CC BY
54
вчителi повиннi зважати на теоретичш/практичш напрацювання психологи та спрямовувати сво1 зусилля не на статеве розмежування та обмеження особистостi учшв, а, навпаки, на згладжування суперечностей та гармоншний, цiлiсний розвиток особистосп, вшьно1 вiд статевих упереджень. Це можливо лише, якщо вчителi зум1ють врiвноважити сво! знання, досвiд, умшня з досягненнями гендерно! теори в педагопщ. Вказати шляхи цього з'еднання i потрiбно на курсах тдвищення квал1ф1каци освiтнiх працiвникiв. На нашу думку, розробка програм з гендерно! педагопки та 1'хне нормативне уведення до програм курсiв пiдвищення кватфшаци педагогiв мае стати невiд'eмною складовою формування та ствердження в1тчизняно1 системи безперервно! педагопчно1 освiти задля 11 демократизацп та штерпретаци зi св1товим освiтнiм простором.
Л1ТЕРАТУРА
1. Берестнева О. Г. Системные исследования и информационные технологии оценки компетентности студентов: Автореф. дис. на ... доктора технических наук: спец.: 05.13.01 — Системный анализ, управление и обработка информации (отрасль: информация и информационные системы)/ Ольга Григорьевна Берестнева / Томск, 2007. — 42 с.
2. Говорун Т. В., Кшнежд1 О. М. Гендерна дискримшащя в освт // — Режим доступу: Шр://ЬеЫпк1.о^.иа/таех.рЬр?1а=1200305760 -2008.01.14
3. Заваржин С. А., Назарова М. В. Гендерный подход в профессиональной подготовке педагога / Заваржин С. А., Назаров М. В.: Материалы Международной научно-практической конференции [«Классическая дидактика и современное образование»], (23-24 октября, 2007 р.) — Режим доступу: http://lerner.edu3000.ru/Wladimir_biblos/Zavragin_Nazarova_1.htm
4. Кiкiнеждi О. М., Юзь О. Б., Вихор С. Т. Проблема формування гендерно1 компетенцп у майбутшх педагопв (з досввду роботи Центру гендерних студш ТНПУ iм. В.Гнатюка) // Професшш компетенцп та компетентносп вчителя. (Матерiали репонального науково-практичного семшару).
— Тернотль: Вид-во ТНПУ iм. В. Гнатюка, 2006. — С. 27-29
5. Кравець В. П. Iсторiя гендерно1 педагогiки: Навч.поабник. — Тернопiль: Джура, 2005. — 440 с.
6. Рожкова С. В., Мошненко В. В. Гендерная компетенция педагога: Материалы Международной научно-практической Интернет-конференции [«Преподаватель высшей школы в XXI веке»], (Ростов, 15 декабря 2007 г. — 31 марта 2008 г.). — Ростов: Ростовский государственный университет путей сообщения, 2008. — Режим доступу: http://t21.rgups.rU/doc2007/1/16.doc
7. Словник шшомовних ^в: 23 000 ^в та термшолопчних словосполучень / [Укл. Пустовгг Л. О. та ш.]. — К.: Довiра, 2000. — 1018 с.
8. Темкина А. А. Феминизм: Запад и Россия / А.Темкина // Преображение. — 1995. — № 3. — С. 5-17.
9. 9.Штылёва Л. В. Становление гендерного подхода в высшем педагогическом образовании / Л. В.Штылёва: материалы Международной конференции [«Гендер как инструмент познания и преобразования общества»], (Москва, 4-5 апреля 2005 г.) / РАН, МЦГИ, Ин-т социально-экономических проблем народонаселения. — М.: РОО МЦГИ при участии ООО «Солтэкс», 2006.
— С. 226-233.
10. Ярская-Смирнова Е. Р. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план / Е. Р.Ярская-Смирнова // Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований. — М., 2001.
— С. 93-111.
Лариса ШАНДРУК
РЕФЛЕКСИВНО-ШНОВАЦШНИЙ ПОТЕНЦ1АЛ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ: ПОШУКИ ШЛЯХ1В РЕАЛ1ЗАЦИ
У статтi розглядаеться проблема формування рефлексивночнновацтного потенщалу майбутнього вчителя. Пропонуються принципи побудови вiдповiдноi педагогiчноi технологи та умови Их реал1заци.
Професшне становлення майбутнього вчителя — творчий процес, активним суб'ектом якого е студент. Важливе мюце у цьому процеш займае не лише особистюне осмислення, а й конструювання ним власного професшного шляху. Це передбачае формування здатносп майбутнього вчителя до смислоутворення { пошуку способ1в реал1зацИ осягнутих сутшсних смисл1в. Провщну роль у такому процес1 смислогенези вщграють рефлексивш механ1зми, що
зумовлюе доцiльнiсть дослiдження феномена рефлексивно-шновацшного потенцiалу особистостi.
Отож, метою статт постае з'ясування сутнiсного змюту рефлексивно! зумовленостi професiйного самовизначення студента. Реалiзацiя поставлено! мети передбачае виршення таких завдань:
• розкриття сутносп iснуючих теоретичних моделей рефлексивного мехашзму;
• побудова авторсько! типологi! рефлекси на основi аналiзу iснуючих теоретичних дослщжень феномена в сучаснiй психологи;
• теоретичне обгрунтування принципiв побудови педагопчно! технологi! розвитку рефлексивно-iнновацiйного потенщалу майбутнього вчителя.
Вивчення проблеми рефлекси розпочалось порiвняно недавно, приблизно з друго! половини ХХ ст. Фшософсью трактування поняття рефлексi! можуть бути представлеш наступним чином:
• можливiсть розуму спрямовувати свш «погляд» на себе;
• мислення про мислення;
• анатз знань з метою отримання нових знань;
• самоспостереження за станом розуму або душц
• вихщ iз поглинання життедiяльнiстю;
• дослщницький процес особистiсного самоспоглядання [6, 62].
В зарубiжнiй психологi! дослщження феномену рефлексi! та !! методичних прийомiв розпочав А. Буземан, який суб'ектифшував семантичне поле дослiджуваного поняття у когштивно-поведшковому руслi [5, 72]. Зпдно з ним рефлексiя розглядаеться як здатнiсть суб'екта до здшснення вибору у спецiально створених умовах, коли можливi альтернативи ( С. Мессер, Ф. Зiбельман та ш.), а також при вивченнi уявлень про внутршнш свiт партнера iз взаемодi! (В. Лефевр).
Подальшого розвитку означена проблема набула у 20-х роках минулого столотя у працях Б. Ананьева, П. Блонського, Л. Виготського, С. Рубшштейна, де рефлекшя розглядалась як один з пояснювальних принцишв органiзацi! i розвитку психши людини, передусiм !! найвищо! форми — самоосмислення [4]. Пюля сумнозвюно! «розправи» тоталiтарно! влади з представниками вiтчизняно! рефлексологi! (О. Залужним, Я. Четгою та iн.) вiдродження штересу до цехово! проблематики спостерiгаеться на меж1 1960-1970-х рр. (Г. Щедровицький, Н. Алексеев, В. Лефевр, Ю. Кулюткш, В. Давидов, I. Семенов та ш.).
На початку 1980-х рр. вченими-психологами було створено двi моделi рефлексивного механiзму: нормативно-дiяльнiсна та особистюно-смислова. Згiдно з першою моделлю рефлексiя тлумачиться як iнтелектуальна дiяльнiсть, спрямована на встановлення зв'язкiв мiж об'ектами (М. Алексеев), шляхом рефлексивного виходу у континуум (Г. Щедровицький).
У другш моделi рефлексiя розумiеться як переосмислення цiлiсним Я змюту свое! свщомост у проблемно-конфлiктнiй ситуаци [4; 5; 7;]. Така ситуащя супроводжуеться переживанням суб'ектом суперечностей мiж формами власно! поведiнки i тими вимогами, як до нього висувае ця ситуащя. Особистюно-смисловий механiзм вказано! ситуацi! описуеться як послiдовна змша типiв становлення Я: репродуктивного, регресивного, прогресивного та продуктивного [4, 35-42; 5].
Аналiз дослiджень вказаних вище науковцiв дае пiдстави розглядати рефлексда у п'яти основних аспектах: комушкативному, кооперативному, особистiсному (ретроспективному, ситуативному, перспективному), штелектуальному (екстенсивному, iнтенсивному) i синтетичному (екзистенщальному, культурному, духовному).
Компаративний аналiз рефлексологiчних концепцiй I. Байера, I. Семенова i С. Степанова з власними спорадичними спостереженнями уможливили виявлення цiкаво! закономiрностi: зумовленостi означеними аспектами рефлексивно-шновацшного потенщалу особистосп майбутнього вчителя.
Суть цього феномена визначае щея дiалектично! едностi особистiсного i професшного самовираження, висунута Ю. Репецьким [1, 71; 2, 23]. Змютову характеристику рефлексивно-шновацшного потенщалу майбутнього вчителя, як виявило наше дослщження, становлять таю показники:
• суб'ективна еталонна модель педагога-професюнала;
• мотиви педагопчно! дiяльностi;
• самооцшка професiйно значущих якостей;
• особливосп професiйних планiв педагогiчно! самореалiзацi!.
Визначальною змiнною рефлексивно-iнновацiйного потенцiалу майбутнього вчителя е його здатшсть до активiзацi! процесу професiйного самовираження через культивування рiзних аспектiв рефлексi!.
Дослiджувана нами педагопчна технологiя розвитку здатностi майбутшх педагогiв до рефлексi! включае рефлексивночгрову методику (iнновацiйнi, органiзацiйно-дiяльнiснi, органiзацiйно-мисленневi та оргашзацшно-навчальш iгри), а також рiзнi види сощально-психологiчного тренiнгу.
Як вщомо, проблема iнновацiйно! гри розглядалася у дослiдженнях М. Алексеева, О. Анюмова, Ю. Громико, В. Давидова, Г. Щедровицького, А. Тюкова та ш. Вивчення праць цих вчених дозволило нам визначити принципи оргашзаци шновацшно! гри, а саме:
• системносп, тобто програмування гри як цшсно! системи педагогiчно! дiяльностi та взаемоди;
• колективно! вiдповiдальностi, тобто вщповщальност за хiд i результати гри групи консультаипв;
• самочинносп, що полягае у правi викладача-керiвника гри приймати рiшення, визначаючи !! органiзацiю впродовж iгрового перiоду;
• самопрограмування, яке здiйснюеться на початку гри викладачем, а в кшщ гри — студентами;
• саморозвитку, тобто вщповщно до ситуаци i з орiентацiею на пошук нових засобiв, форм дiяльностi i взаемодi!;
• контрольовано! роботи на засадах конкурсносп, конкурентностi та iнших видiв взаемоди груп;
• розвивального навчання, що, як вщомо, орiентуе студентiв не на розширення обсягу знань, а на освоення проблемних ситуацiй в ходi реалiзацi! перспективних стратегiй учшня.
Як показало наше дослiдження, щ принципи забезпечують ефективнiсть iгрорефлексики. У^м, при проектуваннi i проведеннi оргашзацшно^яльшсних iгор iгровi елементи використовуються менше, тобто реалiзацiя цього методу вибудовуеться на основi процесу нормативно! штенсифшаци iнтелектуально! дiяльностi всiх !! учасниюв i спрямована на отримання шновацшного iнтелектуального продукту.
В зв'язку з цим педагопчну доцiльнiсть виявило звернення основно! уваги на методологiчно правильне нормування та органiзацiю процесу мислення майбутнiх учителiв. Тому пошук ними шновацшних шляхiв рефлексi! педагогiчно! дiяльностi, на нашу думку, варто здшснювати за допомогою «виходу» з не! i вiдмежованого аналiзу перешкод, котрi заважають досягнути найвищого результату. Це дае тдстави для епiстемологiчного корегування апперцепци студентiв i створення проблемно! ситуаци майевтичного учшня. У процес майевтичного дiалогу студенти залучаються як до активно! навчально-ствбуттево! дiяльностi, так i до !! рефлексi!, критики й «арб^ражно! перебудови». Викладач-методист, оргашзатор гри приймае участь у вшх стадiях iгрових процесiв i сприяе !х наближенню до професiйно означених форм. Така оргашзащя пошуково! активносп дае змогу подолати традицiйну лопку вирiшення проблеми i в ходi каузально! атрибуцi! вийти на рiвень трансцендентально! рефлексi!.
У процесi дослщження ми переконались i в ефективност розвитку рефлексивно-iнновацiйного потенцiалу майбутнього вчителя засобами сощально-психолопчного тренiнгу. В контексп навчально-спiвбуттево! дiяльностi ми розглядаемо його з погляду двох основних пiдходiв, якi принципово вiдрiзняються сво!ми цiлями. По-перше, тренiнгу, спрямованого на розвиток спещальних умiнь (зокрема, треншг дiлового спiлкування), а по-друге — треншгу сензитивностi, спрямованого на поглиблення рефлексивного досвiду (проживання та аналiзу дидактично! ситуацi!). Головним завданням першого виду треншгу е передбачення розвитку конкретних рефлексивних умшь. У другому вцщ тренiнгу основною метою стае особистюне
становлення майбутнього вчителя, результатом якого неодмшно виступае р1вень адекватносп сприйняття себе, партнера по спшкуванню, ситуацп спшкування загалом.
Окр1м перел1чених метод1в формування рефлексивно-шновацшного потенщалу майбутнього вчителя, оптимальними з точки зору культивування рефлекси ! рефлексивних мехашзм!в його мислення виявились iнтенсивно-iнновацiйнi методи, створен! на основ! рефлексивное' психолог!! i педагопки сшвпращ (I. Семенов, С. Степанов) та основаш на цшностях гумашстичного тдходу i гуманiтарно-культурологiчно! методологiчно! орiентацi!. Означенi методи забезпечують можливють цшсного осмислення i переосмислення глибинних особистюних, соцiальних i професiйних стереотипiв. Тому, в процес рефлексивно! практики ними зумовлено враховування суб'ективно! цшносп того, що реально становить мету життедiяльностi майбутнього педагога.
Застосування iнтенсивно-iнновацiйних методiв розвитку рефлексивно-iнновацiйного потенцiалу майбутнього вчителя ми орiентували на принципове положення, зпдно з яким функцiонування i вiдтворення рефлективностi здiйснюеться у взаемоди майбутнiх вчителiв як носив рефлекси не лише оргашзовано! (iгрорефлексикiв або рефлектопрактиюв), а й стихшно!. При цьому будь-який результат штелектуального пошуку сприймаеться не як кiнцевий i закритий, а переноситься на розгортання творчого, несюнченного процесу самостановлення особистосп, результатом якого е початок шшого процесу (наприклад, наступного кола обговорення, перештерпретацп проблеми i т. д.)
Розробка педагопчно! технологi! розвитку рефлексивно-шновацшного потенщалу майбутнього вчителя (iгрорефлексики, сощально-психолопчного тренiнгу, штенсивно-iнновацiйних методiв) виявила, що основною умовою досягнення необхщного результату е створення рефлексивного середовища, яке сприяе культивуванню рефлексi! i розвитку рефлексивних здiбностей (здатностi до штра- i репроспективного аналiзу, каузально! атрибутивности трансцедентально! рефлексi!). В мисленш — це наявнiсть проблемно-конфлштно! ситуацi!, в д!яльност — установка на кооперування, а не на конкуренщю, i в спiлкуваннi — забезпечення доступносп власного досвщу суб'екта для рефлекси шшого ^ навпаки, вщкриття досвщу !ншого для себе.
Рефлексивне середовище, як тдтверджують спостереження, пов'язане з вщкриттям для осмислення i переосмислення вс1х компонентiв д1яльност1 майбутнього вчителя: предметно-iнтелектуального, оргашзацшно-регулятивного, комунiкативно-кооперативного, осо6ист1сно-мотивацiйного. Вона вщкривае можливе поле для усвiдомленого вибору перспектив щодо цшностей, форм, цшей i засобiв самореалiзацi! i саморозвитку, дае можливють виробити унiкальний спошб життетворчостi, випробувати його, виявити конструктивний потенщал i перенести з1 сфери, заданих педагогiчних умов iгрорефлексики в шш! сфери життя [1, 56].
Нами було визначено основш принципи органiзацi! рефлексивного середовища. Серед
них:
• сшввщношення ситуацiй iгрорефлексики з реальною осв1тньою практикою, що передбачае певний оргашзований процес професiйно! д1яльност1 з метою активiзацi! рефлексивно! здатностi i забезпечення максимально ефективного перенесення отриманого рефлексивного досвщу в осв1тню сферу;
• швелювання статусних бар'ерiв, що дозволяе вийти за межi формального спшкування i дае можлив1сть для генерування нових, шновацшних iдей (з уникненням критики i покарання за помилку);
• взаемодоповнення i взаеморозвиток iнтересiв кожного майбутнього вчителя, що сприяе шанобливому «вслуховуванню» один в одного, розвитку здатносп акумулювати не лише свш особистий досвщ, а й досягнення вше! групи, розширюючи прост1р для саморозвитку як особистюно, так i професiйно;
• збереження едностi проблемно-смислового поля, що оргашзуе зм1стовний проспр iгрорефлексики з урахуванням !снуючих у майбутнього вчителя реальних актуальних проблем;
• забезпечення цшсност! рефлективно! сфери, що створюе сприятливий психолог1чний ^мат, дае змогу кожному студенту розкритися i максимально збагатити св1й творчий потенщал;
• оргашзащя спецiальних рефлексивних процедур з метою актуалiзацн рефлексивних здiбностей i здiйснення максимально ефективного руху в розвитку рефлексивно-iнновацiйного потенщалу майбутнього вчителя.
Пщсумовуючи сказане, вщзначимо, що органiзацiя ситуаци спiвтворчого пошуку, принципово! непередбачуваностi результату рефлексивного процесу, невизначеност шлях1в його досягнення призводить до щлюно! активiзацil особистостi, спонукае до творчого дослiдження освiтнього i педагогiчного досвiду, самопiзнання i саморозвитку майбутнього вчителя.
Л1ТЕРАТУРА
1. Репецкий Ю. А. Рефлексивно-творческая среда как средство личностного самоопределения в процессе профессионализации / Ю. А. Репецкий и др. // Личностная ориентация непрерывного образования: Теория и практика. — Волгоград: Изд-во Волгоград. ун-та, 1994. — С. 68-93.
2. Репецкий Ю. А. Рефлексивная активизация личностного и профессионального самоопредиления менеджеров / Ю. А. Репецкий, И. Н.ч Семенов // Эффективный менеджмент: психолого-акмеологические аспекты. Ч. 1. — М.: ИРПТиГО, 1996. — С. 19-27.
3. Рефлексивно-организационные аспекты формирования мышления и личности в образовании и управлении / И. Н. Семенов, Г. И. Давыдова, Т. Г. Болдина и др. — М.: ИРПТиГО, 2003. — С. 11-32.
4. Семенов И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. — 1983. — № 2. — С. 35-42.
5. Семенов И. Н. Рефлексивная психология творчества: Концепции, Экспериментатика, практика / И Н. Семенов // Психология: Журнал Высшей школы экономики. — 2005. — Т. 2. — № 4. — С. 63-73.
6. Семенов И. Н. Междисциплинарное взаимодействие московской и петербургской научных школ психологии творчества и рефлексии / И. Н. Семенов // Психология перед выбором будущего. — М.: ИРПТиГО, 2006. — С. 61-64.
7. Степанов, С. Ю. Рефлексивно-инновационный процесс: Модель и метод изучения / C. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная / Под. ред. Я. А. Пономарева. — М.: Психология, 1990. — С. 22-41.
1рина ЗАК1Р'ЯНОВА, Любов МИХАЙЛЮК
ПРОБЛЕМА СОЦЮКУЛЬТУРНО! П1ДГОТОВКИ ВЧИТЕЛ1В (КОМПЛЕКСНИЙ П1ДХ1Д)
В cmammi наведено огляд найбшьш ефективнших шляхiв психологiчного впливу на oco6ucmicmb майбутнього учителя з метою переорieнтування його на гуманiстичну парадигму у викладанш i po3Kpummi свое'1 творчо'1 iндивiдуальностi.
Сьогодш, коли традищйна система педагопчно! освгги, орiентована на тдготовку фаивщв iз певних предмета, виявляеться надто шерцшною, нездатною задовольняти запити сучасно! педагопчно! практики, особливо гостро вщчуваегься потреба у конструювант нетрадицшних дидактичних моделей, розробщ та пошуку нових форм взаемоди суб'екпв педагопчно! процесу. Вийшли з друку грунтовш пращ, присвячеш проблемам пов'язаним iз конструюванням. Найбшьш вагомими, на нашу думку, е лекцл з естетики М. К. Мамардашвш, книга П. Бергера i Т. Лукман [1], колективна монографiя «Личность, культура, этнос» (М., 2001.)
П. Бергер i Т. Лукман визначивши первинну i вторинну соцiалiзацiю («Первинна соцiалiзацiя — це та перша соцiалiзацiя, якiй пiддаегься в дитинствi й завдяки якш вiн
стае членом суспшьства. Вторинна соцiалiзацiя — це кожен наступний процес, що дозволяе вже соцiалiзованому iндивiдовi входити в новi сектори об'ективного свiту його суспшьства» [1, 213]), показують !х залежшсть вiд вмiння конструювати дiйснiсть, розвиненого в значимих iнших на етат первинно! соцiалiзацi!, i в iндивiда — на етапi соцiалiзацi! вторинно!. Конструювання вiдбуваегься у таких сферах:
1) у сферi мови, що засвоюеться i засвоення яко! е необхщною умовою для оволодiння бшьше складними структурами;
2) в галузi мотивацтних й iнтерпретацiйних схем, яю засвоюються разом iз мовою й дозволяють суб'ектовi «вiрно» орiентуватися в <^рному» свiтi власно! культури;
