CC BY
134
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ■ СТАНДАРТЫ ИI ПЕДАГОГИЧЕСКАЯI ПРАКТИКА1
1УДК 378.6 ББК 74.58
РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДЛЯ ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩЕГО
Е. И. Булин-Соколова, А. С. Обухов
В данной статье описана рефлексивно-деятельностная модель подготовки педагогов, которая разрабатывается и реализуется в последние годы в Московском педагогическом государственном университете в ходе участия МПГУ в проекте Модернизации педагогического образования Минобрнауки России, а также в рамках проведения научно-исследовательской работы в соответствии с государственным заданием № 2014/119, полученным МПГУ от Минобрнауки России.
Ключевые слова: модернизация образования, рефлексивно-деятельностная модель, информационная среда.
REFLEXIVE AND ACTIVITY MODEL OF TRAINING TEACHERS FOR THE EDUCATION OF THE FUTURE
E. I. Bulin-Sokolova, A. S. Obukhov
The article presents the reflexive and activity model of training teachers which is recently developed and implemented at the Moscow State Pedagogical University within its participation in the project of Modernization of pedagogical education of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation as well as in the framework of carrying out the research according to the state order No. 2014/119 received from the Ministry of Education and Science of the Russian Federation.
Keywords: modernization of education, reflexive-activity model, information environment.
Одна из аксиом современного педагогического образования: учить учиться и учить учить - в деятельности. Сегодня для успешной жизни в быстро меняющемся мире всякому человеку прежде всего нужно умение добывать знания и эффективно действовать с ними. Поэтому основной задачей и школы и системы высшего образования становится не «передача» знания при пассивном его восприятии (парадигма воздействия), а активное сотрудничество педагога и подопечного, в ходе которого происходит развитие и учителя и ученика (парадигма взаимодействия) в процессе
совместного строительства нового знания.
Важную роль при этом играет осознанный, рефлексивный характер учения для всех его участников. То есть, один осознает, как он учит, другой - как и чему он учится. При этом принципиально важным в работе со студентами педагогических вузов становится использование при их обучении принципов педагогики социального конструктивизма, педагогики, построенной на взаимодействии, диалоге педагога с учеником, учеников друг с другом. Именно такая парадигма, в основе которой лежит продуктивная деятельность всех участников образовательного
процесса, задана новыми Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) начальной, основной и старшей школы. Стандарты декларируют изменение приоритетов в целях образования. На первый план выходят цели, связанные с формированием мета-предметных компетентностей у выпускников школы. Самой важной среди них оказывается умение учиться в течение всей жизни, самостоятельно добывать знания и применять их для решения практических задач, не только уметь действовать по образцу, показанному учителем, но и самостоятельно открывать способ решения новой задачи, вести исследование, анализировать полученную информацию, взаимодействовать с другими в ходе совместной продуктивной деятельности и т. д.
Наблюдения за студентами, приходящими в педагогический вуз, показывают, что вчерашние выпускники школы не обладают умением учиться, уровень их коммуникативных компе-тентностей, владение инструментами ИКТ, исследовательская активность являются очень низкими, поэтому одной из важнейших задач первых месяцев обучения в МПГУ является погружение первокурсников в различные виды деятельности, направленные на формирование всех указанных компетентностей, знакомство с будущей профессией, подъем исследовательской активности.
Так, начиная с прошлого учебного года в рамках проводимого исследования первокурсникам была предложена специальная программа «Месяц погружения в новую педагогику», полноценно реализованная в рамках Института детства МПГУ. В текущем году данная модель работы с первокурсниками реализована практически во всем университете на педагогическом направлении подготовки. Эта программа направлена на решение следующих задач:
• освоение активных форм получения знаний;
• овладение ИКТ как инструментарием, который активно используется в обучении; освоение информационной среды вуза: выполнение каждым студентом практических заданий, размещение результатов в индивидуальном портфолио каждого, работа с рецензиями преподавателей на выполненные задания, исправление работы с учетом рекомендаций, обсуж-
дение вопроса на форуме, создание совместного текста несколькими студентами, написание эссе, аналитических обзоров, презентаций, медиасообщений по проблемным вопросам, поставленным на лекциях или мастер-классах, поднятых в просмотренных фильмах, на основе идей, появившихся в ходе экскурсий в музеи и т. д.; освоение фото-, аудио-, видеофиксаций процессов, прежде всего тех, в которых принимает участие сам студент и др.;
• приобретение опыта фиксации результатов учебной работы в виде устных или письменных текстов; размещение в информационной среде на каждом этапе обучения продуктов учебной работы - отправная точка для самоанализа и развития;
• формирование способности у каждого студента ставить ближайшие и перспективные учебные задачи, оценивать приращение в результатах на основе анализа продуктов учебной работы, размещенных в индивидуальном портфолио студента;
• образование учебных групп при формировании общего социокультурного пространства (института или факультета в контексте МПГУ) и культурного пространства города, совместное выполнение студентами групповых работ;
• включение преподавателей, работающих с 1-м курсом, в данные формы и способы работы, в том числе в коммуникацию со студентами в информационной среде МПГУ;
• предоставление студентам возможностей для личностного и профессионального развития с помощью выстраивания индивидуальной образовательной траектории и ее реализации в университете за счет размещения продуктов учебной работы в информационной среде, рассмотрения рецензий на них преподавателей, оценки собственных продвижений, постановки новых задач, распределения времени между разными видами учебной работы, приобретения навыка осуществления осознанного и обоснованного выбора учебных мероприятий и т. д.;
• диагностика общекультурного уровня, коммуникативных компетентностей, общеучебных навыков, уровня владения ИКТ, знаний иностранных языков у первокурсников для дальнейшей дифференциации в обучении;
• знакомство с рядом содержательных направлений и профессиональных технологий и методов, более детальное присвоение которых будет предлагаться в дальнейшем студентам в рамках курсов по выбору, встречи с успешными профессионалами - учителями, директорами образовательных учреждений, журналистами, учеными и т. д.
Исследовательская деятельность становится неотъемлемой частью профессиональной жизни каждого человека. Сегодня хорошим специалистом считается тот, кто умеет работать с новой информацией (как на уровне понимания инструкции к оборудованию, так и на уровне научного поиска). Однако настоящего профессионала характеризует не только это. Огромную роль играет понимание того, что информации недостаточно, что ее требуется найти, необходим также анализ и адекватное применение полученных знаний, все это в свою очередь - элементы исследовательской компетентности, формируемой в процессе исследовательской деятельности. Это означает, что создание исследовательской модели образования является важной задачей общего и, соответственно, педагогического образования.
Все школьное образование в целом и обучение отдельным дисциплинам в частности может быть выстроено в рамках «педагогики открытия нового», на базе исследовательской работы. Это совсем не означает, что школа обязана (или будет) готовить «ученых за партой». Подобная работа должна быть направлена на обучение детей самостоятельному поиску ответов на вопросы, причем не только и не столько на стандартные вопросы из учебника, но и на те, которые ребенок ставит перед собой сам. В ходе исследовательской работы школьника поле учебного опыта, безусловно, расширяется.
В контексте обсуждения «педагогики открытия нового» в педагогическом вузе одни и тех же исследовательские модули могут включаться и в подготовку будущих педагогов, и в подготовку студентов, стремящихся пойти по научной стезе. Они же могут использоваться при работе с учителями в ходе их повышения квалификации. Таким образом, чтобы будущий учитель мог развивать в учащихся способности к исследовательской деятельности, он должен получить опыт участия в исследовательской
работе, понимание того, как она устроена, как можно научить другого вести исследовательскую деятельность, как организовать исследовательский проект с малышами, учащимися начальной школы или старшеклассниками.
Пример с исследовательской деятельностью школьников и студентов педагогических вузов показывает, что при подготовке будущих педагогов речь идет не только о новом содержании образования и соответствующих новым целям образования учебных материалах, но и об иных, чем реализуются сегодня в массовой школе, педагогических технологиях. Очевидно, что если ставить целью педагогического образования подготовку учителей, которые будут работать в соответствии со ФГОС, то готовить их нужно с помощью педагогических технологий и в условиях, органичных задачам, поставленным во ФГОС. Эффективно в будущем студенты смогут использоваться только те технологии, которые им знакомы и апробированы в ходе собственного учения. До поступления в вуз нынешние студенты учились в школе до эры новых ФГОС. У них отсутствует личный опыт учения, о котором говорится во ФГОС. Вуз для этих студентов должен стать местом, где они познакомятся и с условиями, и с педагогическими технологиями, адекватными новым ФГОС общего образования.
Приведем несколько примеров.
Если мы ведем речь о внедрении в систему общего образования современной - формирующей (в отличие от массово используемой сегодня - констатирующей) системы оценивания, то стоит использовать именно эту систему в работе со студентами.
Если мы планируем, что будущий педагог должен будет, работая в школе в соответствии со ФГОС начального общего образования, отражать план, ход и результат образовательного процесса в информационной среде школы, то образовательный процесс в вузе должен быть так же погружен в информационную среду, чтобы студент получил опыт обучения в этих условиях. В информационной среде должны накапливаться не только учебные материалы и задания, но и продукты учебной работы студентов, они должны храниться в индивидуальных портфолио, а преподаватели должны рецензировать и оценивать работы в соответствии с принципами, формирующими мотивацию сту-
дента на достижение наилучших (в сравнении с самим собой и поставленными перед собой задачами) результатов.
Если мы предполагаем развивать различные формы продуктивного взаимодействия между педагогом и учеником, а также стимулировать учебную кооперацию, групповую работу школьников на уроках, то преподаватели вуза должны сами использовать преимущественно технологии групповой работы на своих занятиях с будущими педагогами. При этом студенты должны самостоятельно обнаружить правила групповой работы, их сформулировать и использовать на занятиях, а также получить опыт организации групповой учебной работы с детьми.
Если мы претендуем на то, что учитель в школе должен формировать у учащихся способность критически мыслить, вести самостоятельное исследование, взаимодействовать в группе с другими учащимися по поводу решения сложной задачи, уметь активно слушать другого и т. д., то прежде он сам должен получить опыт учения в среде, где педагог вуза старается ставить студентов в ситуации, когда они самостоятельно отыскивают ответы на поставленные вопросы, формулируют гипотезы в ходе совместного исследования, собирают и анализируют данные и т. д., а не пытаются воспринять готовое знание, транслируемое на лекциях профессорами.
Принципиально важным при этом является постоянная фиксация внимания студентов на том, как именно они учатся, какие стратегии учения оказываются эффективными именно для них и почему, какие педагогические технологии использует преподаватель в работе с ними, а так же как эти технологии могут быть применены в работе со школьниками и т. д.
Что же касается применения тех или иных педагогических технологий или использования при этом знаний о психологии и физиологии человека, то важнейшим элементом подготовки будущего педагога становится непрерывная, распределенная на все годы обучения, встроенная учебный процесс педагогическая практика, которая начинается уже на первом курсе, когда все студенты один день в неделю проводят в детском саду, выполняя там задания по физиологии, психологии, педагогике, дефекто-
логии и др. Затем все студенты, независимо от того, на какой ступени образования они могут оказаться в соответствии с выбранной специализацией, переходят на практику в начальную школу, потом знакомятся с более старшими детьми и особенностями их обучения в основной и старшей школе, а потом пытаются разобраться в том, как учить взрослых, в том числе и пожилых людей. Таким образом, поскольку речь идет о формировании у самого будущего педагога умения учиться в течение всей жизни, а также способности учить другого, в каком бы возрасте этот другой - тоже учащийся в течение его жизни человек - ни оказался, то в образовательном процессе в вузе требуется развернуть учебный материал и работу с ним так, чтобы студент смог получить необходимые знания и опыт того, как учиться самому, в каком бы возрасте он ни оказался, и учить другого человека в любой момент его жизни от рождения до старости.
Подход к подготовке будущих педагогов, о котором идет речь, получил название рефлек-сивно-деятельностный. Студенты вначале изучают самих себя, в частности, погруженных в образовательный процесс, постоянно осуществляя рефлексию, фиксируя на видео свою работу на занятиях или на практике, а потом разбирая и анализируя собранный материал. Параллельно с этим они знакомятся с особенностями человека того или иного возраста, пытаются разобраться в том, как он развивается, учится, творит, исследует мир, устанавливает социальные связи и взаимодействует с другими, как можно помогать ему во всем этом. Это знакомство, наблюдение, исследование, анализ и практические профессиональные пробы происходят на практике, где также фиксируются на видео, а потом размещается в информационной среде вся учебная работа студентов. Затем продукты такой учебной работы рецензируются и оцениваются преподавателем в информационной среде, разбираются и анализируются на занятиях. После чего делается следующий шаг. Так формируется опыт самостоятельных практических действий студентов.
Из всего вышесказанного вытекает, что для организации качественной подготовки педагогов требуется кардинальная перестройка образовательного процесса в педагогическом вузе.
Такой подход в свою очередь ставит перед вузом в лице руководителя образовательной программы следующие задачи:
• трансформировать содержание всех дисциплин, входящих в состав каждого из модулей, добившись их глубокой интеграции и взаимопроникновения (например, физиология, психология, дефектология и педагогика должны изучаться интегрированно в рамках психолого-педагогического модуля со встроенной практикой в течение всего срока обучения);
• разработать новые практико-ориентиро-ванные учебные материалы и задания на практику к ним, встроенные в модуль, с учетом возможности обучающихся вести реальные наблюдения, исследования, практические пробы в дошкольном образовательном учреждении или школе с детьми;
• разработать систему критериев оценки каждого из продуктов деятельности обучающихся на практике с привязкой к балльно-рей-тинговой системе, в которой работает вуз, и содержанию модуля;
• разместить учебные материалы, задания с критериями оценки в информационной среде вуза
• организовать повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вуза с целью освоения технологий работы в информационной среде, способов создания и размещения в ней учебных материалов, практических заданий, использования системы формирующего оценивания при рецензировании работ студентов на практике, размещенных в информационной среде, освоения механизмов и технологий организации сетевого дистанционного взаимодействия преподавателей вуза, учителей, супервизоров, школьной администрации и студентов в ходе организации образовательного процесса на территории образовательного учреждения;
• продумать и согласовать со школой систему мероприятий, в ходе которых и обучающиеся вуза и педагогии учреждения общего образования освоят во взаимодействии друг с другом инновационное (для тех и других) содержание.
Остановимся теперь подробнее на вопросах содержания и организации сетевого взаимодействия вуза с учреждениями системы общего образования, которое является неотъем-
лемой частью образовательного процесса в педагогическом вузе.
Студенты распределяются на практику небольшими группами от 2 до 4 человек в класс или группу детского сада с тем, чтобы студентам можно было осваивать различные формы групповой, проектной, исследовательской работы, взаимодействуя друг с другом в ходе планирования, реализации учебных задач, организации рефлексии, видеофиксации практических работ друг друга.
Руководитель образовательной программы знакомит руководителей сетевых образовательных учреждений с содержанием учебной работы студентов на практике, с содержанием образования по соответствующим модулям данной программы, педагогическими технологиями, методами и способами работы, а также учебными материалами, которые будут осваивать и использовать в работе с детьми студенты. При создании этих материалов руководителю программы и разработчикам содержания модуля необходимо продумать, какие из элементов содержания данного модуля могут быть интересны и полезны педагогам образовательных учреждений, куда отправляются на практику студенты, и заранее адаптировать эти материалы для дистанционной работы с этими педагогами, создав из этих материалов отдельный(ые) курс(ы) в информационной среде вуза, на которые педагоги могли бы записаться.
Как правило, руководители образовательных учреждений заинтересованы в повышении квалификации своих педагогов. Особенно это становится актуальным в связи с необходимостью повышать квалификацию педагогов раз в три года. Предлагаемая в нашем случае форма повышения квалификации предполагает минимальную очную работу учителей на курсах, самостоятельное использование ими методических материалов, размещенных в информационной среде вуза, и практическую работу, которая оценивается преподавателями вуза.
Таким образом, преподаватели ведут занятия по некоторым фрагментам модуля не только со студентами, но и с педагогами сетевого учреждения. А учителя учатся не только по материалам, размещенным для них в информационной среде, но и во время наблюдения за работой студентов, в том числе в видеозаписи, просматривая при
желании рецензии преподавателей вуза на эти работы. Время от времени по ходу курса студенты и преподаватели меняются местами. Занятия ведут то одни, то другие. Видеозаписи занятий размещаются в информационной среде и анализируются выборочно (кроме итоговых) преподавателями вуза, ведущими курс. Иногда студенты перекрестно анализируют работы друг друга и учительские занятия. К некоторым практическим заданиям на практику студентам и учителям требуется создать рефлексивное эссе. Эссе должно содержать пошаговый анализ собственной практической пробы (фрагмента занятия или всего урока), зафиксированной на видеозаписи. При этом и видеозапись и эссе в качестве выполненного задания выкладываются в информационной среде. Такую же работу студентам предлагается проделать с видеозаписью занятия другого студента или учителя, у которого студенты проходят практику. Оцениваются и сами занятия, и рефлексивные эссе. Важно, что при правильной организации работы преподавателями вуза, корректном использовании ими формирующей системы оценивания может получиться создать продуктивно работающее, саморазвивающееся, поддерживающее друг друга сообщество будущих и нынешних педагогов.
В конце курса студент аттестуется по модулю в соответствии с правилами и критериями, заданными в балльно-рейтинговой системе, а учитель аттестуется по правилам и в форме, предлагаемой в курсе повышения квалификации. В случае успешной аттестации учитель получает от вуза удостоверение государственно-
го образца. Кроме того, результаты своей работы в курсе, зафиксированные в информационной среде вуза, учитель может скопировать и использовать в дальнейшем в своем электронном портфолио при аттестации.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зарецкий, В. К. Как учителю работать с неуспевающим учеником: теория и практика рефлексивно-деятельностного подхода [Текст] / В. К. Зарецкий. - М.: Чистые пруды, 2011. - 32 с.
2. Ливанов, Д. Новый профессиональный стандарт диктует новые требования к учителям [Электронный ресурс] / Д. Ливанов. - URL: М1р://минобрнауки.рф/новости/4256 (дата обращения: 09.10.2014).
3. Поддьяков, А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт [Текст] / А. Н. Поддьяков. - М.: Эребус, 2006. - 264 с.
REFERENCES
1. Zaretskiy V. K. Kak uchitelyu rabotat s neuspe-vayushchim uchenikom: teoriya i praktika re-fleksivno-deyatelnostnogo podkhoda. Moscow: Chistye prudy, 2011. 32 p.
2. Livanov D. Novyy professionalnyy standart diktuet novye trebovaniya k uchitelyam. Available at: http://minobrnauki.rf/novosti/4256 (accessed: 09.10.2014).
3. Poddyakov A. N. Issledovatelskoe povedenie: strategii poznaniya, pomoshch, protivodeystvie, konflikt. Moscow: Erebus, 2006. 264 p.
Булин-Соколова Елена Игоревна, доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета, заведующая кафедрой ИКТ в образовании, руководитель образовательных программ e-mail: bs@mpgu.edu
Bulin-Sokolova E. I., ScD in Education, Professor, Moscow State Pedagogical University, Chairperson, Information and Communication Technologies in Education Department, Head of Educational programs e-mail: bs@mpgu.edu
Обухов Алексей Сергеевич, кандидат педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета, заведующий кафедрой психологической антропологии e-mail: as.obukhov@mpgu.edu
Obukhov Alexey S., PhD in Psychology, Professor, Chairperson, Psychological Anthropology Department, Institute of childhood, Moscow State Pedagogical University e-mail: as.obukhov@mpgu.edu
