CC BY
1250
УДК 37.016 Теплоухова Л.А.
Рефлексия в проектной деятельности как средство развития комплекса универсальных учебных действий
Стандарты второго поколения предъявляют особые требования к организации учебного процесса в основной школе. Гарантией качества образования становится способность человека к учению, к самообразованию на протяжении всей жизни. С этой точки зрения необходимой становится целенаправленная работа по развитию универсальных учебных действий школьников. В статье анализируются условия организации рефлексивной деятельности при работе над проектом и комплекс УУД как интегративный результат различных видов рефлексии.
Ключевые слова: стандарты второго поколения, образование, обучение, развитие, проектная деятельность, рефлексивная деятельность, рефлексивная компетентность, комплекс универсальных учебных действий.
Образование не зависимо от будущего и определяет его, если вырабатывает у учащегося такие личностные качества, развивает такие способности и формирует такие умения, которые носят универсальный вневременной характер и могут быть реализованы в любой социальной и информационно-технологической реальности. К ним относятся метаспособы познавательной, конструирующей, творческой активности, такие, как способность к моделированию процессов и явлений, рефлексия, интерпретация, умение целеполагать, устанавливать содержательную коммуникацию и многое другое. Таким образом, умение учиться, умение общаться и умение выбирать - это тот набор новых умений, которые, по мнению известного футуролога Э. Тоффлера, должна формировать новая система образования. Нужны те, кто способен к критическому суждению, кто может сориентироваться в новых условиях, кто быстро определяет новые связи в стремительно меняющейся действительности [6].
Стандарты нового поколения, принятые в отечественном образовании, позволяют утверждать, что учебная деятельность превращается в источник внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств. Целост-
ное развитие личности обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий [10].
Смысл всех видов УУД хорошо передаётся через максимы:
1) «Я общаюсь - значит, я учусь»
2) «Я действую - значит, изменяюсь»
3) «Я исследую - значит, познаю мир»
4) «Я любознательный - поэтому задаю вопросы».
По мнению А.Г. Асмолова, формирование всех видов универсальных учебных действий обеспечивается в ходе усвоения всех учебных предметов и их циклов. Вместе с тем каждый из учебных предметов предоставляет различные возможности для формирования учебных действий. Предметы естественно-математического цикла в первую очередь создают зону ближайшего развития для познавательной деятельности и соответственно - развития познавательных учебных действий; гуманитарные предметы, в том числе предметы коммуникативного цикла, - для коммуникативной деятельности и соответствующих ей учебных действий, когда приоритетным является коммуникативное развитие и формирование способности и готовности свободно осуществлять общение, овладение современными средствами
вербальной и невербальной коммуникации [2].
В современной западной концепции «шести ключевых умений» среди наиболее важных и широких умений, которые должны осваивать учащиеся, два (из шести!) непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий:
• общение и взаимодействие (коммуникация) - умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
• работа в группе (команде) - умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.
В соответствии с этим большое значение приобретают проектные формы работы, так как помимо направленности на конкретную проблему (задачу), создания определенного продукта, межпредметных связей, соединения теории и практики, в них обеспечивается совместное планирование деятельности, совместная выработка «правильного» решения, всесторонне осмысленного с точки зрения получаемого результата. Процесс осмысления собственной учебной деятельности, т.е. рефлексия, неизбежно связан с технологией проектирования деятельности, так как методика организации рефлексии, включающая в себя остановку предметной деятельности, восстановление последовательности выполненных действий, изучение составленной последовательности действий, формулирование результатов, проверку гипотез в последующей деятельности, предполагает поэтапный, комплексный характер деятельности по получению учениками образовательной продукции за определенный промежуток времени [4].
Е. Хрисанова и Н. Сергеева обозначают четыре сферы существования рефлексии: в мышлении, в деятельности, в общении, в самосознании [8]. Г.А. Цукерман рас-
сматривает три слоя учебной деятельности, в которых осуществляется рефлексия:
• мышление (деятельность по решению задач нуждается в рефлексии для осознания оснований собственных действий, то есть рефлексия понимается в этом смысле как «направленность мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты»);
• коммуникация и кооперация (рефлексия существует как выход в позиции «над», «вне», необходимые для координации действий и организации взаимопонимания партнеров);
• самосознание, нуждающееся в рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению, свидетельствующей о переходе учащихся от одной позиции к другой от незнания к знанию, от неумелости к умению [9].
Проектная деятельность, где организуется поэтапный процесс работы над познавательной задачей, способствует интенсификации рефлексии в каждой из названных сфер: в мышлении - как переосмысление собственных действий в ходе работы над проектом (преимущественное формирование личностныхУУД); в деятельности - как фиксация установки на кооперирование и взаимоподдержку для достижения результатов проектной деятельности (формирование коммуникативных и личностных УУД); в общении - как предоставление собственного опыта учащегося, формирующегося в процессе работы над проектом, для другого, и открытость опыта другого для себя (формирование коммуникативных УУД); в самосознании - как самоопределении внутренних ориентиров по реализации проектной деятельности (личностные УУД) [3; 5].
В рамках личностно-деятельностного подхода, личностно-смысловой обусловленности мышления, востребованных в проектном обучении, Т.И. Шамова определяет рефлексию как «переосмысление и перестройку субъектом содержания своего
опыта, которые отражают проблемно-конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, ее кооперантам, социокультурному и вещно-экологическому окружению» [7]. Следуя цепочке системной рефлексии, завершающей цикл рефлексивного управления учащихся своей деятельностью в проекте (определена Т.И. Шамо-вой), мы можем включить в нее следующие общеучебные действия, непосредственно влияющие на формирование всех видов личностных УУД:
• рефлексию учащимися своего учебного опыта, полученного в ходе проектной работы (и уже «онаученного» на заключительном этапе);
• рефлексию учащимися своей деятельности, осуществленной в рамках проекта;
• рефлексию школьниками общения и совместной деятельности на всех стадиях проектной работы;
• рефлексию учащимися своей личности (своей «ценности» в ходе работы над проектом с точки зрения своего «Я», с точки зрения своих партнеров по проекту, с точки зрения полученных качественных изменений своей личности, проявившихся в процессе работы над проектом);
• рефлексию учащимися деятельности учителя как консультанта и координатора процесса.
Проектирование деятельности и ее рефлексия связаны между собой, как указывает Н.Г. Алексеев, через отношение к мыслительной деятельности: проектирование связано с началом мыслительной деятельности, с реализацией замысла, рефлексия - с концом, с осознанием уже проделанного [1].
Критичность мышления, проявляющаяся в рефлексии (например, по поводу своего субъектного опыта, полученного в результате выполнения проекта), может быть раскрыта через выполнение следующих учебных дей-
ствий, призванных регулировать проектную деятельность на всех этапах:
• оценка (где ошибка?)
• диагноз(в чём причина?)
• самоконтроль (каковы недостатки?)
• критика (согласны ли вы? опровергните, приведите контраргументы)
• прогноз (постройте прогноз следующих действий).
Рефлексия - это осознание учеником способов деятельности и выявление своих образовательных приращений, меры и качества приобретённого опыта, осознаваемого самим учащимся. В этом смысле рефлексивные учебные действия, которые осуществляют участники проекта, могут носить организаторский, эмоциональный и содержательный характер.
Содержательный характер рефлексии определяется предметными знаниями, этот тип рефлексии включает в себя утверждение «знаю, что...», т.е. это оценка своего знания и незнания о содержательном наполнении проектной задачи. Про что хотели рассказать решением проблемы? Это момент выработки альтернативных решений, мнений, содержащих «широкие» идеи, с осмыслением и последующей детальной проработкой путей осуществления этих идей. Это и определение того, какие количественные и качественные изменения произошли у ученика в результате работы над проектом. На этой стадии можно сгруппировать решения по прогнозу дальнейших проектных шагов, выделяя среди них наиболее подходящие и выполнимые. Таким образом происходит выработка познавательных и личностных УУД.
Организаторская рефлексия определяется через «знаю, как», т.е. учащиеся оценивают те действия, которые относятся к способам рождения,развития и преобразования знания в ходе проектной работы. Это действия, связанные с различными видами общения участников проекта между собой и с планированием самих этапов работы.
К этому моменту учащиеся приходят с «багажом» альтернативных вариантов, а покидают его с конкретным выбором, решением или выводом. В некоторых случаях однозначный выбор невозможен. Такого рода вывод должен быть сформулирован с пояснением, что же явилось камнем преткновения, с каким непонятным явлением пришлось столкнуться. В результате размышлений может быть очерчен новый круг задач для размышления и действования, и весь мыслительный процесс повторится сначала. На этом этапе в тесной связи формируются познавательные, регулятивные и коммуникативные УУД.
Эмоциональная рефлексия акцентирует внимание учащихся на вопросах «знаю, зачем», «знаю я», позволяющих сформулировать ценностные ориентиры по отношению к новому, полученному в результате выполнения проекта знанию, определить собственную позицию относительно результата деятельности и самой этой деятельности в целом. Это анализ-размышление о том, какие следует предпринять конкретные шаги по сбору дополнительной информации, началу нового цикла деятельности. «Пошли с чем?» и «Куда?» - два вопроса, обеспечивающие «перенос багажа» приобретенных в результате решения проектной проблемы знаний, умений, способностей в новые ситуации. Этот этап - движение к цели, он обязательно должен содержать результативное действие, следующее за этапом размышлений (эва-луация). Таким образом, эмоциональная рефлексия является тем основанием, без которого невозможен процесс формирования личностных УУД как важнейшей цели всего проектного процесса.
Рефлексивное отношение к собственной учебной деятельности может превратиться в
рефлексивно-теоретическое: т.е. внимание школьников может быть смещено с решения задач, имеющих узкую направленность, на охват общих принципов и связей в учебном материале, стремление объединить и понять множество разрозненных фактов, увидеть контуры проблем, осознать себя в этом учебном предмете и стремиться выразить себя через него. Таким образом поэтапное рефлексивное мышление в проектной деятельности трансформируется в новое свойство личности учащегося, приобретаемое им в ходе работы над проектом, - в рефлексивную компетентность. Под этим Н.Г. Алексеев понимает не просто способность оценить правильность исполнения, а рефлексивную компетентность как квинтэссенцию сформированных в недрах проектной деятельности личностных УУД, которая расширяет рамки самой этой деятельности, позволяет участникам проекта «освоить накопленное в действии нового опыта, тем самым подготавливая возможность новых замыслов, новых планомерных действий» [1].
Так как способность рефлексировать есть оценка себя и своей работы через соотнесение выполняемой деятельности и способности ее самостоятельно выполнять в ходе работы над проектом с не меньшей эффективностью, чем совместно с учителем, обладание ею способствует закреплению процессов самоорганизации и самоуправления учебным процессом. Именно в рефлексивной самоорганизации создаются условия для выполнения и освоения учащимися всего комплекса УУД, развивающих интеллектуальный и личностный потенциал школьника, что и требуется по стандартам основной школы.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. №2. С.85-115.
2. Асмолов А.Г., Володарская И.А., Салмина Н.Г. [и др.] Культурно-историческая системно-дея-тельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. 2007. №4. С.16-23.
3. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетент-ностей учащихся. Самара, 2003. [Электронный ресурс]. Режим доступа: ИИр://теда.е^са1:.$атага. ги/ИЬ/60083/ (дата обращения: 05.07.2016).
4. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С.12-14.
5. Теплоухова Л.А. Процесс формирования универсальных учебных действий в проектном обучении в основной школе // Материали за 8-а международна научна практична конференция «Настоящи изследвания и развитие». 2012. Том. 13. Педагогически науки. София: Бял ГРАД-БГ ООД , 2012. С. 72.
6. Тоффлер Элвин. Шок будущего. М.: АСТ, 2001. 560 с.
7. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. С. 259-273.
8. Хрисанова Е., Сергеева Н. Артпедагогика в системе современного воспитания. Б.м., б.г. С. 137-139.
9. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897.
