CC BY
50
Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2020. № 4. С. 16-26. УДК 37.013.41
DOI: 10.24147/2410-6364.2020.4.16-26
И. В. Иванова
РЕФЛЕКСИВНО-ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ САМОРАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ: ФОРМИРОВАНИЕ АДАПТИВНЫХ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ*
В статье представлена идея рефлексивно-ценностного подхода как нового методологического подхода в педагогике, ориентированного на педагогическое сопровождение саморазвития подростков через формирование их готовности к экзистенциальному проектированию как созданию проекта собственной жизни, основанном на осознанном самостоятельном выборе, и его реализации в имеющихся условиях. Важным фактором саморазвития выступает преодоление, формирующее адаптивные копинг-стратегии, наличие которых позволит подростку не бояться трудностей, возникающих на пути достижения цели, а также наращивать личностные ресурсы, выступающие необходимым условием адаптации и самовыражения в постоянно меняющемся мире. Особое внимание отводится организации такой образовательной среды, в которой последовательно проводится педагогическая работа, направленная на формирование нравственных ценностей как ориентира, задающего вектор саморазвития личности и построение соответствующих копинг-стратегий.
Ключевые слова: выбор; саморазвитие; готовность; рефлексивно-ценностный подход; педагогическое сопровождение; копинг-стратегии.
I. V. Ivanova
REFLEXIVE-VALUE APPROACH TO PEDAGOGICAL SUPPORT OF SELF-DEVELOPMENT OF ADOLESCENTS: THE FORMATION OF ADAPTIVE COPING STRATEGIES
The article presents the idea of a reflexive-value approach as a new methodological approach in pedagogy, focused on pedagogical support of self-development of adolescents through the formation of their readiness for existential design as creating a project of their own life based on a conscious independent choice, and its implementation in the existing conditions. An important factor in self-development is overcoming, which forms adaptive coping strategies, the presence of which will allow the adolescent not to be afraid of the difficulties arising on the way to achieving the goal, as well as to build up personal resources, which are a necessary condition for adaptation and self-expression in a constantly changing world. Particular attention is paid to the organization of such an educational environment in which pedagogical work is purposefully carried out, aimed at the formation of moral value orientations as a vector that sets the direction of personality self-development and the formation of appropriate coping strategies.
Keywords: choice; self-development; readiness; reflexive-value approach; pedagogical support; coping strategies.
Актуальность
Вопрос разработки новых методологических подходов в педагогике сегодня оказался востребованным в силу ряда объективных причин. Во-первых, современная социально-
культурная ситуация, заданная тенденциями развития современного общества в стране, побуждает подрастающее поколение активно развиваться в условиях цифровизации, поликультурности, свободы выбора в контексте
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-01300616.
© Иванова И. В., 2020 16
разнообразия жизнетворчества и жизнеопре-деления. Во-вторых, целевая установка, провозглашенная современными нормативно-образовательными документами, регламентирующими модернизацию образования на разных уровнях: Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2018-2025 гг.1, Национальной доктриной образования в РФ2, Стратегией развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г.3 и др., - так или иначе связана с необходимостью организации такой образовательной среды, в которой будет формироваться личность, готовая к самостоятельному, ответственному и осознанному выбору (личностному, социальному и профессиональному).
Сегодня большое внимание должно уделяться формированию у подрастающего поколения ответственности, готовности к свободному выбору, позитивных жизненных ориентиров и планов. Данная тенденция развития образования прослеживается не только в нашей стране, но и в образовательной политике разных стран мира, о чем свидетельствуют исследования А. Карр [1], А. Т. Нг [2], Ю. Жан, З. Ван [3] и многих других зарубежных ученых и исследователей в области педагогических и психолого-педагогических дисциплин.
Целевой ориентир на создание условий для саморазвития, формирование свободной и ответственной личности предполагает выстраивание отношений сотрудничества между педагогами и воспитанниками, что поможет сформировать у ребенка субъектную позицию, осознать свою значимость, свободу и ответственность.
Полагаем, что особую важность и востребованность сегодня должны получить теоретико-методологические труды и практико-ориентированные разработки, связанные с организацией педагогической работы с обучающимися подросткового возраста в части рассмотрения различных подходов к формированию их готовности к саморазвитию.
Действительно, задачи подросткового возраста связаны с постановкой жизненных целей, самоанализом своих настоящих возможностей («Я-реальный») и проектированием будущих возможностей («Я-идеальный»). Однако в современных социокультурных условиях подросток не всегда готов к самостоятельному и ответственному выбору и несе-
нию за него ответственности в силу ряда причин социокультурного характера. Сегодня пространство самоопределения большинства подростков оказалось суженным, поскольку жизненное стратегирование личности задают мифологемы, активно транслируемые СМИ и способствующие формированию предпочтений, интересов, целевых установок за самого человека. Телевидение и Интернет активно выполняют образовательную функцию и зачастую делают вызов воспитанию. Возникает риск деформации личности, выбора социально не одобряемых моделей поведения, снижения социальной активности, формирования смысложизненных ориентаций, не опирающихся на моральные нормы, культурные ценности и традиции.
Проблема
Сегодня, в век виртуальной реальности, когда в жизнь всего человечества активно вошли интернет-ресурсы, сетевые платформы, реклама, искусственные образовательные носители, влияющие на жизнедеятельность и выбор подростка, важно сформировать у него внутреннее ощущение зависимости реализации целей от собственного выбора, понимание возможности проектирования своей жизни самостоятельно, а также научить относиться к препятствиям на пути к достижению цели как к возможности для саморазвития личности. Бесспорно, в сложившихся условиях особую значимость приобретает проблема формирования у подростков восприятия ситуации преодоления трудностей как возможности для саморазвития, наращивания субъ-ектно необходимых личностных ресурсов (интеллектуальных, мотивационных, дея-тельностных, экзистенциальных и т. д.).
Авторский подход
В научной школе под руководством профессора М. И. Рожкова кандидатом психологических наук И. В. Ивановой разработан рефлексивно-ценностный подход как новый методологический подход в педагогике [4], рассматривающий педагогическое сопровождение саморазвития подростков как особый вид педагогического взаимодействия, направленный на стимулирование осознания подростками смысла собственной жизни, ее ценностных составляющих и построения на их основе проекта собственной жизни.
«Подход - это фундаментальное основание деятельности» [5, с. 62], его роль состоит в представлении совокупности обобщенных
научных положений по исследуемой проблеме, в характеристике различных направлений ее изучения.
Ведущая цель педагогического сопровождения состоит в организации педагогического процесса, способствующего формированию готовности подростков к саморазвитию. В данном случае под готовностью понимается сформированность личности подростка, умеющего прожить жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего его смысл и реализующего себя в соответствии с этим выбором.
Рефлексивно-ценностный подход представляет собой метод познания, основанный на идее единства субъекта и образовательной среды, при актуализации рефлексии и ценностно-смысловой сферы личности. Данный подход является ведущим в изучении процессов исследуемого сопровождения. Такое понимание позволяет, с одной стороны, интерпретировать жизнедеятельность человека в условиях специально организованной образовательной среды через моделирование своего индивидуального внутреннего мира, а с другой стороны, создавать условия для изменения параметров жизнедеятельности человека, развивать его как субъекта.
В качестве категориального аппарата рефлексивно-ценностного подхода используются общепринятые в психолого-педагогической науке понятия: «рефлексия», «ценностные ориентации», «образовательная среда», «субъект», «преодоление», - а также такие понятия, как «педагогическое сопровождение», «субъектность», «педагогическая технология», «педагогический метод», «дилемм-ная ситуация», «проблемная ситуация», «дополнительное образование детей». В работе
сделан акцент на дополнительном образовании детей как образовательной системе, построенной на принципах, предполагающих персонификацию образовательного процесса и обеспечивающих возможность разработки и реализации подростками проектов саморазвития. Дополнительное образование детей рассматривается нами как образование, одной из функций которого является формирование готовности подростка к саморазвитию.
В формате рефлексивно-ценностного подхода авторское содержательно-смысловое наполнение получили понятия, связанные с раскрытием закономерностей и принципов педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании детей:
- рефлексивно-ценностная образовательная среда - событийная образовательная среда, в которой целенаправленно проводится работа по формированию ценностно-смысловой и рефлексивно-регуляционной сферы личности обучающихся (авторское определение);
- создание и реализация проекта саморазвития - последовательность самостоятельных действий подростка в определенный промежуток своей жизни, направленная на изменение самого себя через совершенствование ему необходимых качеств (авторская трактовка);
- субъектная доминанта - направленность актуального состояния подростка на саморазвитие в предпочитаемом виде деятельности (авторское определение).
Рефлексивно-ценностный подход представлен через комплекс закономерностей, а также общепедагогических и специфических принципов (табл. 1).
Таблица 1
Взаимосвязь комплекса закономерностей и соответствующих им принципов в формате рефлексивно-ценностного подхода к педагогическому сопровождению саморазвития подростков в дополнительном образовании
Закономерности Общепедагогические принципы Специфические принципы
Гуманистическое взаимодействие между педагогом и подростками Принцип конвенциальности (по М. И. Рожкову); принцип центрирования (по М. И. Рожкову) Принцип тьюторского педагогического сопровождения саморазвития подростков
Событийность жизнедеятельности подростков Принцип оптимистической стратегии воспитания (по М. И. Рожкову); принцип социального закаливания (по М. И. Рожкову); принцип актуализации ситуации (по Т. В. Ма-шаровой); принцип нравственного саморегулирования (по Т. Н. Сапожниковой) Принцип актуализации рефлексии
Наличие поля самореализации Принцип индивидуализации в работе с детьми (по М. И. Рожкову) Принцип ценностного отношения к своей деятельности
Обозначенные закономерности и принципы выделены нами в опоре на выводы, сделанные в результате изучения процессуальных основ построения подростком проекта собственной жизни, а также рассмотрения формирования готовности подростков к саморазвитию как целевой функции дополнительного образования детей. Общепедагогические принципы конкретизируются в содержании специфических (локальных) принципов, действие которых представлено нами через условия и правила, соблюдение которых позволит сделать процесс педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании эффективным. Специфические принципы рассматриваемого сопровождения выделены исходя из необходимости более предметного рассмотрения особенностей педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании. В контексте данной статьи подробно не будем на них останавливаться в силу того, что предметной областью настоящего исследования является рассмотрение рефлексивно-ценностного подхода в отражении его специфики с точки зрения формирования копинг-стратегий подростков в ходе педагогического сопровождения саморазвития, методологически опирающегося на рефлексивно-ценностный подход, важным фактором которого является преодоление.
Впервые термин «копинг» (англ. coping) появился в психологической литературе в 1962 г. при описании преодоления детьми кризисов развития. В своем труде «Психологический стресс и процесс совладания с ним», изданном в 1966 г., Р. Лазарус представил копинг как стратегию совладания человека со стрессом и тревогой. Копинг раскрывается ученым через стремление к решению проблем, которое предпринимает индивид, если требования имеют огромное значение для его хорошего самочувствия (как в ситуации, связанной с большой опасностью, так и в ситуации, направленной на большой успех), поскольку эти требования активируют адаптивные возможности [6].
В российской психологической литературе термин «копинг» переводят как адаптивное «совладающее поведение» или «психологическое преодоление». Согласно словарю Владимира Даля, слово «совладание» происходит от старорусского «лад» (ладить) и означает справляться, приводить в порядок,
подчинять себе4, т. е. «совладать с ситуацией» - значит подчинить себе обстоятельства, сладить с ними.
В отечественной науке начиная с 1990-х гг. понятие копинга, особенности преодоления стресса представлены в научных трудах Л. И. Анцыферовой, К. С. Абульхановой-Славской, В. А. Бодрова, Н. Е. Водопьяновой, Л. А. Головей, А. Н. Зеляниной, Т. Л. Крюковой, А. Б. Леоновой, С. К. Нартовой-Бочавер, М. В. Сапоровской, О. Ю. Стрижицкой, Н. В. Тарабриной, Ю. В. Щербатых и др.
Если изначально исследования копинга были объединены общей идеей психозащитных реакций индивида на травматические, угрожающие его жизни события, то сейчас мы видим расширение научных представлений о копинге, который стал изучать реакции человека на повседневные стрессоры [7, с. 21]. Сегодня под копинг-поведением (совладающим поведением) в научной литературе понимается сознательное целенаправленное социальное поведение, адекватное, с одной стороны, личностным особенностям человека, с другой стороны, ситуациям, и представляет собой комплекс осознанных адаптивных действий человека (когнитивных, аффективных, поведенческих), которые помогают справиться с жизненными трудностями, внутренним напряжением и дискомфортом [8]. Копинг-поведение направлено на повышение адаптации личности к среде и может складываться и определяться через совокупность копинг-стратегий как конкретных действий по совладанию на основе личностных и сре-довых копинг-ресурсов [9, с. 34].
Классические, наиболее цитируемые определения копинг-поведения, отражающие его адаптивный характер, характеризуют данный феномен через социальное поведение или комплекс осознанных адаптивных действий (когнитивных, аффективных, поведенческих), помогающих человеку справляться с внутренним напряжением и дискомфортом способами, адекватными личностным особенностям и ситуации через осознанные стратегии действий [10, с. 60]. Множественный список копинг-стратегий насчитывает более 400 позиций [11]. Под копинг-стратегиями в современной научной литературе понимаются осознанно используемые человеком приемы совладания с трудными жизненными ситуациями и состояниями, совокупность различных поведенческих стратегий, попытки
справиться со специфическими внешними или внутренними требованиями, которые оцениваются как чрезмерные или превышающие ресурсы человека (что предполагает развитие когнитивной и поведенческой сфер) [12; 13].
Отечественный ученый, психолог Л. И. Анцыферова, рассматривая проблему копинга, обращает внимание на взаимосвязь личности и окружающего мира, влияния субъективных характеристик личности на выбор тех или иных преодолевающих стратегий, рассмотрение стрессовых событий в зависимости от ситуаций, которые им предшествовали, от состояний человека [14], что актуализирует необходимость целенаправленного решения подростком (в нашем случае) проблемных задач, имеющихся в его жизнедеятельности, а также задач проблемного характера, специально созданных сопровождающим. При этом К. А. Абульханова-Слав-ская отмечает, что индивид как субъект своего поведения либо активно создает свое бытие, либо пассивно исполняет свой способ поведения [15]. Учитывая данный факт, который напрямую связан с саморазвитием, определяя его вектор, одной из задач педагогического сопровождения саморазвития нами позиционируется формирование адаптивных копинг-стратегий подростка. Речь идет о формировании у подростка способности самостоятельно находить оптимальные приемы и стратегии выхода из сложных ситуаций, готовности работать со стрессом, воспринимать ситуацию преодоления не как травмирующую, а в качестве ресурса для личностного роста и саморазвития в конкретной области (интеллектуальной, мотивационной, пред-метно-деятельностной и других, в которых обнаружена нехватка личностных ресурсов).
В классификации, предложенной Р. Лаза-русом и С. Фолкман, выделяется два вида ко-пинг-стратегий: копинг, ориентированный на проблему, и копинг, сфокусированный на эмоциях. Опираясь на эту классификацию, применительно к реализации педагогического сопровождения саморазвития подростков, организованного в контексте методологии рефлексивно-ценностного подхода, копинг, ориентированный на проблему, имеет связь с рациональным анализом проблемы, он проявляется в самостоятельном анализе подростком случившегося (конкретной трудной для него ситуации, связанной с преодолением), в
обращении за помощью к людям, реализующим функцию сопровождения. В данном случае речь идет о мобилизации ресурсов поведения подростка, благоприятствующих его саморазвитию и самовыражению. Также важно организовать работу, направленную на формирование копинг-стратегий, сфокусированных на эмоциях, которые мобилизируют ресурсы для регулирования эмоциональных переживаний. Усилия, направленные на регулирование эмоциональных переживаний, могут иметь различные формы: отвлечение от отрицательных эмоций, дистанцирование от проблемы, ориентация на положительные аспекты ситуации. В нашем случае именно ориентация на положительные аспекты проблемной ситуации позволяет реализовать оптимистическую стратегию воспитания (по М. И. Рожкову) как один из ведущих принципов реализуемого сопровождения.
Важно, что копинг-поведение запускается определенной ситуацией, задающей его особенности, - «ситуационным фактором» (по Т. Л. Крюковой [16]), данное положение учтено в методологии рефлексивно-ценностного подхода, а именно в качестве закономерности рассматриваемого сопровождения выступает событийность жизнедеятельности подростков, которая раскрывается через общепедагогические принципы: принцип оптимистической стратегии воспитания, принцип социального закаливания (оба - по М. И. Рож-кову), принцип актуализации ситуации (по Т. В. Машаровой), принцип нравственного саморегулирования (по Т. Н. Сапожниковой), а также специфический принцип актуализации рефлексии, предложенный нами в контексте проводимого исследования.
В качестве важного условия, позволяющего сделать процесс педагогического сопровождения саморазвития подростков эффективным, необходимо осуществлять взаимодействие всех его субъектов, построенное на основе знаковых событий, приобретающих для сопровождаемых субъектно важный характер, обеспечивающий возможность и необходимость активной работы мысли и чувств.
Реализация копинг-стратегий поведения происходит в трех сферах иерархической структуры психики, в связи с чем Э. Хайм выделил три группы видов копинг-стратегий:
- эмоциональную (адаптивные варианты: протест, оптимизм; неадаптивные варианты:
подавление эмоций, покорность, самообвинение, агрессивность; относительно адаптивные варианты копинг-стратегий: эмоциональная разрядка, пассивная кооперация);
- когнитивную (адаптивные варианты: сохранение самообладания, установка собственной ценности, проблемный анализ; неадаптивные варианты: игнорирование, смирение, растерянность; относительно адаптивные варианты копинг-стратегий: относительность, религиозность, придача смысла);
- поведенческую (адаптивные варианты: альтруизм, сотрудничество, обращение; неадаптивные варианты: активное избегание, отступление; относительно адаптивные варианты копинг-стратегий: отвлечение, компенсация, конструктивная активность)5.
Структурно в составе копинг-стратегий Е. А. Сергиенко характеризует три компонента:
- когнитивный компонент (внутреннее, мысленное решение проблемы);
- эмоциональный компонент (как эмоциональное решение проблемы);
- поведенческий компонент (конкретные поступки и действия для разрешения проблемы) [17].
Адаптивные копинг-стратегии формируются на всех этапах рассматриваемого сопровождения, однако наиболее рельефно данная задача просматривается применительно к содержанию второго этапа сопровождения.
Этапами педагогического сопровождения саморазвития подростков, методологически основанного на рефлексивно-ценностном подходе, являются три логически связанных структурных элемента:
Этап 1. Пропедевтический этап сопровождения. Направлен на формирование смысложизненных ориентаций подростков, основанных на нравственных ценностях, становление субъектной жизненной позиции подростков через нравственную экспертизу событий (в нашем случае для реализации поставленных целей предлагается авторская дополнительная общеобразовательная общераз-вивающая программа «Маленький принц», насыщенная дилеммными ситуациями, основанными на материале одноименного произведения А. де Сент-Экзюпери).
Этап 2. Актуальный (этап индивидуально-проектного сопровождения). Включает в себя разработку подростками индивидуальных проектов саморазвития; этап предваряется педагогической работой с про-
блемными ситуациями, реально существующими в жизнедеятельности подростка или специально заданными педагогом и соответствующими семи сферам личности, в которых формируются потребности в саморазвитии (по О. С. и Т. Б. Гребенюк [18]), при этом подросток сам определяет, какую жизненно важную проблемную ситуацию ему важно решить. Нами выделено семь видов проблемных ситуаций (проблемная ситуация в области интеллектуальной сферы, в области эмоций, в области мотивационной сферы, в области рефлексии своего поведения, в области волевой сферы, в области предметно-практической сферы и в области экзистенциальной сферы), в соответствии с личностными сферами, в которых подросток обнаруживает свою проблему. Решение проблемных ситуаций, субъектно важных для подростка, переходит в разработку и реализацию соответствующих проектов саморазвития: «Интеллектуальное обогащение», «Эмоциональный баланс», «Мои интересы и желания», «Самоанализ как путь к успеху», «Воля к победе», «Опыт как путь к успеху» и проект «Увидеть свое будущее».
Сопровождение разработки подростками индивидуальных проектов саморазвития проводится дифференцированно (с учетом наличного уровня готовности подростка к саморазвитию) по схеме, состоящей из девяти этапов, составленных нами в основе на теорию преодоления Р. Х. Шакурова [19], и являющейся структурно общей для проектов саморазвития: 1) выход из «зоны комфорта», формулирование проблемы; 2) вербализация и анализ содержания проблемной задачи;
3) самопознание и самопрогнозирование;
4) этап готовности к переменам; 5) анализ собственных мотивов самоизменения; 6) принятие личностной ответственности за свободный выбор; 7) составление проекта саморазвития; 8) продвижение по выбранному пути, ценностно-смысловое регулирование поведения; 9) рефлексия проекта.
В процессе разработки и реализации индивидуальных проектов саморазвития применяется консультирование, социальное проектирование, организация социальных акций, волонтерство, социально-психологические тренинги, выбор которых определяется задачами, решаемыми в ходе проекта саморазвития каждого подростка.
Этап 3. Рефлексивный этап педагогического сопровождения саморазвития подростков. Направлен на создание условий для осмысления подростками реализованных ими проектов саморазвития, проведение анализа экологичности выбора подростка, положенного в основу экзистенциального проектирования. На данном этапе также проводится работа с индивидуальной картой подростка «Я познаю себя», заполняемой сопровождаемыми на протяжении всей организуемой работы в рамках описываемого сопровождения.
Важной задачей педагогического сопровождения саморазвития подростков, основанного на методологии рефлексивно-ценностного подхода, выступает формирование у сопровождаемых восприятия преодоления трудностей как возможности для саморазвития, способности к преодолению. Речь идет о формировании копинг-стратегий.
Решение данной непростой задачи восходит к организации педагогической работы с проблемными ситуациями. С целью формирования у подростков восприятия ситуации преодоления трудностей как возможности для саморазвития нами разработана авторская методика изучения влияния проблемной ситуации на процесс саморазвития подростка «О трудностях на пути к цели», содержательно основанная на притче «Осел и фер-мер»6. С данной методики начинается работа этапа индивидуально-проектного сопровождения.
Рассматриваемая методика носит диагностический и формирующий характер, поскольку позволяет отследить наличный уровень отношения к проблемной ситуации, обнаружить имеющиеся личностные ресурсы преодоления, сформированные копинг-стра-тегии, опыт преодоления трудных жизненных ситуаций, а также, в ходе анализа притчи, ее исхода, обсуждения ее идеи, спрогнозировать траекторию саморазвития через накопление адаптивных копинг-стратегий.
Методика основана на использовании арт-психотехник, проектных техник, рефлексивных психотехник, самофутурировании и структурно выдержана пятью этапами, которые соотносятся с этапами педагогического сопровождения саморазвития подростков в ситуации преодоления трудностей: 1) «первичная оценка» ситуации; 2) оценка личностью собственных возможностей; 3) осмысление, конструирование новых поведенче-
ских программ; 4) реализация новых поведенческих программ, проверка новых альтернатив поведения; 5) рефлексия новых поведенческих программ.
Методикой предусмотрено обсуждение проблемных вопросов по содержанию притчи, например: Как Вы думаете, что чувствует осел? С какими трудностями он столкнулся? В чем его вина? В чем причины возникших трудностей? Чем Вы можете объяснить намерения хозяина? Считаете ли Вы намерения хозяина благородными? Чем продиктованы решение и действия хозяина? Как Вы думаете, нужно ли отчаиваться ослу в сложившейся ситуации? Сформулируйте проблему. Какие есть у осла ресурсы (возможности) для выхода из сложившейся трудной ситуации? Какие Вы предлагаете способы для решения возникшей проблемы? Возможно ли ослу выбраться из ямы? Каким образом? Достаточно ли у героя ресурсов для того, чтобы предложенный способ был им реализован? Если нет, что нужно предпринять? Какие есть альтернативные способы достижения цели? Почему выбрали именно данный вариант развития событий? Какие Вы предвидите последствия выбранного способа выхода из сложившейся ситуации? Каковы возможные последствия? Экологичен ли выбор? (Не наносит ли он кому-либо ущерб?) Решена ли проблемная ситуация полностью? Можно ли данный способ преодоления трудностей назвать благоприятным для саморазвития и самоуважения героя? Какие новые качества он смог приобрести в данной ситуации? и т. д.
Примеры используемых арт-техник:
- выразите цветом чувства осла в сложившейся ситуации, придумайте название своей творческой работе;
- напишите «письмо» ослу, в котором поделитесь своими предложениями действий, направленных на решение его проблемы;
- выполните рисунок / цветной набросок к развязке составленной Вами притчи, выразите цветом чувства осла в сложившейся ситуации, когда имеющиеся трудности преодолены и проблема решена, предложите название рисунку.
Пример проективной техники: предложите творческий продукт - нечто, что поможет ослу сохранить спокойствие в сложившейся ситуации и обеспечит веры в свои силы (это может быть подходящая пословица, поговорка, смысловой рисунок, герб, символ,
эмблема, высказывание), оформите данную работу (запишите либо зарисуйте).
Пример рефлексивной техники: завершите притчу, т. е. предложите развитие ее сюжета, запишите получившийся вариант развития событий на листе бумаги. По завершении задания проводится рефлексия по вопросам: Почему выбрали именно данный вариант развития событий? Какие ресурсы потребовалось активизировать герою притчи для данного решения? Потребовалась ли чья-то помощь? и т. д. Педагог анализирует текст составленной подростком притчи, делает вывод об отношении подростка к ситуации преодоления трудностей, о наличии сформированных копинг-стратегий преодления.
В завершение методики в ходе определения морали притчи делается акцент на том, что в жизни каждого бывает немало трудностей, иногда они следуют одна за другой, иногда приходится справляться сразу с несколькими проблемами, однако не стоит их воспринимать как попытку жизни «закопать» вас. Трудности - это ступени, опыт. Когда мы его приобретаем, то становимся на ступеньку выше в своем развитии. Как бы ни было трудно, какие бы испытания не посылала жизнь, никогда не нужно сдаваться, лучше следовать примеру ослика: встряхнуться и подняться. Если не останавливаться, то можно выбраться даже из самого глубокого колодца (как образа проблемы). Нужно относиться к ситуации преодоления трудностей как к возможности проявить свои лучшие способности и развить в себе качества, необходимые для решения трудных жизненных проблем.
Обрабатывая результаты методики, важно обратить внимание на следующие показатели: активность подростка на разных этапах взаимодействия; вектор выраженных эмоциональных переживаний; осознанность / спонтанность переживаний; содержание предлагаемых подростком способов поведения, их аргументированность; реальность предлагаемых действий, их последовательность, экологичность выбора; выражение отношения подростка к ситуации преодоления трудностей; наличие творческого подхода к решению проблемы.
Таким образом, стимулирование подростков к рефлексии проблемной ситуации и прогнозированию вариантов разворачивания ситуации преодоления трудностей является
самостоятельным компонентом методики педагогического сопровождения саморазвития подростков, иллюстрирующим результаты предыдущих этапов работы и позволяющим определить задачи последующего взаимодействия подростков с референтными педагогами.
В ходе реализации методики и обработки полученных данных можно оценить то, какие копинг-стратегии применял тот или иной подросток:
- конструктивные копинг-стратегии: самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, планирование решения проблем, положительная переоценка, копинг, ориентированный на решение проблемы (ПОК);
- неконструктивные копинг-стратегии: конфронтация, дистанцирование, бегство-избегание, копинг, ориентированный на эмоции (ЭОК), копинг, ориентированный на избегание (КОИ).
В данном случае перечень копинг-стра-тегий нами взят в опоре на перечень, предложенный в методике «КПСС - Копинг-пове-дение в стрессовых ситуациях - опросник обобщенных реакций» (адаптированная Т. Л. Крюковой) [20].
Основные требования к проведению методики, составленные в опоре на сущностные характеристики педагогического сопровождения саморазвития подростка, заданные рефлексивно-ценностным подходом:
1. Проблемная ситуация и работа с ней должны способствовать выявлению сформи-рованности готовности подростка к саморазвитию и реализуемых им копинг-стратегий.
2. Изучение личности подростка в контексте методики, проблемной ситуации должно быть направлено на решение педагогических задач, связанных с формированием субъектности, развитием рефлексии, прогностических способностей, ценностей нравственного порядка в контексте формирования адаптивных стратегий преодоления.
3. Исследование должно выявлять не только наличный, актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, копинг-стратегий, а проводиться с учетом возможных перспектив развития каждого подростка, которые он может достичь при сотрудничестве со взрослыми.
4. Оценка результатов, полученных с помощью методики, должна производиться не путем их сравнения с какими-либо нормами
или средними величинами, а путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических проверок с целью выявления характера и величины его продвижения в развитии. Должны оцениваться усилия самого подростка в процессе принятия жизненно важного для него решения.
5. На протяжении всего периода педагогического взаимодействия с подростками необходимо проводить оценку динамики показателей готовности подростков к саморазвитию.
При проектировании методики «О трудностях на пути к цели» нами учтены основные признаки копинг-стратегий, предложенные С. К. Нартовой-Бочавер:
- ориентированность на проблему или на себя, или локус копинг;
- область психического, в которой развертывается преодоление (внешняя деятельность, представления или чувства);
- эффективность (приносит желаемый результат по разрешению затруднений или нет);
- временная протяженность полученного эффекта (разрешается ситуация радикально или требует возврата к ней);
- ситуации, провоцирующие копинг-по-ведение (кризисные или повседневные) [21].
Данные позиции учитываются также при организации педагогического сопровождения саморазвития подростков в ситуации преодоления трудностей.
С. В. Фроловой, занимающейся изучением копинг-стратегий у подростков, показано, что важным показателем эффективности выработанной копинг-стратегии у испытуемых является успешное решение следующих возрастных задач, которые представляют собой индивидуальную картину саморазвития в период вхождения во взрослость: принятие ответственности за собственное развитие на себя; изживание или радикальное изменение связей, оставшихся от детства, преобразование детско-родительских отношений; соотнесение мечты с реальностью взрослой жизни; формирование предварительного основания для жизни во взрослом мире (получение высшего образования, приобретение профессии, служба в армии и т. п.); поиск наставника, который выполняет двойную функцию: поможет совместно выстроить первые шаги в карьере, а также будет способствовать процессу психологического отделения от родителей; поиск идентичности; установление близких, интимных отношений [22].
Данный вывод ученого можно дополнить, применительно к области нашего исследования, тем, что важным результатом педагогического сопровождения саморазвития подростков, организованного на основе методологии рефлексивно-ценностного подхода, видится сформированность адаптивных копинг-стратегий, позволяющих воспринимать ситуации преодоления трудностей как возможности для саморазвития. Это обстоятельство позволит говорить о том, что подросток берет на себя функцию строителя своей судьбы, несения ответственности за свои выборы (личностные, профессиональные, социальные).
Также следует заметить, что применительно к конкретной ситуации подросток может использовать разные копинг-стратегии, и один и тот же подросток в различных ситуациях может применять либо разные стратегии, либо наиболее типичные для него, причем в ряде случаев для преодоления стресса в конкретной ситуации возможна реализация нескольких разнородных копинг-стратегий. Полагаем, что чем больше количество возможных стратегий, которыми подросток может воспользоваться, тем более адаптивным он будет в ситуациях преодоления препятствий на пути саморазвития. Успешность использования какой-либо копинг-стратегии в одной проблемной ситуации не гарантирует ее эффективность в других ситуациях. Этот вывод подводит нас к принятию важности и необходимости лонгитюдности педагогического сопровождения саморазвития подростков, направленного на формирование копинг-стратегий разных видов, но, все-таки, в приоритете адаптивных (по понятным причинам).
Выводы
1. Формирование свободной и ответственной личности обучающегося - важный целевой ориентир образовательной политики разных стран мира.
2. Подростковый возраст является сенситивным для формирования готовности личности к саморазвитию, а также формирования копинг-стратегий как стратегий совладающе-го поведения, актуализирующихся в ходе саморазвития и самопроектирования. Это актуализирует разработку новых подходов к сопровождению саморазвития обучающихся данной возрастной группы.
3. Важную роль в преодолении трудностей играет социокультурная среда, которая предрасполагает человека к проявлению реакций на стресс тем или иным образом.
4. Учитывая, что копинг-стратегии являются результатом приобретенного опыта, делаем вывод о том, что последовательное и грамотное обучение навыкам адаптивного копинг-поведения, включающее формирование соответствующих копинг-стратегий, является важной задачей педагогического сопровождения саморазвития подростков в контексте реализации рефлексивно-ценностного подхода.
5. Педагогическое сопровождение саморазвития подростков, основанное на разработанном нами рефлексивно-ценностном подходе, направленном на создание условий для формирования готовности подростков к саморазвитию через осознанный и ответственный выбор, можно рассматривать как подход, ориентированный на формирование у подростков адаптивных копинг-стратегий как стратегий активного преодоления.
6. Реализация индивидуально-проектной деятельности в рамках педагогического сопровождения позволяет формировать у подростков восприятие ситуаций преодоления трудностей как возможности для саморазвития и перевести проблемную ситуацию в индивидуальный проект саморазвития как проект совершенствования качеств, необходимых и значимых для подростка. Использование авторской методики «О трудностях на пути к цели», выступающей как диагностическое и формирующее средство, способно внести вклад в педагогическую работу, направленную на формирование адаптивных копинг-стратегий преодоления и сформировать личность, не боящуюся сложностей, а воспринимающую проблемную ситуацию как возможность для саморазвития.
7. Предлагаемый рефлексивно-ценностный подход как новый методологический подход в педагогике обеспечивает новое видение реализации педагогического сопровождения саморазвития подростков в системе образования. Наиболее рельефно реализация рефлексивно-ценностного подхода нами видится в условиях дополнительного образования детей, поскольку оно построено на принципах, обеспечивающих возможность персонификации образовательного процесса и реа-
лизацию разнообразных проектов саморазвития обучающихся.
Примечания
1 Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2018-2025 гг.: утв. Постановлением Правительства Российской Федерации от 26 дек. 2017 г. № 1642 (с изм. и доп.). URL: https://base.garant.ru/71848426.
2 Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 4 окт. 2000 г. № 751. URL: https://base. garant.ru/182563.
3 Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г.: Распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р. URL: https://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html.
4 Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. 1863-1866. URL: https:// dal.slovaronline.com.
5 Виды копинг-стратегий (Е. Хайм). URL: https://studopedia.ru/11_129594_vidi-koping-strate giy-e-haym.html.
6 Одна мудрая притча о трудностях. URL: https://www.greatpicture.ru/odna-mudraya-pritcha-o -trudnostyah.
ЛИТЕРАТУРА
1. Carr A. Positive Psychology and You: A Self-Development Guide. - 1st ed. - London : Routledge, 2019. - 428 p.
2. Ng T. Experiences of Chinese young people in devising their self-development plans in Hong Kong: a qualitative study // Asia Pacific Journal of Educators and Education. - 2019. — Vol. 34. - P. 167-185.
3. Zhan Y., Wan Z. College Students' Possible L2 Self Development in an EFL Context during the Transition Year // English Language Teaching. - 2016. - Vol. 9. - № 1. - P. 4150.
4. Рожков М. И., Иванова И. В. Рефлексивно-ценностный подход к педагогическому сопровождению саморазвития школьников // Педагогика. - 2020. - Т. 84. - № 8. - С. 6372.
5. Борытко Н. М. Диагностическая деятельность педагога. - М. : Академия, 2006. -288 с.
6. Lazarus R. The theory of stress and psychophysiological studies // Emotional stress. -Moscow, 1970. - P. 178-209.
7. Нартова-Бочавер С. К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. - 1997. - № 5. -С. 20-30.
8. Крюкова Т. Л. Психология совладания в разные периоды жизни : моногр. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова : Костромаиз-дат, 2010. - 380 с.
9. Набиуллина Р. Р., Тухтарова И. В. Механизмы психологической защиты и совладания со стрессом : учеб. пособие. - Казань : Каз. гос. мед. акад., 2003. - 98 с.
10. Хазова С. А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников // Психологический журнал. - 2004. - Т. 25. - № 5. -С. 59-69.
11. Рассказова Е. И., Гордеева Т. О., Осин Е. Н. Копинг-стратегии в структуре деятельности и саморегуляции : психометрические характеристики и возможности применения методики cope // Психология. Журнал ВШЭ. -2013. - Т. 10. - № 1. - С. 82-118.
12. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций : моногр. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.
13. Карвасарский Б. Д. Клиническая психология. - СПб. : Питер, 2004. - 539 с.
14. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психозащита // Психологический журнал. - 1994. - Т. 15. -№ 1. - С. 3-18.
15. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М. : Мысль, 1991. - 300 с.
16. Крюкова Т. Л. Человек как субъект совла-дающего поведения // Совладающее пове-
Информация о статье Дата поступления 20 августа 2020 Дата принятия в печать 11 ноября 2020
Сведения об авторе
Иванова Ирина Викторовна - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью Калужского государственного университета им. К. Э. Циолковского (Калуга, Россия). E-mail: IvanovaDIV@yandex.ru.
Для цитирования
Иванова И. В. Рефлексивно-ценностный подход к педагогическому сопровождению саморазвития подростков: формирование адаптивных копинг-стратегий // Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2020. № 4. С. 16-26. DOI: 10.24147/2410-6364.2020. 4.16-26.
дение: Современное состояние и перспективы : сб. науч. ст. - М., 2008. - С. 138152.
17. Сергиенко Е. А. Субъектная регуляция сов-ладающего поведения: Современное состояние и перспективы. - М. : Ин-т психологии РАН, 2008. - 273 с.
18. Гоебенюк О. С., Гоебенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности : учеб. пособие. - Калининград : Изд-во КГУ, 2000. -572 с.
19. Шакуров Р. Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). - Казань, 2001. - 136 с.
20. Крюкова Т. Л. О методологии исследования и адаптации опросника диагностики совла-дающего (копинг) поведения // Психология и практика : сб. науч. тр. / отв. ред.
B. А. Соловьева. - Кострома : Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001. - С. 70-82.
21. Нартова-Бочавер С. К. "Coping behavior" в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. - 1997. - № 5. -
C. 20-30.
22. Фролова С. В. Исследование стратегий преодоления кризисных ситуаций в подростковом возрасте // Психологическая помощь подростку в кризисных ситуациях. - Саратов, 2005. - С. 10-18.
Article info
Received August 20, 2020 Accepted
November 11, 2020 About the author
Ivanova Irina Viktorovna - Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Social Adaptation and Organization of Work with Youth, Kaluga State University named after K. E. Tsiolkovsky (Kaluga, Russia). E-mail: IvanovaDIV@yandex.ru.
For citations
Ivanova I. V. Reflexive-Value Approach to Pedagogical Support of Self-Development of Adolescents: The Formation of Adaptive Coping Strategies. Herald of Omsk University. Series "Psychology", 2020, no. 4, pp. 16-26. DOI: 10.24147/2410-6364.2020.4.16-26. (In Russian).
