦ географии и геоэкологии», где кратко представлены все кафедры и лаборатории НИИГ. Подготовлены к изданию буклеты НИИГ и факультета. Кафедры факультета и лаборатории НИИГ имеют свои периодически обновляемые «Интернет-странички» на сервере СПбГУ.
На кафедрах факультета и в двух компьютерных классах в настоящее время установлены 3 Intranet-cepeepa, локальные компьютерные сети, свыше 20 терминалов, с которых возможен доступ к сети Internet. Общее количество единиц вычислительной техники -свыше 80, из них с процессорами Pentium IV и выше - более 60. В 2004 г. проведено обновление компьютерной техники в учебно-вычислительной лаборатории факультета. Планируются создание информационно-аналитического центра и воссоздание музея факультета. 48
Успеваемость студентов, обучающихся на факультете, - высокая (на дневном отделении она традиционно изменяется от 75 до 85%). Делом чести каждого студента иметь наивысший балл по итогам летних полевых практик.
В связи с образованием УНЦ географии и геоэкологии СПбГУ отмечаются сближение образовательного и научного процессов, увеличение научных грантов, выделяемых студентам и аспирантам, молодым сотрудникам, активно участвующим в научной деятельности НИИГ. Оценка эффективности работы аспирантуры показывает, что в среднем за 5 лет процент своевременности защит кандидатских диссертаций аспирантами составляет 18,4% (2-3 защиты в год). Защиты иностранных аспирантов учитываются отдельно.
Факультет летом в 2004 г. провел 20 учебных и 24 учебно-производственных практик. Учебные практики для студентов I курса проходят на Саблинской учебно-научной базе и Ладожской учебно-географической базе СПбГУ. Учебные специальные практики на II курсе проводятся по кафедрам. Для практик используются базы практик СПбГУ (кроме названных, это Морская биологическая станция на Белом море, Учебно-научная база «Дубрава» (Белгородская обл.), Крымская учебно-научная база). Кафедры на основе договоренностей или договоров также направляют студентов в природный парк «Валаам», Тебердин-ский государственный заповедник, рекреационные комплексы Ставропольского и Краснодарского краев, рекреационные комплексы Германии, Финляндии, Швеции, на мониторинговую станцию НИЦЭБ РАН на базе ГМС «Валаам» (о-в Валаам), в Биологический институт РАН, Музей-заповедник «Дивногорье», ПИНРО (г. Мурманск), Северо-Западное отделение «Аэрогеодезия», Северо-Западное отделение «Геоинформ», Комитет природных ресурсов по Новгородской обл., Новгородское пароходство, Валдайский филиал Государственного гидрологического института, Печенгский район Мурманской обл., Бахчисарайский район Республики Крым, г. Себеж Псковской обл. и Себежский национальный парк. Впервые в истории факультета 10 студентов, участвующие в программе «ПОМОР», в 2005 г. побывали на Северном полюсе в составе экспедиций ААНИИ.
Производственные практики проводятся в различных НИИ, заповедниках, заказниках, научно-производственных организациях, учреждениях и организациях, туристических фирмах Санкт-Петербурга и других городов РФ. Финансирование учебных и производственных практик за последние 5 лет составляло 40-60% от запрашиваемого факультетом. В связи с этим факультет в последние годы вынужден также финансировать учебную и производственную практики из своих внебюджетных средств.
В связи с вхождением России в Болонский процесс и формированием единого европейского образовательного пространства можно прогнозировать повышение интереса к нашему опыту в данной составляющей образовательного процесса. Нам необходимо не просто сохранить накопленный опыт, а сделать наши образовательные программы, учебные планы, учебно-научные станции доступными широкому кругу отечественных и зарубежных преподавателей и студентов. На базах «Саблино» (директор - 3. П. Козлова) и «Кузнечное» (директор - В. Н. Молчанов) много меняется. Возводятся новые жилые корпуса и появляются новые возможности работы, соответствующие запросам времени.
Профессорско-преподавательский состав и студенты факультета активно участвуют в развитии международного сотрудничества. Значительного прогресса добились кафедры: страноведения и международного туризма (полевые и ознакомительные практики в Германии, Франции и др.); биогеографии и охраны природы (научные контакты с Китаем, практика в Германии, планирование учебно-научных программ сотрудничества с университетами Испании и США); экологической безопасности и устойчивого развития регионов с университетами Беркли (Калифорния, США) и Йонсу (Финляндия и др.). Шесть кафедр и НИИГ реализуют совместно с университетами и исследовательскими центрами Германии международную магистерскую программу «ПОМОР».
В 2004-2006 гг. факультет географии и геоэкологии принимал активное участие в реализации программы сотрудничества в области устойчивого развития и экологического менеджмента с Университетом Калифорнии, Беркли, США. В рамках программы были организованы семинары с участием американских профессоров и директората Программы Лидерства в области ООС и устойчивого развития Университета Калифорнии. Факультет отвечал за прием коллег-профессоров из Беркли, организовал их пребывание в СПбГУ, принимал их на кафедре экологической безопасности и устойчивого развития регионов. На проведенном семинаре рассматривались современные междисциплинарные подходы в вопросах устойчивого развития и экологического менеджмента, развиваемые в СПбГУ и Университете Калифорнии, обсуждались перспективы сотрудничества и были достигнуты договоренности об организации совместной магистерской программы на базе кафедры экологической безопасности и устойчивого развития регионов, а также совместных научных и обменных проектов. В 2005 г. реализован крупный проект в области международного сотрудничества - Сертификационный курс «Устойчивое развитие и экологический менеджмент», который был организован силами нескольких факультетов для преподавателей СПбГУ и других университетов РФ. Сотрудники факультета (зам. декана доц. С. А. Черникова и др.) активно участвовали в подготовке курса и формировании его образовательной программы [И].
С марта 2004 г. в рамках этой программы сотрудничества реализуется проект «Построение Российского Узла Всемирной сети Экологического Следа» (Global Footprint Network) (при поддержке программы малых грантов Университета Калифорнии и Годман Фонда), координатор проекта - доцент кафедры экологической безопасности и устойчивого развития регионов С. А. Черникова. Результатом работы стало построение российской сети специалистов-экологов, которые в течение 2004 г. знакомились с методом расчета всемирно известного комплексного индикатора устойчивого развития - «Ecological Footprint» (Экологический след), сформировали пакет информационных материалов (размещен на сайте проекта: www.la21.nw.ru/footprint). Для изучения методики в Санкт-Петербурге состоялся научно-практический семинар с участием разработчика метода Матиса Вакернагеля (Mathis Wackernagel). Самым важным итогом семинара стала договоренность о расчете «Экологического следа» на национальном уровне, для чего был подписан договор о сотрудничестве и получена лицензия на проведение расчетов. Рабочая группа сформирована на основе сотрудников кафедры экологической безопасности и устойчивого развития регионов с привлечением специалистов других кафедр факультета географии и геоэкологии и других факультетов СПбГУ.
В 2003 г. наши магистранты (кафедра геоэкологии и природопользования, программа «ПОМОР») побывали на Международном студенческом форуме в университете г. Палермо (Италия). В течение 10 дней они смогли выступить на нем и посмотреть на красоты Сицилии. В 2004 г. наше активное сотрудничество с университетами Италии при поддержке ректора СПбГУ Л. А. Вербицкой привело к вхождению СПбГУ в Итало-Российский университет экологических исследований и образования. В 2005 г. нами совместно с МГУ и итальянскими университетами был проведен Международный итало-российский симпозиум «Qal-lity and Management of Water Resources», на котором сформированы предложения по сотрудничеству с университетами Италии, Австрии. С Венским университетом состоялся обмен опытом по реализации бакалаврских образовательных программ на родственных факультетах. Подписаны договора о сотрудничестве с университетами Китая (города Нанкин, Далян, Фундан и др.). Развиваются отношения с университетами Южной Кореи, государствами Центральной Азии (2 конференции: в 2002 г. в Бишкеке и в 2003 г. в Санкт-Петербурге).
Можно утверждать, что сегодня в УНЦ СПбГУ созданы все предпосылки для дальней-
шего развития научно-педагогической деятельности: лицензированы и реализуются новые направления и специальности подготовки специалистов географов и географов-экологов всех трех ступеней высшего профессионального образования; оптимизирована структура НИИГ в соответствии с новыми возможностями и запросами науки и практики; лицензирована и ведется подготовка специалистов высшей квалификации в аспирантуре и докторантуре; на двух диссертационных советах факультета проводятся защиты кандидатских и докторских диссертаций по семи специальностям ВАК России.
На факультете в период с 1997 по 2003 г. был реализован один из наиболее успешных опытов сотрудничества университетов с РАН в рамках Федеральной целевой программы «Интеграция»: образован координационный учебно-научный центр «Экологическая безопасность». Впервые в практике университетского образования в СПбГУ в 1997 г. была создана базовая кафедра экологической безопасности и устойчивого развития регионов, что обусловлено необходимостью подготовки специалистов в области обеспечения экологической безопасности страны и ее отдельных регионов, а также для управления их устойчивым развитием [11].
В 2001 г. научная общественность Санкт-Петербурга отметила 10-летие образования Научно-исследовательского Центра экологической безопасности РАН (ЦЭБ РАН). В его составе - 14 лабораторий, уникальные исследовательские комплексы, издательская база. В нем работают 180 сотрудников, среди них 18 докторов и 67 кандидатов наук. Многие из них преподают в СПбГУ, работают в ГАК факультета. Объединение наших усилий стимулирует дальнейшее развитие на факультете географии и геоэкологии СПбГУ кафедры «экологическая безопасность и устойчивое развитие регионов» (зав. кафедрой, директор ЦЭБ РАН, проф. В. К. Донченко), которая быстро стала одной из самых популярных.
Зарубежный и отечественный опыт показывает, что переход к устойчивому развитию требует времени и специальных усилий, направленных на преодоление стереотипов в управлении охраной окружающей среды и экономическим развитием, на формирование новой парадигмы мышления и деятельности, на экологизацию различных сфер человеческой деятельности. И прежде всего этот период требует подготовки специалистов новой формации, глубоко и разносторонне образованных, способных системно, стратегически мыслить и принимать комплексные (социально-эколого-экономические) решения в новых условиях рыночной экономики с учетом региональных (геополитических) проблем. Потребность в таких специалистах остро ощущается уже сейчас и будет резко возрастать в ближайшем будущем. Поэтому организация подготовки специалистов в области экологической безопасности и управления устойчивым развитием на географической основе и с учетом опыта подготовки специалистов экологов-географов становится чрезвычайно важной и актуальной государственной задачей, в решении которой участвует СПбГУ.
Важной тенденцией развития и совершенствования географического образования на факультете является постоянное стремление к кооперации своей деятельности с работой научных и производственных организаций, с возможным созданием совместных структурных подразделений по типу образованной кафедры экологической безопасности и устойчивого развития. В 1999 г. сотрудничество с Северо-Западным территориальным управлением по гидрометеорологии и мониторингу окружающей среды привело к модернизации кафедры климатологии и преобразованию ее в кафедру климатологии и мониторинга окружающей среды (зав. кафедрой проф. П. П. Арапов), а контакты с Комитетом по охране окружающей среды Санкт-Петербурга и Ленинградской области - к реорганизации кафедры биогеографии в кафедру биогеографии и охраны природы (зав. кафедрой проф. А. С. Федоров).
Интеграция возможностей факультета, СПбГУ и различных государственных и региональных структур позволяет решать следующие главнейшие задачи:
• обеспечить высокий уровень преподавания общих гуманитарных, социально-эконо-
мических, математических, естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин высококвалифицированными преподавателями факультета географии и геоэкологии и других факультетов университета;
• привлечь известных ученых РАН и иных учреждений к подготовке курсов лекций и проведению занятий по различным специальностям и специализациям; использовать вне-университетские лаборатории и полигоны, оснащенные оборудованием мирового уровня, для проведения учебной и предквалификационной практик студентов;
• привлечь крупных отечественных и зарубежных специалистов к процессу обучения студентов путем чтения лекций, организации постоянно действующих научных семинаров, научно-практических конференций и других форм обучения. Активно работает в СПбГУ наш межфакультетский семинар «Глобальные проблемы в природе и обществе» (ведет проф. Г. Н. Белозерский);
• организовать участие студентов в научно-исследовательской работе, выполняемой в УНЦ и сторонних организациях;
• реализовать целевые программы сотрудничества УНЦ с властными и другими структурами Санкт-Петербурга и Ленинградской обл.
Наряду со сложившейся в целом благоприятной для дальнейшего развития факультета ситуацией существуют нерешенные проблемы, чаще всего имеющие общегосударственный характер. В первую очередь это касается положения с финансированием высшей школы России, что не может не сказываться на состоянии материально-технической базы учебного процесса на факультете. Перспективы модернизации российского образования связаны с признанием индустрии образования как отрасли экономики России. Образовательные услуги сегодня принято рассматривать как товар. Не надо этого стыдиться, но не надо и абсолютизировать этот тезис. Дело не в провозглашении новой концепции образования под лозунгом «Да здравствует всеобщее платное образование в России», а в признании необходимости многоканального финансирования государственных вузов. Необходимо присвоить государственным вузам новый статус «государственных организаций» с новыми возможностями работы в условиях рынка [3,4, 10].
Грантовая система финансирования науки, созданная для стимулирования научно-исследовательских работ по отдельным, нередко частным направлениям, еще не обеспечивает дальнейшего развития научных школ и носит разрозненный характер. К тому же малые ассигнования по фантам вынуждают исследователей обращаться ко многим отечественным и зарубежным грантодержателям, разрушая целостность тематики и ослабляя фундаментальность работы. Несмотря на участие преподавателей факультета в таких работах, поступление средств в бюджет СПбГУ за их счет невелико (за последние 5 лет 1,7-2,8 млн р./год).
Кроме того, новый тип взаимоотношений «вуз - потребитель» должен базироваться на договорных обязательствах, предусматривающих целевую подготовку кадров на плановой государственной основе. Необходимы также маркетинговые исследования на рынке образовательных услуг, в том числе в системе открытого образования и прикладных научных разработок, переезд и компьютеризация библиотеки и др.
Фактически в 2006 г. мы вступили, завершив переезд всех подразделений (кроме библиотеки) в здание на 10-й линии Васильевского острова, д. 33 и выполнив своими силами, с помощью СПбГУ и спонсоров ремонт большей части помещений. Завершился ремонт актового зала УНЦ. Свою лепту в ремонт помещений УНЦ впервые внес Комитет по высшей школе Санкт-Петербурга (председатель А. Д. Викторов).
В связи с увеличением приема на факультет и развитием платных форм обучения в ближайшие годы возникнет недостаток мест для проживания иногородних студентов в нашем общежитии. В 2004-2005 гг. был выполнен его ремонт, факультет закончили 24 иного-
родних студента. Альтернативная форма проживания таких студентов - в общежитиях повышенной комфортности - недоступна по ценам для многих из них, так как ценовая политика в определении стоимости проживания студентов пока не увязана с возможностями разных факультетов. Требует обсуждения и обоснования размер оплаты договорной (платной) формы обучения в СПбГУ и на отдельных факультетах. Развитие платных форм обучения требует увеличения штата ППС (в том числе и за счет внебюджетных средств), площадей и сотрудников деканатов, обеспечивающих учебный процесс.
Кроме значительного учебного потенциала, факультет обладает высококвалифицированными специалистами в разных областях знаний наук о Земле, ведущими большую научно-исследовательскую деятельность, работая по темам государственных программ, заказам Министерства образования и науки РФ, различным российским и международным грантам. В рамках решения проблем Федеральной целевой программы «Интеграция» на факультете были созданы координационные учебно-научные советы, ежегодно проводились экспедиции. По программе «Университеты России» были выполнены семь тем. К сожалению, финансирование программ «Интеграция» и «Университеты России» прекращено. Активно работает филиал международного Балтийского университета, который также недавно воссоединился с факультетом (руководитель - зав. кафедрой океанологии, доц. В. В. Ионов), ведутся исследования по программам Европейского Содружества. В целом объем проводимой сотрудниками УНЦ и факультета научной, научно-просвети-тельской и отчасти научно-производственной деятельности соизмерим с работой многих институтов. Ежегодно издаются учебники, учебные пособия и научные труды в виде монографий и сборников.
В обсуждении наших проблем за последние годы находились общие позиции, приоритеты и «центры роста». Пришло осознание того, что географы СПбГУ не должны быть разобщены, несмотря на личностные или корпоративные интересы. Мы исходили из того, что развитие университетов в России всегда основывалось на концепции классического университетского образования и на признании единства учебного и научного процессов. Преподаватель должен проводить научные исследования, а научный сотрудник - участвовать в учебном процессе, передавая свой опыт, практические навыки, информационные и технические ресурсы ученикам. Приверженность этой традиции - гарантия сохранения и укрепления авторитета созданной учебно-научной университетской структуры и в будущем [6, 12].
Среди научных трудов заметными были создание ряда региональных комплексных географических карт и атласов, проведение экспедиций и экспертиз, написание монографий по отдельным регионам, прежде всего по Северо-Западу России, разработка новых методик исследования, оценки и прогноза состава и свойств окружающей среды и др., руководство которыми осуществляли ведущие ученые УНЦ. Все работы, координирующиеся Ученым советом УНЦ, были весьма эффективными и стали известными географической общественности страны. В настоящее время преподаватели факультета и научные сотрудники НИИГ работают над 15 новыми учебниками по географическим и экологическим специальностям.
УНЦ географии и геоэкологии и факультет географии и геоэкологии, отметивший в 2005 г. свой 80-летний юбилей, полны надежд на устойчивое развитие высшего образования России с достаточным обеспечением. Мы готовы по-прежнему отдавать все силы и возможности на преподавание основополагающих и специальных географических и экологических дисциплин, их совершенствование применительно к достижениям науки и запросам практики, на подготовку высококвалифицированных кадров и выполнение научных исследований.
Summary
Dmitriev V. V. The reform of higher education in Europe and Russia and the development of Scientific-research Institute of geography and geoecology of St. Petersburg University.
The results of development of the Faculty geography and geoecology and Scientific-research Institute of geography of State St. Petersburg University in the period of 2001 to 2005 are presented. The problems of geographical and ecological education during the period of the higher education reform in Europe and in Russia are discussed.
Литература
1. Дмитриев В. В. Глобализация, мировые и российские тенденции в современном эколого-географическом образовании// Междунар. науч.-теор. журн. «Homo esperans», СПб.; Тбилиси; Батуми, 2006. № 2. 2. Дмитриев В. В. Современные проблемы эколого-географического образования в России, университетах Германии и Австрии // Сб. студенческих научных работ «Россия и Германия: развитие сотрудничества в области эколого-географического образования» / Под ред. В. В. Дмитриева, Д. В. Севастьянова, Ал. А. Григорьева. СПб., 2005. 3. Дмитриев В. В. Болонский процесс и многоуровневое географо-экологическое образование в Санкт-Петербургском государственном университете // Экология и образование. 2004. № 1-2. 4. Дмитриев В. В. Эколого-географическое образование в университетах России: реалии и перспективы // Труды XII съезда Русск. геогр. о-ва. Т. 7: Модернизация системы географического образования. СПб., 2005. 5. Арапов П. П., Селиверстов Ю. П., Чистяков К. В. Факультет географии и геоэкологии - история, традиции, перспективы // Санкт-Петербургский университет. 2000. № 10 (№ 3533). 6.Дмитриев В. В. Факультет географии и геоэкологии СПбГУ: история, реалии, перспективы // Санкт-Петербургский университет. 2005. Спец. вып. 7. Ласточкин А. Н., Дмитриев В. В., Жиров А. И. Непрерывное экологическое образование: государственному делу государственную поддержку // География в школе. 2003. № 10. 8. Ласточкин А. Н„ Дмитриев В. В., Жиров А. И. Сбережение России: экологизация средней школы и университетского образования // Региональная экология. 2002. Вып. 3-4 (№ 19). 9. Дмитриев В. В. Опыт реализации международной магистерской программы «Полярные и морские исследования» на факультете географии и геоэкологии СПбГУ // Экология Санкт-Петербурга и его окрестностей: Материалы науч. конференции. СПб.; 2005. 10. Дмитриев В. В. Разработка государственного стандарта третьего поколения по экологическим образовательным программам в России в свете идей Болонского процесса // Тез. докл. итоговой сессии Ученого совета 25-26 января 2006 г. СПб., 2006. 11. Дмитриев В. В., Воропаева Г. М. Идеи устойчивого развития в программе обучения специалистов-экологов на кафедре экологической безопасности и устойчивого развития // Материалы Всерос. совещания «Образование для устойчивого развития» / Под ред. чл.-корр. РАН Н. С. Касимова и проф. В. С. Тикунова. Смоленск, 2003. 12. Чистобаев А. И. День географов России (к 80-летию создания Географического института в Петрограде)//Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 7: Геология, география. 1999. Вып. 3 (№21).
Статья поступила в редакцию 19 июня 2006 г.
