CC BY
16ISSN 2078-9823 (Print), ISSN 2587-7879 (Online) DOI: 10.15507/2078-9823.063.023.202303.357-370
УДК 159.98:316.64
Л. А. Кунаковская1, E. В. Кривотулова2, М. Р. Арпентьева3
12 Воронежский государственный университет (Воронеж, Россия)
3Центр психологической, педагогической, медицинской и социальной помощи
«Содействие» (Калуга, Россия)
1 e-mail: kynludal@mail.ru
2e-mail: krivotulova-elen@bk.ru
3 e-mail: mariam_rav@mail.ru
Рефлексивное обучение и проблемы самосовершенствования преподавателя вуза
Аннотация
Введение. Системность педагогической деятельности предполагает необходимость ее периодического переосмысления педагогами: как с целью профессионального и иного развития самих себя, так и с целью повышения успеваемости и качества подготовки их учеников. Материалы и методы. Цель исследования - осмыслить место рефлексивного обучения в контексте самосовершенствования преподавателя вуза. Метод исследования - теоретический анализ проблем рефлексивного обучения в контексте самосовершенствования преподавателя вуза.
Результаты исследования. Рефлексивная практика - это процесс, облегчающий, интенсифицирующий и улучшающий преподавание и обучение. Она позволяет развивать понимание преподавателей и иных субъектов образования и играет центральную роль в профессиональном развитии педагогов вузов.
Обсуждение и заключение. Когда педагоги ориентированного на инновации вуза проводят систематические рефлексивные (само)исследования, они лучше и полнее понимают себя, свою практику и своих учеников. Постоянно изучая собственные действия, представления и переживания, педагоги растут профессионально, личностно и социально. Они также создают условия для своих учеников: помогают им развивать свое понимание и свои рефлексивные практики в ходе учебных занятий. Анализ данных проблем может быть важным шагом на пути к созданию интегративной модели рефлексивных процессов в образовании, а также шагом на пути осмысления источников и условий самосовершенствования педагогов.
Ключевые слова: рефлексивные практики, рефлексивное обучение, студенты-учителя, повышение квалификации учителей, инновации, профессиональное образование. Для цитирования: Кунаковская Л. А., КривотуловаЕ. В., АрпентьеваМ. Р. Рефлексивное обучение и проблемы самосовершенствования преподавателя вуза // Гуманитарий: актуальные проблемы гуманитарной науки и образования. 2023. Т. 23, №> 3. С. 357-370. DOI: 10.15507/2078-9823.063.023.202303.357370.
© Кунаковская Л. А., Кривотулова Е. В., Арпентьева М. Р., 2023
Ludmila a. Kunakovskaya1, Elena V. Krivotulova2, Mariam R. Arpentieva3
12 Voronezh State University (Voronezh, Russia) 3 Center for psychological, pedagogical, medical and social assistance "Assistance" (Kaluga, Russia)
1 e-mail: kynludal@mail.ru 2 e-mail:krivotulova-elen@bk.ru 3 e-mail: mariam_rav@mail.ru
Reflexive Learning and Problems of Self-Improvement of a university Teacher
Abstract
Introduction. The purpose of the study is to comprehend the place of reflective learning in the context of self-improvement of a university teacher.
Research method are theoretical analysis of the problems of reflective learning in the context of self-improvement of a university teacher.
Results. Reflective practice is a process that facilitates, intensifies and enhances teaching and learning. It allows developing understanding of teachers and other subjects of education and plays a central role in the professional development of university teachers. When educators in an innovation-oriented university conduct systematic reflective (self-)examination of themselves, they understand themselves, their practice, and their students better and more fully. By constantly examining their own actions, ideas and experiences, they grow professionally, personally and socially. He also creates conditions for his students: he helps them develop their understanding and their reflective practices in the situation of the study sessions.
Discussion and Conclusion. The analysis of these areas can be an important step towards creating an integrative model of reflexive processes in education, as well as a step towards comprehending the sources and conditions for self-improvement of teachers.
Keywords: reflective practices, reflective teaching, student teachers, teacher development, innovation.
For citation: Kunakovskaya L. A., Krivotulova E. V., Arpentieva M. R. Reflexive Learning and Problems of Self-Improvement of a University Teacher. Gumanitarian: aktual'nye problemy gumanitarnoi nauki i obrazovaniia = Russian Journal of the Humanities. 2023; 23(3): 357-370. (In Russ.). DOI: 10.15507/20789823.063.023.202303.357-370.
Введение
Рефлексивная практика преподавателей, ориентированных на инновации вузов, -это процесс, облегчающий, интенсифицирующий и улучшающий преподавание и обучение. Она позволяет развивать понимание преподавателями и иными субъектами образования себя и мира, процессов и результатов обучения и воспитания в вузе, играет центральную роль в профессиональном развитии педагогов. Когда преподаватели проводят систематические рефлексивные (само)исследования, они лучше и полнее понимают себя, свою практику и своих учеников [1; 4; 16]. Постоянно
изучая собственные действия, представления и переживания, они растут профессионально, личностно и социально [7; 14; 19; 24]. Рефлексивное обучение и рефлексия в целом также помогают педагогам создавать условия для учеников: развивать понимание и рефлексивные практики в ситуации учебных занятий.
Многосторонний, многоуровневый характер педагогической деятельности требует, чтобы педагоги подвергали свою практику периодическому переосмыслению: как с целью профессионального и иного развития самих себя, так и с целью повышения успеваемости и качества подготовки
Гуманитарий : актуальные проблемы _„ „
их учеников [2; 8; 10]. Это особенно важно в вузах, ориентированных на инновации: инновации как таковые требуют от педагогов развернутого во времени и пространстве их внутриличностных и межличностных отношений рефлексивного осмысления происходящего, характеристик и процессов их и иных субъектов образования активности.
Рефлексивная практика требует от педагога способности и готовности размышлять над происходящим во внутреннем и внешнем мире, в том числе в контексте идей непрерывного обучения как одного из путей непрерывного развития человека как личности, партнера и профессионала как единственно соответствующего его сущности варианта бытия: человек существует только при условии развития, творческого переосмысления и изменения самого себя, позволяющего постигать всё новые аспекты себя самого и внешней реальности [3; 9; 35].
Материалы и методы
Цель исследования - осмыслить место рефлексивного обучения в контексте самосовершенствования преподавателя вуза. Методы исследования - теоретический анализ проблем рефлексивного обучения в контексте самосовершенствования преподавателя вуза.
Ключевая идея значимости рефлексивной практики состоит в том, что опыт преподавателей вузов сам по себе необязательно ведет к развитию. Важное, основополагающее значение имеет преднамеренное осмысление опыта: даже «случайное обучение» требует наличия у будущего специалиста наставника, готового поддержать педагога в осознании этой «случайности», помочь исследовать ее смыслы и компетенции [11; 13; 19; 39]. Для наибольшей же результативности, в том числе в контексте использования рефлексии как средства самосовершенствования, она должна быть системной, осознанной, направленной [5; 6; 8; 24]. Здесь можно сослаться на извест-
ное высказывание В. А. Сухомлинского: «В самой своей основе педагогический труд -настоящий творческий труд - стоит близко к научному исследованию. Эта близость, родство заключается, прежде всего, в анализе фактов и необходимости предвидеть. Учитель, умеющий проникать мысленно в сущность фактов, в причинно-следственные связи между ними, предотвращает многие трудности и неудачи» [12, с. 71].
Результаты исследования
(Само)совершенствование преподавателей вузов - трудный, но крайне важный для человека как субъекта опыт становления себя и (само)изменения, управления переменами - изнутри человека или извне него, в том числе при помощи рефлексии и исправления ошибок, переопределения накопленного человеком опыта жизни как личности, партнера, ученика и профессионала [15; 22; 34]. Рефлексивная практика преподавателей вузов - это обучение через опыт и на его основе для получения нового понимания себя и практики [24; 25; 39]. Рефлексивное обучение широко признано многими исследователями как подход, который может способствовать профессиональному развитию преподавателей вузов и повышению качества преподавания и обучения. Рефлексия как критическое осмысление опыта продолжает оставаться эффективной и продуктивной методикой профессионального развития [31; 39; 42]. При этом рефлективная практика является в образовательном взаимодействии квалифицированного и успешного педагога на разных стадиях его профессионального, социального и личностного развития непрерывным процессом, который приводит к формированию и развитию студентов-педагогов как автономных, квалифицированных и самостоятельных специалистов. Вовлечение преподавателей, ориентированных на инновации вузов в рефлексивную практику, связано с улучшением качества психолого-
педагогического сопровождения вузовского процесса, стимулированием личностного, партнерского и профессионального (само) совершенствования и преодолением разрыва между теорией и практикой образования.
Рефлексивная практика является важным инструментом в руках преподавателей ориентированных на инновации вузов, опирающихся на идеи практической ориентированности и (интер)активности условия профессионального образования, в которых студенты и слушатели учатся и воспитываются на собственном профессиональном, личностном и партнерском опыте, а не на формально-репродуктивном обучении и воспитании. Это также не практика обмена знаниями и умениями: ведущую роль здесь играет собственный опыт, который может дополняться опытом других людей. Рефлексивная практика в этом контексте - важнейший источник личного, социального и профессионального развития преподавателей вузов и повышения качества образования. Это также важный и хороший способ объединить теорию и практику, поскольку «теоретическая линза» рефлексии является одной из ведущих линз наряду с «линзами» понимания происходящего, которые совершенствующийся будущий или уже работающий педагог извлекает из собственного опыта, опыта студентов и школьников, опыта других коллег и т. д.
Рефлексия требует от преподавателей вузов понимания, что они делают в классе, почему они это делают и работает ли это. Рефлексия включает процессы самонаблюдения и самооценки. При этом рефлексивная практика может быть как личным процессом, так и процессом, который они обсуждают с коллегами и/или руководителями [24; 39].
При этом, хотя многие педагоги более или менее активно размышляют о своей работе и ее совершенствовании, говорят об этом с коллегами и порой с учениками,
360
но без достаточного количества времени и структуры, потраченных на обсуждение того, что произошло, эти беседы и размышления чаще всего не помогают работающим педагогам и студентам действительно и серьезно изменить свою практику к лучшему. Рефлексивное обучение преподавателей вузов представляет собой систематический и направленный процесс сбора, записи и анализа данных (само)наблюдений педагога, а также его коллег и учеников с последующим внесением изменений [19]. Это не одноразовый, а циклический процесс, который должен происходить регулярно, если педагог хочет использовать его для самосовершенствования, в том числе тогда, когда из-за перегрузок и рутины педагогу проще забыть сделать шаг назад, посмотреть на свою практику другим взглядом и определить области совершенствования и исправления ошибок, для того чтобы лучше поддерживать учеников, обогащать и оптимизировать их учебный опыт.
Преподаватель, который рефлексирует свою активность и ответную активность студентов на протяжении всей практики, не просто оглядывается на свое и чужое прошлое, но сознательно исследует переживания, представления, действия и ценности, используя эту информацию, чтобы добавить к существующей у него базе компетенций и достичь более глубокого и полного понимания. Рефлексия - четко определенная и продуманная практика, которая несет в себе специфический смысл и связанные с ним действия [38; 39]. Рефлексивное обучение на самом общем уровне предполагает размышление о своем учении или о преподавании. Рефлексивное обучение - это процесс, в котором педагоги обдумывают особенности своей преподавательской практики, анализируя, как они чему-то учили и воспитывали, как эта практика может быть улучшена или изменена для улучшения результатов обучения школьников или студентов.
ГумАнитАрий : актуальные проблемы _„ „
Собирая информацию о том, что происходит в их учебной группе и в аудитории, анализируя и оценивая эту информацию, они выявляют и изучают собственные поступки и действия, способы преподавания и основополагающие убеждения, что может в перспективе привести к изменениям и улучшениям в их обучении. Таким образом, рефлексивное обучение полезно для профессионального развития всех педагогов, включая студентов педагогических специализаций и педагогов, проходящих курсы повышения квалификации или занимающихся этой проблемой без отрыва от производства [19; 24; 39]. Л. Ур говорит, что первая и самая важная основа профессионального прогресса педагога - собственная рефлексия учителями и преподавателями ежедневных событий в учебных классах и аудиториях [43]. Таким образом, рефлексивная практика может быть и должна быть использована как на дотрудовой, так и на трудовой стадии обучения. Коучинг и участие сверстников/сотрудников - это два поддерживающих аспекта рефлексивной практики, которые чаще всего наблюдаются на дотрудовой стадии, но сейчас всё более широко внедряются и на стадии трудовой деятельности преподавателей вузов.
Педагоги как наставники могут обучать студентов-педагогов и уже работающих преподавателей вузов рефлексивной практике, используя личные истории и опыт (свой и студентов), наблюдения и диалоговые журналы, деловые игры и дискуссии в малых и больших группах [19; 40]. Очень полезно привлечение «рефлексивных групп сверстников/сотрудников», которое побуждает будущих или уже работающих педагогов критически переосмысливать существующие теории и методики, собственные предвзятые взгляды на преподавание, моделируя совместный стиль образовательной активности как совершенствующейся, обеспечивая, таким образом, профессиональ-
ное, личностное и социальное развитие специалиста на протяжении всей его преподавательской карьеры и в жизни.
Л. Бартлетт полагает: для того чтобы стать рефлексивным преподавателем, необходимо выйти за рамки основной задачи [18]. С помощью специальных приемов и вопросов «как», «что», «зачем» и «почему» инструкции, методики преподавания и управленческие методы предстают не как самоцель, а как часть более широких воспитательных и дидактических целей и ценностей. Задавание вопросов «что», «почему» и «зачем» дает человеку определенную власть над его индивидуальным обучением, приводя к возникновению и развитию автономии и ответственности в работе педагога. Практика рефлексивного обучения приводит к обретению преподавателем вуза личностных, межличностных и профессиональных компетенций, которые так важны для того, чтобы быть эффективным и конструктивным педагогом, помогая увеличить эффективность и продуктивность учебной и общей активности [27; 36; 39].
М. Джейкобс, Н. Вакалиса, Н. Гаве и другие исследователи утверждают, что рефлексивное обучение дает преподавателям вузов возможность возобновить практику на новом этапе и понять результаты своей работы и учебного труда учеников [8; 10; 30].
Рефлексивное преподавание заставляет педагогов подвергать сомнению клише, которые они усвоили в годы становления; позволяет им развивать более осознанную и направленную деятельность; интегрировать компетенции, которые они получили во время дотрудовой подготовки, с их практическим и общежизненным опытом; совершать осознанные и успешные выборы, исходя из ситуаций, в которых они оказываются, и особенностей участников этих ситуаций [17; 19]. Уже на этапе студенчества будущие педагоги должны подвергать
критическому пересмотру свою практику, быть открытыми для возникающих возможностей и преодолевать барьеры в своей работе.
При этом рефлексия и критическое осмысление не являются естественными и «самопроизвольными» видами активности для большинства преподавателей вузов, поэтому студентов нужно учить рефлексии и создавать условия для развития способности и готовности к рефлексии [19; 44]. Рефлексивные размышления воспринимаются как нечто само собой разумеющееся, а не совершаются, но предположение о том, что студенты и уже работающие преподаватели вузов автоматически начнут размышлять над своей практикой, неверно [2; 26; 33].
Рефлексивность - это навык, который необходимо приобретать и развивать в процессе направленного обучения преподавателей вузов, а не путем «автоматического» и «случайного» возникновения. Педагоги-наставники должны применять это понимание в процессе практической работы в классе, побуждая студентов наблюдать и размышлять над процессами и результатами, формой и содержанием образовательных взаимодействий, чтобы классы и аудитории стали своего рода лабораториями, где совершенствующийся педагог может связать теорию преподавания с практикой преподавания. Приняв к реализации практику рефлексивного обучения, наставник может и должен вдохновлять педагогов-стажеров, чтобы дать им возможность практиковать им рефлексию на их собственных учебных занятиях [17; 39].
Рефлексивная практика в образовании является одним из наиболее важных источников личного, социального и профессионального развития и совершенствования. Эффективные и продуктивные педагоги, как правило, отмечают: каким бы хорошим ни был урок/лекция, их практику всегда можно улучшить. Рефлексия помогает пе-
362
дагогу перейти от констатаций и «опыта» к (само)пониманию и (само)преобразова-нию. Исследования показали: если педагоги не задаются вопросом, что означает их опыт, и не рефлексируют его активно, они не стремятся вносить изменения в свою жизнедеятельность и, следовательно, совершенствоваться.
Преимущества рефлексивной практики особенно заметны во времена кризисов и перемен [4], в ситуациях образовательных инноваций. Поощрение рефлексивной практики в высшей школе приносит пользу не только отдельным педагогам и студентам, но и вузу, системе высшего образования в целом. Развитие культуры рефлексивной практики улучшает работу вузов и школ, создавая прочную основу для постоянного повышения качества образования. Рефлексия как совместная практика посылает окружающим педагогов людям «сигналы», что обучение и воспитание действительно важны как для учащихся/обучающихся, так и для учителей/преподавателей; как для общества в целом, так и для работодателей; что все заинтересованы в поддержке и качестве образования.
Это создает среду сотрудничества, когда педагоги адаптируют как собственную практику, так и практику своих коллег к конкретным условиям, сохраняя базовые ценности и цели образования. Педагоги могут объединяться в команды, опираясь на свой опыт и предлагая друг другу поддержку, развивать передовую практику в школах и вузах, что приводит к более результативному взаимодействию. Согласно Дж. Хэтти, развитие передового опыта в образовании оказывает самое сильное влияние на успеваемость учащихся [29].
Рефлексивная практика является ключом к совершенствованию. Если педагоги не анализируют и не оценивают свою профессиональную деятельность, они не могут совершенствоваться. Кроме того, как
ГумАнитАрий : актуальные проблемы
только они начинают таким образом брать на себя ответственность, их уверенность и ощущение (само)эффективности растут.
Рефлексивная практика позволяет преподавателям вузов создавать и экспериментировать с новыми идеями и подходами для достижения максимального успеха. Рефлексивная практика побуждает преподавателей понимать своих учеников, их способности и ограничения, нужды и желания. Рефлексия помогает поставить себя на место учеников. Так делают многие опытные педагоги, потому что «из всех педагогических задач, с которыми сталкиваются учителя, проникновение в головы учащихся -одна из самых сложных. Это также и самое важное» [19, р. 12]. При этом рефлексивные педагоги с большей вероятностью развивают рефлексивные способности учеников. Если педагоги практикуют рефлексию, они могут более эффективно и продуктивно побуждать учеников к рефлексии, оценке и улучшению собственного обучения (ключевые навыки независимых учеников). Центром и условием успешности рефлексии в образовании при этом является систематическое, направленное индивидуальное или совместное исследование результатов деятельности педагогов и их учеников.
Помимо этого, рефлексия происходящего вне и внутри себя у преподавателей вузов развивает смирение: признавать ошибки, брать на себя ответственность и разрабатывать план преодоления трудностей - неотъемлемая часть любой успешной команды. Рефлексия служит постоянным напоминанием педагогам о том, что нужно продолжать усердно работать для достижения результатов.
Стандарты педагогов многих современных стран гласят, что учителя должны систематически анализировать эффективность и продуктивность уроков и подходов к обучению, утверждают, что «совершенствование себя и других является фунда-
ментальным ожиданием для качественного преподавания и обучения в школах» [32, р. 168], «фундаментальная цель профессиональной подготовки студентов-педагогов -развитие у них способности анализировать и оценивать собственную педагогическую практику» [37, р. 3]. Для педагогов важно активно и систематически продолжать развитие и обучение на протяжении всей карьеры, администрация обязана способствовать этому [19; 41].
Также рефлексия помогает преодолеть «пятилетнее» и иные «плато» и кризисы, возникающие у преподавателей вузов и многих иных педагогов после пяти первых лет трудовой деятельности и далее, в связи с невозможностью или нежеланием совершенствоваться и иными событиями. В работе Ч. Клотфелтера, Х. Лэдд и Дж. Вигдора отмечается, что педагоги совершенствуют и оттачивают мастерство до первых пяти лет карьеры, а после многие останавливаются на достигнутом [21]. До сих пор неясна причина этого «плато» и неизвестно, как его избежать. Дж. Харрисон и соавторы предполагают, что педагоги могут рассмотреть возможность использования рефлексии, во многом так же, как опытный коллега или наставник может использовать шаблон для направления своих отзывов студентам и начинающим педагогам-стажерам [28]. Привычки и отношения, которые преподаватель вуза вырабатывает на ранних этапах карьеры, должны быть устойчивыми, если педагог хочет, чтобы они сохранялись по мере того, как новые жизненные реалии вступают в силу, особенно в контексте давления на работе. Преодолев страх, лень и неделание, педагог может понять, насколько полезным может быть этот инструмент, чтобы понимать, как далеко он продвинулся, что может узнать о себе. К сожалению, школы и вузы часто не имеют достаточно ресурсов и желания для создания условий профессионального развития, но есть за-
писи лекций в рамках учебных курсов для педагогов в различных банках данных специализированных профессиональных сообществ, например на созданных ими специальных электронных платформах и тренажерах [20].
Люди с установкой на развитие, как правило, более успешны и в профессиональной деятельности, и в жизни в целом: они более гибки и рефлексивны. К. Двек пишет, что люди с фиксированным, ригидным мышлением считают, что их качества неизменны, тогда как люди с «мышлением роста» чувствуют, что могут улучшить свои качества, прилагая усилия, в том числе к расширению перспектив осмысления и развития своей активности [23]. Успешный педагог с гибким, многоаспектным и многоуровневым пониманием себя и мира может вдохновить учеников на такое же - нефиксированное, развивающееся понимание происходящего, самосовершенствование.
Обобщим сказанное (рисунок).
Заключение
Исследования рефлексивной практики в педагогическом образовании привлекают всё больше внимания, по крайней мере в последние десятилетия. Цели рефлексии преподавателей вузов заключаются не только в том, чтобы осветить их профессиональный опыт обучения, но и в том, чтобы критически осмыслить их призвание как учителей, включая ценности, которые могут быть продиктованы им извне, посредством жестких правил в ходе предшествующего работе профессионального становления, а также нынешней администрацией и «организационной культурой» вуза, в котором они трудятся, а могут стать итогом внутренней работы, осмысления внутренних механизмов и аспектов педагогического труда. Рефлексия в педагогическом образовании и педагогическом труде имеет решающее значение, поскольку она тесно связана с качеством образования и возможностями развития педагога как лич-
Рефлексия педагогом своего собственного, своих учеников и вуза в целом прошлого и текущего опыта, блокад и
перспектив развития / Reflection by the teacher of his own, his students and the university as a whole of past and current experience, blockades and development prospects
Рефлексия педагогом содержания, форм, процессов и результатов образовательной и сопутствующей активности / Reflection by the teacher of the content, forms, processes and results of educational and related activities
Рефлексивное обучение как обучение в процессе рефлексии и рефлексия в процессе обучения: формирование и развитие регулятивных (мета)
умений / Reflective learning as learning in the process of reflection and reflection in the learning process: the formation and development of regulatory (meta)skills
Готовность и способность к развитию/самосовершенствованию, в том числе в условиях кризисов , «плато» и новаций /
Readiness and ability for development / self-improvement, including in conditions of crises, "plateaus" and innovations
Готовность и способность поддержки развития/совершенствования иных субъектов образовательного процесса / Readiness and ability for development/ improvement of other subjects of the educational process
Рисунок
Рефлексивная активность и совершенствование преподавателя вуза
Figure
Reflective activity and improvement of a university teacher
ности, партнера и профессионала и, таким образом, аналогичными возможностями для его студентов. Анализ данных проблем может быть важным шагом на пути к созда-
нию интегративной модели рефлексивных процессов в образовании, а также шагом на пути осмысления источников и условий самосовершенствования педагогов.
Список источников
1. Абдуллоева М. А., Убайдуллоева Ф. А. Анализ урока практиканта как средство повышения уровня его методической компетенции // Вестник педагогических наук. 2021. № 6. С. 239243.
2. Анализ современного урока: подходы, схемы, модели: методические рекомендации / сост. Н. Ф. Ильина. Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, 2009. 83 с.
3. Анисимова Н. П. Психологический анализ урока в контексте образовательных стандартов нового поколения // Ярославский педагогический вестник. 2013. Т. 2, № 3. С. 229-234.
4. Арпентьева М. Р., Гасанова Р. Р. Проблемы развития субъектов дополнительного образования педагогов // Вестник Государственного гуманитарно-технологического университета. 2022. № 1. С. 13-21.
5. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: Псковский государственный педагогический институт им. С. М. Кирова, 2004. 216 с.
6. Бобровская Л. Н. Схема анализа урока как инструмент измерения качества образовательного процесса // Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. 2017. № 5. С. 3-9.
7. Кунаковская Л. А. Профессиональное самосовершенствование преподавателя вуза // Акмео-логия. 2013. № 3. С. 170-173.
8. Кунаковская Л. А., Кривотулова Е. В., Арпентьева М. Р. Методики психолого-педагогического анализа учебного занятия в рефлексивном обучении // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2022. № 4. С. 136-144.
9. Кунаковская Л. А., Кривотулова Е. В., Арпентьева М. Р. Рефлексивное обучение в преподавании психолого-педагогических дисциплин // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2022. № 3. С. 131-139.
10. Оганесян Н. Т. Психолого-дидактические технологии анализа современного урока в образовательной организации // Научные исследования и образование. 2017. № 1. С. 23-30.
11. Сиднева А. Н. Психологический анализ урока с позиций деятельностного подхода // Вестник Московского университета. Сер. 14: Психология. 2017. № 3. С. 100-119.
12. Сухомлинский В. А. Беседа с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. 204 с.
13. Формирование субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения: рефлексия педагога-психолога / ред. колл.: Н. И. Вьюнова, Л. А. Кунаковская, Е. Д. Сергеева, Ю. Г. Хлоповских. Воронеж: Воронеж. центр науч.-техн. информации, 2011. 202 с.
14. Худякова Т. Л., Гасанова Р. Р., Степанова О. П., Токарь О. В., Арпентьева М. Р., Шпаковская Е. Ю. Технологии управления карьерным и профессиональным развитием руководителя организации // Вестник Кемеровского государственного университета. Сер.: Политические, социологические и экономические науки. 2022. Т. 7, № 1. С. 50-59.
15. Шадрина А. Не замужем: Секс, любовь и семья за пределами брака. М.: Новое литературное обозрение, 2014. 240 с.
16. Шпаковская Е. Ю., Токарь О. В., Гасанова Р. Р., Худякова Т. Л., Степанова О. П., Арпен-тьева М. Р. Карьерное и профессиональное развитие руководителя организации // Вестник Кемеровского государственного университета. Сер.: Политические, социологические и экономические науки. 2021. Т. 6, № 4. С. 482-495.
17. Akbari R. Reflection on Reflection: A Critical Appraisal of Reflective Practice in L2 Teacher Education // System. 2007. Vol. 35, no. 2. P. 192-207.
18. Bartlett L. Teacher Development through Reflective Teaching // Second Language Teacher Education. New York, 1990. P. 202-214.
19. BrookfieldS. Becoming a critically reflective teacher. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1995/2017. 304 р.
20. Buck A., Tomlinson O., Took J. What Makes a Great Middle Leader? London: United Learning Publications, 2014. 300 p.
21. Clotfelter Ch., Ladd H., Vigdor J. Teacher-Student Matching and the Assessment of Teacher Effectiveness // Journal of Human Resources. 2006. Vol. 41. P. 778-820. DOI: 10.3368/jhr. XLI(4).778.
22. Conley L., van der Merwe M., Robinson M., Petersen N., Osman R., November I., Merckel V., Lomofsky L., Graven S., Dunbar-Krige H. Becoming a Teacher. Cape Town: Pearson Education South Africa, 2010. 520 p.
23. DweckC. S. Mindset: The New Psychology of Success. New York: Ballantine Books, 2007. 320 р.
24. Finlay L. Reflecting on "Reflective Practice" // Practice-Based Professional Learning Center (PBPL). 2008. Paper 52. Р. 1-27.
25. Gibbs G. Learning by Doing: A guide to teaching and learning methods. Further Education Unit. Oxford: Oxford Polytechnic, Oxford Centre for Staff and Learning Development, Oxford Brookes University, 1988/2013. 134 p.
26. Griffiths V. The Reflective Dimension in Teacher Education // International Journal of Educational Research. 2000. Vol. 33, no. 5. P. 539-555.
27. Han E. P. Issues in Education: Reflection is Essential in Teacher Education // Childhood Education. 2012. Vol. 71. P. 228-230.
28. Harrison J. K., Lawson T., Wortley A. Mentoring the beginning teacher: developing professional autonomy through critical reflection on practice // Reflective Practice. 2005. Vol. 6, no. 3. P. 419441.
29. Hattie J. Teachers make a difference: What is the research evidence? // Australian Council for Educational Research Annual Conference. October, Melbourne, Australia. Melbourne, 2003. P. 19-21.
30. Jacobs M., Vakalisa N. C. G., Gawe N. Teaching Learning Dynamics. Cape Town: Pearson Education South Africa, 2011/2016. 420 p.
31. Jasper M. Nurses' perceptions of the value of written reflection // Nurse Education Today. 2005. Vol. 19, no. 6. P. 452-463.
32. Killeavy M. Induction: A Collective Endeavor of Learning, Teaching, and Leading // Theory into Practice. 2006. Vol. 45. P. 168-176. DOI: 10.1207/s15430421tip4502_9.
33. KillenR. Teaching Strategies for Outcomes-Based Education. Cape Town: Juta Legal and Acedemic Publishers, 2007. 488 p.
34. Kuswandono P. Reflective Practices for Teacher Education // Language and Language Teaching Journal. 2012. Vol. 15. P. 149-162. DOI: 10.24071/llt.2012.150102.
35. Levanova E. A., Stetsenko I. A., Kunakovskaya L. A. Reflexive context of professional training of future teachers at the university // Vectors of development of contextual education. Collective monograph. Voronezh, 2021. P. 55-68.
36. Lieberman A., Miller L. Teaching and Teacher Development: A New Synthesis for A New Century // Education in a New Era. Alexandria, Virginia, 2000. P. 47-66.
37. LofthouseR., Birmingham P. The camera in the classroom: video-recording as a tool for professional development of student teachers // Teacher Education Advancement Network Journal. 2010. Vol. 1. P. 1-18. URL: https://ojs.cumbria.ac.uk/index.php/TEAN/article/view/59/70 (accessed 22.05.2022).
38. Loughran J. J. Effective Reflective Practice: In Search of Meaning in Learning about Teaching // Journal of Teacher Education. 2002. Vol. 53. P. 33-43.
39. Mathew P., Mathew P., Prince Mr., Peechattu J. Reflective practices: a means to teacher development // Asia Pacific Journal of Contemporary Education and Communication Technology (APJCECT). 2017. Vol. 3, issue 1. P. 126-130. URL: www.apiar.org.au.
40. Ojanen S. A process in which personal pedagogical knowledge is created through the teacher education experience // International Conference on Teacher Education, Tel-Aviv, Israel. Tel-
Aviv, Israel, 1993. № ED 398 200. P. 1-16. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED398200.pdf (accessed 22.05.2022).
41. Runhaar P., Sanders K., YangH. Stimulating teachers' reflection and feedback asking: An interplay of self-efficacy, learning goal orientation, and transformational leadership // Teaching and Teacher Education. 2010. Vol. 26. P. 1154-1161.
42. The reflective turn: Case studies in and on educational practice / Schon D. A. (Ed.). New York: Teachers College Press, 1993. 440 p.
43. Ur P. A course in language teaching: practice and theory. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1999/2012. 336 p.
44. Yang S. H. Using Blogs to Enhance Critical Reflection and Community of Practice // Educational Technology and Society. 2009. Vol. 12, no. 2. P. 11-21.
References
1. Abdulloeva M. A., Ubaidulloeva F. A. Analysis of the trainee's lesson as a means of increasing the level of his methodological competence. Vestnikpedagogicheskih nauk = Bulletin of Pedagogical Sciences. 2021; 6: 239-243. (In Russ.)
2. Ilyin N. F. (ed.). Analysis of the modern lesson: approaches, schemes, models: guidelines. Krasnoyarsk: V.P. Astafiev Krasnoyarsk State Pedagogical University, 2009, 83 p. (In Russ.)
3. Anisimova N. P. Psychological analysis of the lesson in the context of educational standards of the new generation. Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2013; Vol. 2(3): 229-234. (In Russ.)
4. ArpentievaM. R., GasanovaR. R. Problems of development of subjects of additional education of teachers. Vestnik Gosudarstvennogo gumanitarno-tekhnologicheskogo universiteta = Bulletin of the State Humanitarian and Technological University. 2022. No. 1. P. 13-21. (In Russ.)
5. Bizyaeva A. A. Psychology of a Thinking Teacher: Pedagogical Reflection. Pskov: S. M. Kirov Pskov State Pedagogical Institute, 2004, 216 p. (In Russ.)
6. Bobrovskaya L. N. Scheme of lesson analysis as a tool for measuring the quality of the educational process. Upravlenie kachestvom obrazovaniya: teoriya i praktika effektivnogo administrirovaniya = Management of the quality of education: theory and practice of effective administration. 2017; 5: 3-9. (In Russ.)
7. Kunakovskaya L. A. Development of pedagogical reflection in a modern teacher. Bulletin of the Voronezh Regional Institute for Advanced Studies of Educational Workers. 2002; 8: 33-35. (In Russ.)
8. KunakovskayaL. A., KrivotulovaE. V., ArpentievaM. R. Methods of psychological and pedagogical analysis of training sessions in reflective learning. Professional'noye obrazovaniye v Rossii i za rubezhom = Vocational Education in Russia and Abroad. 2022; 4(48): 136-144. (In Russ.)
9. Levanova E. A., Stetsenko I. A., Kunakovskaya L. A. Reflective learning in teaching psychological and pedagogical disciplines. Professional'noye obrazovaniye vRossii i za rubezhom = Vocational Education in Russia and Abroad. 2022; 3(47): 131-139. (In Russ.)
10. Oganesyan N. T. Psychological and didactic technologies for the analysis of a modern lesson in an educational organization. Nauchnye issledovaniya i obrazovanie = Scientific research and education. 2017; 1(25): 23-30. (In Russ.)
11. Sidneva, A. N. Psychological analysis of the lesson from the standpoint of the activity approach. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14: Psihologiya = Bulletin of the Moscow University. Series 14: Psychology. 2017; 3: 100-119. (In Russ.)
12. Sukhomlinskiy V. A. A conversation with a young school principal. Moscow, 1973, 204 p. (In Russ.)
13. Vyunova N. I., Kunakovskaya L. A., Sergeeva E. D., Khlopovskikh Yu.G. (eds.). Formation of subjectivity of a teenager in a situation of pre-profile training: reflection of a teacher-psychologist. Voronezh, 2011, 202 p. (In Russ.)
14. Khudyakova T. L., GasanovaR. R., Stepanova O. P., Tokar O. V., ArpentievaM. R., Shpakovskaya E.Yu. Technologies for managing the career and professional development of the head of the organization. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Politicheskie, sociologicheskie i ekonomicheskie nauki = Bulletin of the Kemerovo State University. Series: Political, sociological and economic sciences. 2022; Vol. 7, 1(23): 50-59. (In Russ.)
15. ShadrinaA. Single: Sex, love and family outside of marriage. Moscow, 2014, 240 p. (In Russ.)
16. Shpakovskaya E. Yu., Tokar O. V., Gasanova R. R., Khudyakova T. L., Stepanova O. P., Arpentyeva M. R. Career and professional development of the head of the organization. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Politicheskie, sociologicheskie i ekonomicheskie nauki = Bulletin of the Kemerovo State University. Series: Political, sociological and economic sciences. 2021; Vol. 6, 4(22): 482-495. (In Russ.)
17. Akbari R. Reflection on Reflection: A Critical Appraisal of Reflective Practice in L2. Teacher Education. System, 2007; Vol. 35(2): 192-207. (In Engl.)
18. Bartlett L. Teacher Development through Reflective Teaching. In: J. C. Richards, & D. Nunan (Eds.) Second Language Teacher Education. New York: Cambridge University Press, 1990, P. 202-214. (In Engl.)
19. Brookfield S. Becoming a critically reflective teacher. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1995 / 2017, 304 p. (In Engl.)
20. Buck A., Tomlinson O. and Took J. What Makes a Great Middle Leader? London: United Learning Publications, 2014, 300 p. (In Engl.)
21. Clotfelter Ch. & Ladd H. & Vigdor J. Teacher-Student Matching and the Assessment of Teacher Effectiveness. Journal of Human Resources. 2006; Vol. 41: 778-820. https://doi.org/10.3368/jhr. XLI(4).778. (In Engl.)
22. Conley L. van der Merwe M., Robinson M., Petersen N., Osman R., November I., Merckel V., Lomofsky L., Gravett S., Dunbar-Krige H. Becoming a Teacher. Cape Town: Pearson Education South Africa, 2010, 520 p. (In Engl.)
23. Dweck C. S. Mindset: The New Psychology of Success. New York: Ballantine Books, 2007, 320 p. (In Engl.)
24. Finlay L. Reflecting on "Reflective Practice". Practice-Based Professional Learning Center (PBPL). 2008. Paper 52. Pp. 1-27. (In Engl.)
25. Gibbs G. Learning by Doing: A guide to teaching and learning methods. Further Education Unit. Oxford: Oxford Polytechnic, Oxford Centre for Staff and Learning Development, Oxford Brookes University, 1988 / 2013, 134 p. (In Engl.)
26. Griffiths V. The Reflective Dimension in Teacher Education. International Journal of Educational Research, 2000, vol. 33(5). P. 539-555. (In Engl.)
27. Han E. P. Issues in Education: Reflection is Essential in Teacher Education. Childhood Education, 2012, vol. 71. P. 228-230. (In Engl.)
28. Harrison J. K., Lawson T. and Wortley A. Mentoring the beginning teacher: developing professional autonomy through critical reflection on practice. Reflective Practice. 2005; Vol. 6(3): 419-441. (In Engl.)
29. Hattie J. Teachers make a difference: What is the research evidence? Australian Council for Educational Research Annual Conference. October, Melbourne, Australia. Melbourne, 2003. P. 19-21. (In Engl.)
30. Jacobs M., Vakalisa N.C.G. & Gawe N. Teaching Learning Dynamics. Cape Town: Pearson Education South Africa, 2011/2016, 420 p. (In Engl.)
31. Jasper M. Nurses' perceptions of the value of written reflection. Nurse Education Today, 2005; Vol. 19(6): 452-463. (In Engl.)
32. Killeavy M. Induction: A Collective Endeavor of Learning, Teaching, and Leading. Theory into Practice. 2006. Vol. 45: 168-176. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4502_9. (In Engl.)
33. Killen R. Teaching Strategies for Outcomes-Based Education. Cape Town: Juta Legal and Acedemic Publishers, 2007, 488 p. (In Engl.)
34. Kuswandono P. Reflective Practices for Teacher Education. Language and Language Teaching Journal. 2012; Vol. 15: 149-162. https://doi.org/10.24071/llt.2012.150102 (In Engl.)
35. Levanova E. A., Stetsenko I. A., Kunakovskaya L. A. Reflexive context of professional training of future teachers at the university. Vectors of development of contextual education. Collective monograph / Ed. by E.P. Komarova. Voronezh: Voronezh State University Publishing House, 2021, P. 55-68. (In Engl.)
36. Lieberman A., Miller L. Teaching and Teacher Development: A New Synthesis for A New Century.
Education in a New Era / Brandt R. (ed.), Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2000, P. 47-66. (In Engl.)
37. Lofthouse R., & Birmingham P. The camera in the classroom: video-recording as a tool for professional development of student teachers. Teacher Education Advancement Network Journal, 2010; Vol. 1: 1-18. URL: https://ojs.cumbria.ac.uk/index.php/TEAN/article/view/59/70 (accessed 22.05.2022) (In Engl.)
38. Loughran J. J. Effective Reflective Practice: In Search of Meaning in Learning about Teaching. Journal of Teacher Education. 2002; Vol. 53: 33-43. (In Engl.)
39. Mathew P., Mathew P., Prince Mr., Peechattu J. Reflective practices: a means to teacher development. Asia Pacific Journal of Contemporary Education and Communication Technology (APJCECT). 2017; Vol. 3. Iss. 1. www.apiar.org.au Asia Pacific Institute of Advanced Research (APIAR). P. 126-130. (In Engl.)
40. Ojanen S. A process in which personal pedagogical knowledge is created through the teacher education experience. International Conference on Teacher Education, Tel-Aviv, Israel. Tel-Aviv, Israel, 1993; ED 398 200: 1-16. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED398200.pdf (accessed 22.05.2022) (In Engl.)
41. Runhaar P., Sanders K., YangH. Stimulating teachers' reflection and feedback asking: An interplay of self-efficacy, learning goal orientation, and transformational leadership. Teaching and Teacher Education, 2010; Vol. 26: 1154-1161. (In Engl.)
42. Schon D. A. (Ed.). The reflective turn: Case studies in and on educational practice. New York: Teachers College Press, 1993. 440p. (In Engl.)
43. Ur P. A course in language teaching: practice and theory. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1999/2012, 336 p. (In Engl.)
44. Yang S. H. Using Blogs to Enhance Critical Reflection and Community of Practice. Educational Technology and Society, 2009; Vol. 12(2): 1-21. (In Engl.)
Поступила 11.06.2023.
Сведения об авторах
Кунаковская Людмила Александровна - кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии, Воронежский государственный университет (Воронеж, Россия). Сфера научных интересов: профессиональное образование и педагогическая психология, психология педагогической рефлексии и профессиональных деформаций. Автор более 200 научных и учебно-методических публикаций. ORCID: https:// orcid.org/0000-0002-1345-8462.
Е-mail: kynludal@mail.ru
Кривотулова Елена Владимировна - кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии, Воронежский государственный университет (Воронеж, Россия). Сфера научных интересов: профессиональное образование и педагогическая психология, консультативная психология, психология инноваций. Автор более 250 научных и учебно-методических публикаций. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8183-9144.
Е-mail: krivotulova-elen@bk.ru
Арпентьева Мариям Равильевна - доктор психологических наук, доцент, академик Международной академии образования, педагог-психолог, Центр психологической, педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие» (Калуга, Россия). Сфера научных интересов: социальная психология, педагогическая психология, консультативная психология и психотерапия. Автор более 2 500 научных и учебно-методических публикаций. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3249-4941.
E-mail: mariam_rav@mail.ru
Submitted 11.06.2023.
About the authors
Ludmila a. Kunakovskaya - Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Head of Department of Pedagogy and Pedagogical Psychology, Voronezh State University (Voronezh, Russia). Research interests: professional education and pedagogical psychology, psychology of pedagogical reflection and professional deformations. The author of more than 200 scientific and educational publications. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1345-8462.
E-mail: kynludal@mail.ru
Elena V. Krivotulova - Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Department of Pedagogy and Educational Psychology, Voronezh State University (Voronezh, Russia). Research interests: vocational education and educational psychology, counseling psychology, psychology of innovation. The author of more than 250 scientific and educational publications. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8183-9144.
E-mail: krivotulova-elen@bk.ru
Mariam R. Arpentieva - Doctor of Psychology, Associate Professor, Academician of the International Academy of Education, teacher-psychologist of the State Treasury Institution of the Kaluga Region of the Center for Psychological, Pedagogical, Medical and Social Assistance "Assistance" (Kaluga, Russia). Research interests: social psychology, educational psychology, counseling psychology and psychotherapy. The author of over 250 scientific and educational publications. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3249-4941.
E-mail: mariam_rav@mail.ru
