CC BY
235
DOI: 10.12731/2218-7405-2015-9-56 УДК 159.923
рефлексивные основания экзистенциальной ответственности личности: от осмысления к измерению
фризен м.А.
В статье рефлексивная активность рассматривается как ресурс экзистенциальной ответственности личности, выступающей одним из факторов ее саморазвития. Целью теоретического анализа, представленного в статье, является описание личностной рефлексивности в соотношении с проблемами адаптивности/неадаптивности личности, ее выхода за пределы актуального развития, поиск критериев и методов эмпирического исследования рефлексивного ресурса. Теоретический анализ основывается на идеях о факультативности личностного развития в период взрослости, о наличии продуктивных и непродуктивных вариантов рефлексии. В результате делаются выводы о связанности рефлексивной активности личности с креативным взглядом на жизнь, принятием ситуаций неопределенности, автономностью, самодистанцированием, самодетерминацией, описывается подход к исследованию рефлексивности как ресурса бытийной ответственности и саморазвития, предполагающий системное сочетание опросниковых и качественных методов.
ключевые слова: рефлексия; рефлексивный ресурс; экзистенциальная ответственность; саморазвитие.
REFLEXIVE FOUNDATION OF EXISTENTIAL RESPONSIBILITY OF THE PERSON: FROM UNDERSTANDING TO THE MEASUREMENT
Frizen M.A.
The article of reflective activity is considered as a resource the existential responsibility of the individual, acting as one of the factors of its self development. The purpose of the theoretical analysis presented in the paper is description of personal reflexivity in relation to issues of adaptability/noadaptive personality, beyond the actual development of search criteria and
methods of empirical research reflexive resource. The theoretical analysis is based on the ideas of optional personal development in the period of maturity, the availability ofproductive and unproductive variants of reflection. As a result the conclusions about the relationship of reflexive activity of the personality with a creative Outlook on life, making situations of uncertainty, autonomy, samodostatochna, self-determination, describes the approach to the study of reflexivity as a resource for existential responsibility and self-development, involving the combination of systemic obrusnikova and qualitative methods.
Keywords: reflection; reflective resource; existential responsibility; self-development.
Введение
Проблема экзистенциальной ответственности личности имеет длительную традицию осмысления в рамках философского знания, при этом на каждом этапе развития общества, в каждой его формации приобретает особенное содержание. В рамках современной психологии экзистенциальная ответственность в большей степени связывается с подлинностью бытия личности, с ее авторством в плане выстраивания жизненного пути (Э. Деси, Р. Райан [по 6], Э. Фромм [12] и др.; К.А. Абульханова-Славская [по 10], О.В. Лукьянов [8], С.Л. Рубинштейн [9] и др.). Н.Д. Есипова указывает: «Каждый из нас является уникальным и неповторимым существом, имеющим собственное место в бытии и ответственным за качество своей жизни» [2, с. 72]. О.В. Лукьянов полагает, что сегодня рассмотрение проблемы ответственности переносится из плоскости социальных отношений (альтруизм, конформизм и др.) в иную плоскость, когда мы имеем дело «с таким уровнем человеческого бытия, на котором человек ответственен за то, что возникает в действительности. То есть ответственен не только за то, что является предметом социального соглашения, но и за само бытие, за смысл возникающего становящегося, за смысл изменения. ... Речь идет не о власти человека над бытием, а именно об ответственности, о свободе и обязанности человека выбирать содержание, форму и уровень сложности своего ответа на вопросы, парадоксы и вызовы действительности» [8, с. 41].
Важно понимать, что задаваться вопросами, адресованными нам жизнью, мы можем при наличии определенного рефлексивного ресурса, при направленности на рефлексивную работу вообще, на постановку и решение «задач на смысл», в терминах А.Н. Леонтьева [4], при наличии особых психических инструментов ее осуществления. Рефлексивная активность позволяет сначала увидеть мир как многомерное пространство альтернатив, вероятностей, а затем начать проектировать собственное развитие с учетом предпочитаемых результатов и путей их достижения, внешних и внутренних ресурсов, которые могут быть задействованы для решения
подобных задач. Рефлексивная активность, направленная на проектирование саморазвития, связана, на наш взгляд, с принятием ответственности за собственное бытие, его продуктивность, специфику собственной динамики, таким образом, экзистенциальная ответственность выступает фактором осознанного и целенаправленного саморазвития личности.
Подходы к теоретическому осмыслению
Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин указывают, что уже в работах С.Л. Рубинштейна анализируется идея о позитивной роли рефлексии в становлении личности: жизнь, осуществляющаяся вне выстраивания человеком отношения к самой жизни ученый сравнивает с природным процессом, при этом только рефлексивная позиция человека позволяет ему выйти за пределы детерминируемой извне позиции и стать полноценным автором своего жизненного пути. Развитый и актуализированный рефлексивный ресурс позволяет человеку перейти от режима детерминированности к режиму самодетерминации, сделать самого себя объектом рефлексивной активности, а следовательно, осознать расхождение между актуальным и желаемым уровнями развития и поставить цель саморазвития.
При том, что ранняя социализация личности в большей степени связана со стремлением индивида принять определенную форму, одобряемую социумом (преобладают механизмы подражания и идентификации), за пределами детства при определенных условиях начинают функционировать процессы самотрансценденции, самодетерминации, личность начинает выступать фактором собственного развития. Переходный возраст (а к нему вслед за И.С. Коном [3] мы помимо подросткового относим и ранний юношеский - как этап довзрослости) содержит в себе некую развилку, точку бифуркации, когда доминирующей стратегией личности может оставаться адаптивная (основана на конформизме, стабильности, стремлении принять завершенную форму в соответствии с логикой социальной желательности) или может начать оформляться новая стратегия, основанная на самотрансценденции, автономности, самодетерминации (не исключает, как указывают М.С. Яницкий и соавторы [13], базовых механизмов адаптивности, которые, однако, уже не являются системообразующими, центральными). Невозможно не согласиться с Д.А. Леонтьевым [5] в том, что далеко не каждый человек в период взрослости имеет индивидуальные цели развития, индивидуальную ситуацию развития; таким образом, личностное развитие, саморазвитие в период взрослости могут практически не осуществляться.
Рефлексия также обеспечивает креативный взгляд человека на жизнь, являющийся, по мнению ряда исследователей, необходимым условием самореализации и саморазвития. Креа-
тивный подход к жизнеосуществлению означает нестереотипный взгляд на действительность, позволяющий отыскивать бытийные, деятельностные контексты для саморазвития, самореализации.
Формирование рефлексивного ресурса, креативного взгляда на жизнь было существенно затруднено в условиях тоталитарного общества, в рамках традиционной системы образования, где множественность мнений была невозможна, задавался вектор на единственно правильный ответ. Современное общество лишено четких ориентиров, что не способствует, однако, активизации рефлексии членов этого общества, поскольку ситуация неочевидности нередко воспринимается как угрожающая. При том, что субъектная активность обучающихся, их осознанное стремление учиться прописаны в современных нормативных документах, регламентирующих организацию образовательного процесса, как его ключевые ориентиры, цели, реальная образовательная практика только начинает изменяться в данном направлении, пока невозможно сказать, что школа выступает социальным контекстом, обеспечивающим становление экзистенциальной ответственности личности, ее рефлексивного ресурса. В условиях семьи, школы происходит становление личности, которая изначально не обладает ресурсами для того, чтобы осмыслить пространство альтернатив, для формирования экзистенциальной ответственности она должна получить опыт функционирования в многомерном пространстве, научиться осмысливать и принимать этот опыт. Семья и школа как институты социализации могут дать или не дать подобный опыт, данный факт может быть решающим в плане становления автономности личности, в том числе, в плане порождения и структурирования смыслов, а также в плане постановки целей саморазвития и их реализации. Осмысление и принятие ответственности за построение жизни, развитие и саморазвитие переструктурирует внешнюю и внутреннюю действительность, позволяет личности осознать ее как систему причинно-следственных связей, в которой сам человек занимает если не центральное, то важнейшее место. О.В. Лукьянов, размышляя о времени жизни и выстраивании отношений с ним человеком, указывает, что оно «становится экзистенциальным временем - опытом человеческих выборов. <...> Перед тем, как принять экзистенциальное решение, человек отвечает на вопрос об ответственности за время своей жизни» [8, с. 41].
Рефлексия выступает основой самоверификации личности, самопознания, оценки своих особенностей и возможностей; основой самотрансцендирования - выхода за собственные пределы, за пределы актуального уровня саморазвития с целью самоизменения.
Рефлексивная активность личности позволяет ей освоить всю сложность внешней и внутренней действительности, в результате увидеть разнообразные пути для самореализации и
саморазвития. Так, по мнению Ф.Е. Василюка, выбор жизненного пути связан с рефлексией и поддержкой внутренней сложности; осознанием и принятием внешней трудности [1]. Бытийная ответственность человека предполагает активное осмысление жизни, принятие ее многоплановости, противоречивости, амбивалентности, способность с учетом данных характеристик управлять жизнью и собственным развитием.
Безусловно, рефлексивная активность личности может разниться качественно, например, в зависимости от причин, которые ее активируют, и задач, которые она решает. Так, импульсом для рефлексивной активности может выступать стремление сделать мир понятным, а следовательно, безопасным (например, для компенсации экзистенциальной тревоги), для выравнивания сильных эмоциональных переживаний. Подобная рефлексивная активность ведет скорее к упрощению внутренней и внешней реальности, а следовательно, к ее стабилизации в существующем состоянии.
Другим импульсом для рефлексивности может выступать стремление к снятию очевидности, уходу от ярлыков, стереотипов, готовой и навязываемой смысловой разметки мира. В этом случае человек стремится к уходу (освобождению) от абсолюта, стремится к относительности, альтернативам, подтекстам. Рефлексия через дестабилизацию смыслов ведет к их синтезу на новом уровне, выступает важнейшим механизмом саморазвития, обуславливает усложнение внутренней и внешней действительности, их динамику, в определенном смысле управляемую личностью.
Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин [7] указывают на то, что позитивная роль рефлексии, заключающаяся в том, что она делает жизнь целенаправленной, осмысленной, обеспечивает ее осознанное выстраивание, в той или иной мере описывалась В.В. Розановым, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, М.К. Мамардашвили, М. Чиксентмихаи и др. Вместе с тем, отмечают авторы, рефлексивная активность в ряде случаев коррелирует не с позитивными феноменами, а с такими, как сосредоточенность на симптомах дистресса, депрессией, дезадаптивными стилями совладания, пессимизмом; обнаружены и обратные связи рефлексивности с успешным решением проблем и социальной поддержкой. Подобные факты, безусловно, указывают на то, что рефлексивная активность не всегда связана с позитивными проявлениями неадаптивной активности. Например, устоявшееся словосочетание «злой гений» связывается в обыденном сознании с интеллектуально одаренным, но при этом направленным против социальных норм и ценностей субъектом.
В осуществленном нами исследовании [10] подростков с разным типом самоотношения была подтверждена идея С.Р. Пантилеева [по 10] о том, что рефлексивная активность лиц
с негативным самоотношением может носить непродуктивный характер в связке с внешним локусом контроля: осмысление негативного жизненного опыта может вести к самообвинению и самопорицанию (компоненты негативного самоотношения), вместе с тем, связываться с внешними причинами (мне не создали условий, меня не пригласили в проект и др.), что ведет к отсутствию тенденции к саморазвитию как способу совершенствования себя и приобретения опыта продуктивного выстраивания жизни.
Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин [7] указывают на изначальную амбивалентность рефлексии, предлагают дифференциальную модель личностной рефлексивности. Авторы полагают, что подобные противоречия связаны с тем, что единый термин «рефлексия» используется в разных контекстах для обозначения различных феноменов. Полному отсутствию самоконтроля, сосредоточенности лишь на внешнем интенциональном объекте деятельности (что можно обозначить термином «арефлексия») могут быть противопоставлены три качественно различных процесса:
1) интроспекция (самокопание), связанная с сосредоточенностью на собственном состоянии, собственных переживаниях;
2) системная рефлексия, связанная с самодистанцированием и взглядом на себя со стороны, позволяющая охватить одновременно полюс субъекта и полюс объекта;
3) квазирефлексия, направленная на объект, не имеющий отношения к актуальной жизненной ситуации и связанная с отрывом от актуальной ситуации бытия в мире.
На наш взгляд, именно системная рефлексия связана с самодетерминацией и самотранс-ценденцией личности, поскольку, по словам Д.А. Леонтьева, Е.Н. Осина [7], она обеспечивает самодистанцирование и глубинный анализ; именно такого рода рефлексивная активность связана с экзистенциальной активностью личности и ее направленностью на саморазвитие.
Подходы к эмпирическому измерению
Для обеспечения практической работы по созданию оптимальных условий самопознания и саморазвития формирующейся личности необходимо исследование ресурсности представителей различных социально-возрастных групп в плане рефлексивной работы, проектирования альтернатив будущего, путей и средств саморазвития. В данной статье мы предлагаем комплекс методов и методических приемов для осуществления подобного эмпирического исследования.
Безусловно, на сегодняшний день мы не можем опираться только на опросниковые методы: это связано как со спецификой данных, которые можно получить посредством опросников, так
и с возрастными ограничениями их применения (психологическую базу будущего саморазвития можно формировать, а, следовательно, и изучать до подросткового возраста, в то время как большинство опросников применимы только с 15 лет).
Одним из направлений исследований может быть изучение реакции респондентов на ситуацию новизны: с одной стороны, можно применить одну из методик на исследование толерантности к неопределенности, с другой стороны, важно уловить нюансы реакций испытуемого на его включение в нетипичную, нестандартную деятельность, чтобы понять, насколько человек принимает новизну контекста как возможность для получения нового опыта и развития, будет реакцией на новизну защита и дистанцирование или принятие и включение. Очень простой исследовательской ситуацией может быть предложение исследуемому нетипичной деятельности, например, изобразительной. Совершенно типичной вербальной реакцией лиц подросткового, а, в особенности, зрелого возраста является: «я не умею рисовать», «у меня плохо получится» и т.п. Поскольку самооценка человека довольно сильно опосредована реакцией социума, он пытается избегать деятельностей, в которых рискует быть неуспешными. Такая позиция ведет к закрытости по отношению к новому опыту. Опыт наблюдений за процессом работы арт-терапевтических групп, за ходом консультативного процесса показывает типичную реакцию отказа от нестереотипной деятельности, инерционный эффект; при этом в случае преодоления такой тенденции обезопасить себя от публичной неудачи человек открывается нетипичной деятельности, получает удовольствие от процесса и делает открытие о самом себе. Подобный опыт, даже в ходе диагностики, может породить тенденцию сделать себя объектом самонаблюдения и самоизмнеения. На следующем этапе также важно получить вербальные реакции от исследуемого: что у него получилось и почему получилось именно так? В данном случае можно зафиксировать направление рефлексии и специфику локуса контроля. В процессе наблюдения нам не раз приходилось отмечать, что есть участники группы, дающие такую обратную связь: «у меня был прекрасный замысел, но группа...» - и далее варианты: не дала мне его развить, все испортила, не поняла, что я хочу и др. Подобные реакции очень ярко показывают, что рефлексия и саморефлексия не подкрепляются принятием ответственности за приобретенный опыт, который в результате не работает на развитие личности.
Другим важным направлением исследования является изучение специфики личностной ответственности: это можно осуществить, например, в процессе фиксации вербальных реакций в парной работе, когда один участник должен нарисовать нечто, а второй, задавая вопросы, должен этот рисунок у себя на листе воспроизвести. В таком диалоге очень хорошо видно, какие позиции занимают участники, свойственно ли им активно исследовать задачу или полно-
стью подчиняться инструкциям партнера. Далее следует рефлексия: члены диады сравнивают изначальный рисунок и новый, обсуждают, почему рисунки похожи или совсем отличаются, чья в этом заслуга или вина.
Подобного рода наблюдения возможны в процессе мозгового штурма, дискуссии, выполнения любого тренингового упражнения: насколько позиции участников пластичны, автономны, конформны, как они реагируют на групповой успех или неудачу, какую роль в групповой работе отводят себе. Безусловно, следует выделить вербальные маркеры, которые упростят систематизацию результатов такого рода наблюдений.
Для исследования того, как респондент осмысливает свой жизненный опыт и насколько он принимает за него ответственность, может быть применен автобиографический нарратив, также можно применять вербально-графические проективные методики, например, попросить изобразить свою жизнь в виде отрезка и расположить на нем самые значимые события. Если испытуемый указывает первое, что пришло ему в голову, вероятно, это события максимально эмоциогенные. Далее можно инициировать рефлексию по поводу того, какую роль они сыграли в его жизни, каков смысл они имеют.
Д.А. Леонтьев описал 4 типа отношения личности к собственному смыслу жизни: осознанное принятие (рефлексивное решение задачи на смысл); неосознанное принятие (нерефлексивное обретение смыслового обоснования жизни в «структурах повседневности»); осознанное непринятие, выражающееся в переживании «экзистенциальной фрустрации» и поиска смысла, неосознанное непринятие, когда человек, внутренне неудовлетворенный тем, как протекает его жизнь, вытесняет из сознания ее фактический смысл и утверждает, что его нет, не ставя задачу его осознания и поиска [по 10]. Можно попытаться разграничить интерпретации, предлагаемые респондентом, на эти четыре группы, в целом понять, какая из групп более выражена, на этой основе сделать вывод о рефлексивном ресурсе и выраженности экзистенциальной ответственности, о том, насколько у личности представлена направленность на саморазвитие. Исследование ценностно-смысловой составляющей саморазвития крайне значимо, поскольку именно смыслы и ценности, указывают М.С. Яницкий, А.В. Серый, выступают опорой осознанного проектирования жизни, ее регуляции [14].
В целом, на наш взгляд, для исследования рефлексивных основ экзистенциальной ответственности личности, ее направленности на саморазвитие можно применять эмпирические методики и диагностические приемы, представленные в таблице ниже (при наличии альтернативных методик мы выбирали те, применение которых, на наш взгляд, оптимально).
Таблица
Эмпирическое исследование рефлексивных основ экзистенциальной ответственности личности и ее направленности на саморазвитие
особенности личности
эмпирические критерии и методики эмпирического исследования
к
к
Я
ей
X —
S
Л
<и
h
<U
«
О
S й о
А t-
О О X X <и ш h О h <U СП h
О §
X Л
ц
й К Я" X <и t-о К
2 о
Локус контроля (каузальности)
• тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. Крамбо, Л. Махолика в адаптации Д.А. Леонтьева (шкалы «Локус контроля - жизнь», «Локус контроля - Я»);
• Самоаткуализационный тест (САТ) Э. Шострома (шкала «поддержка») / тест «САМОАЛ», разработанный на основе опросника Э. Шострома, адаптированный Н.Ф. Калининой;
• опросник «Контроль за действием» (НАКЕМР) в адаптации В.К. Васильева;
• Русскоязычный опросник каузальных ориентаций (РОКО-12) Э. Деси
и Р. Райана в адаптации Д.А. Леонтьева, О.Е. Дергачевой, Л.Я. Дорфмана;
• тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда;
• Шкала «Самодетерминация личности» Б. Шелдона в адаптации и модификации Е.Н. Осина;
• Шкала экзистенции А. Ленгле, К. Орглера;
• наблюдение, фиксация вербальных реакций, учет психолингвистических маркеров («Я»-высказывания и т.п.);
• направленный ассоциативный эксперимент (стимул «Ответственность»);
• автобиографический нарратив (инструкция: опиши историю своей жизни). Управляемость жизни:
• опросник по временной перспективе Ф. Зимбардо (шкала «фаталистическое настоящее»);
• опросник самоорганизации деятельности (ОСД) Е.Ю. Мандриковой;
• шкала самоконтроля (СК) в адаптации Т.О. Гордеевой;
• стиль саморегуляции поведения (ССПМ) В.И. Моросановой;
• Методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева (МИС), шкала «саморуководство»;
• наблюдение, фиксация вербальных реакций, учет психолингвистических маркеров (глаголы в форме первого или второго лица, «Я-высказывания» или безличные конструкции);
• направленный ассоциативный эксперимент на стимулы «Жизнь», «Развитие» и т.п.
• автобиографический нарратив (инструкция: опиши историю своего развития)
«
(U Л С
Я
« к К н H s о и о <n
К т s ч
о X
ю
(U
«
X h О
о X У
S
(U
я . £
ь ю
Ч (U
Л
о
Л о О «
К X
CÖ
и о
Л
К
Л eö
S
4
CÖ (U Л О
5
CÖ
о
Л
о S
CÖ
о
о —
X <и ч
CQ eö Н О
(U
о
Л
с
3
S
eö К К
4
Методика определения индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Понаморевой;
дифференциальный опросник рефлексии (ДТР) Д.А. Леонтьева, Е.Н. Осина;
самоаткуализационный тест (САТ) Э. Шострома (шкалы «познавательные потребности», «креативность») / тест «САМОАЛ», разработанный на основе опросника Э. Шострома, адаптированный Н.Ф. Калининой;
методика предельных смыслов (МПС) Д.А. Леонтьева (показатель рефлексивности); Тест мировоззренческой активности Д.А. Леонтьева, А.Н. Ильченко; Методика «Три желания» Е.Б. Весна, М.А. Фризен; Тест-эссе Энниса-Виера (критичность мышления); Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. Крамбо, Л. Махолика в адаптации Д.А.Леонтьева (шкала «Общая осмысленность жизни»);
тест С. Медника, адаптированный Л.Г. Алексеевой, Т.В. Галкиной, А.Н. Ворониным, на выявление индексов оригинальности и уникальности, продуктивности вербальной креативности;
краткий вариант теста Е.П. Торренса («Завершение картинок»), адаптированный А.Н. Ворониным (индексы оригинальности и уникальности невербальной креативности);
опросник креативности личности В.Р. Пятрулис для изучения рефлексии собственной креативности;
метод семантического дифференциала, направленного ассоциативного эксперимента на стимулы «Смысл жизни», «Развитие» и др.; методика неоконченных предложений, автобиографический нарратив; наблюдение и контент-анализ вербальных реакций_
Самоаткуализационный тест (САТ) Э.Шострома / тест «САМОАЛ», разработанный на основе опросника Э. Шострома, адаптированный Н.Ф. Калининой; методика «Готовность к саморазвитию» В. Павлова; опросник внешней - внутренней мотивационной ориентации Т. Амабиле в адаптации Т.О.Гордеевой; Шкала личностного динамизма Д.В. Сапронова, Д.А. Леонтьева; Шкала экзистенции А. Ленгле, К. Орглера; Опросник толерантности к неопределенности Е.Г. Луковицкой; «Большая пятерка-2» Капрара и др. [по 7];
метод семантического дифференциала, направленного ассоциативного эксперимента на стимулы «Смысл жизни», «Развитие», «Саморазвитие» и др.; • методика неоконченных предложений;
контент-анализ, исследование альтернативных направлений собственного развития
историю своего развития);
наблюдение и контент-анализ вербальных реакций;
технология составления индивидуальной программы саморазвития [11]
автобиографический нарратив (инструкции: опиши свою жизнь, опиши
Из таблицы видно, что некоторые методики позволяют измерять сразу несколько личностных особенностей, что позволяет организовывать комплексное исследование экзистенциальной ответственности личности, в частности, за саморазвитие, и ее рефлексивные основания.
Рефлексивная активность личности выступает одним из оснований формирования и функционирования экзистенциальной ответственности личности. Исследование рефлексивного ресурса личности может позволить выстраивать практическую работу по конструированию деятельностных контекстов, в которых она сможет активно управлять собственным развитием. С убежденностью можно сказать, что требуется усиливать тенденцию применения неопрос-никовых методов исследования, поскольку изучение экзистенциальной ответственности личности требует обращения к уникальному миру ее жизненных целей и смыслов.
1. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис. Типологический анализ критических ситуаций // Психол. журн. 1995. №3. С. 90-102.
2. Есипова Н.Д. Экзистенциальные вопросы: личностный ответ // Учен.зап. Орл. гос. ун-та. 2013. № 5 (55). С. 72-75.
3. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2 изд. - М.: Политиздат, 1977.
5. Леонтьев Д.А. Личностное измерение человеческого развития // Вопросы психологии. 2013. № 3. С. 67-80.
Выводы
Список литературы
6. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психол. журнал. Т. 21. №1. 2000. С. 15-25.
7. Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 4. С. 110-135.
8. Лукьянов О.В. Экзистенциально-феноменологическое исследование в социальной психологии. Проблема современности и ответственности // Сибирский психологический журнал. 2008. № 29. С. 41-46.
9. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., Педагогика, 1957. 310 с.
10. Фризен М.А. Саморазвитие личности: осмысление, проектирование, экзистенциальная ответственность: монография. - Петроп-Камч.: КамГУ им. Витуса Беринга, 2014. 188 с.
11. Фризен М.А. Рефлексивная активность учащихся как основа их саморазвития: сущность и психолого-педагогические технологии формирования // Психология и школа. 2014. № 2. С. 96-108.
12. Фромм Э. «Иметь» или «быть».- М.: АСТ, 2011. 320 с.
13. Яницкий М.С., Портнова А.Г, Богомолов А.М. Адаптационная парадигма в постнекласси-ческой методологии психологических исследований развития личности // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2013. № 2.
14. Яницкий М.С., Серый А.В. Основные методологические подходы к изучению ценностно-смысловой сферы личности // Вестник Кем.гос.ун-та культуры и искусств. 2012. №19-1. С. 82-97.
References
1. Vasiljuk F.E. Zhiznennyj mir i krizis. Tipologicheskij analiz kriticheskih situacij // Psihol. zhurn. 1995. №3. Рр. 90-102.
2. Esipova N.D. Jekzistencial'nye voprosy: lichnostnyj otvet // Uchen.zap. Orl. gos. un-ta. 2013. № 5 (55). Рр. 72-75.
3. Kon I.S. Psihologija rannej junosti. - M., 1989.
4. Leont'ev A.N. Dejatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. 2 izd. - M.: Politizdat, 1977.
5. Leont'ev D.A. Lichnostnoe izmerenie chelovecheskogo razvitija // Voprosy psihologii. 2013. № 3. Рр. 67-80.
6. Leont'ev D.A. Psihologija svobody: k postanovke problemy samodeterminacii lichnosti // Psihol. zhurnal. Vol. 21. №1. 2000. Рр. 15-25.
7. Leont'ev D.A., Osin E.N. Refleksija «horoshaja» i «durnaja»: ot ob'jasnitel>noj modeli k differenciabnoj diagnostike // Psihologija. Zhurnal Vysshej shkoly jekonomiki. 2014. Vol. 11. № 4. Рр. 110-135.
8. Luk>janov O.V. Jekzistencial>no-fenomenologicheskoe issledovanie v social'noj psihologii. Problema sovremennosti i otvetstvennosti // Sibirskij psihologicheskij zhurnal. 2008. № 29. Рр. 41-46.
9. Rubinshtejn S.L. Bytie i soznanie. - M., Pedagogika, 1957. 310 р.
10. Frizen M.A. Samorazvitie lichnosti: osmyslenie, proektirovanie, jekzistencial>naja otvetstven-nost> : monografija. - Petrop-Kamch.: KamGU im. Vitusa Beringa, 2014. 188 р.
11. Frizen M.A. Refleksivnaja aktivnost> uchashhihsja kak osnova ih samorazvitija: sushhnost' i psi-hologo-pedagogicheskie tehnologii formirovanija // Psihologija i shkola. 2014. № 2. Рр. 96-108.
12. Fromm Je. «Imet>» ili «byt>». - M.: AST, 2011. 320 р.
13. Janickij M.S., Portnova A.G, Bogomolov A.M. Adaptacionnaja paradigma v postneklassicheskoj metodologii psihologicheskih issledovanij razvitija lichnosti // Social'nye i gumanitarnye nauki na Dal'nem Vostoke. 2013. № 2.
14. Janickij M.S., Seryj A.V. Osnovnye metodologicheskie podhody k izucheniju cennostno-smyslo-voj sfery lichnosti // Vestnik Kem. gos. un-ta kul'tury i iskusstv. 2012. №19-1. Рр. 82-97.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
фризен Марина Александровна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры теоретической и прикладной психологии КамГУ им. Витуса Беринга
ул. Пограничная, 4, г. Петропавловск-Камчатский, 683033, Россия E-mail: [email protected]
DATA ABOUT THE AUTHOR
Frizen Marina Aleksandrovna, Associate Professor of the Theoretical and Applied Psychology Chair, Candidate of Psychology, Associate Professor Kamchatka State University named after Vitus Bering 4, Pogranichnаyа st., Petropavlovsk-Kamchatskiy, 683033, Russia E-mail: [email protected]
