CC BY
67
4. Тугаринов, В. П. О ценностях жизни и культуры [Текст]/ В. П. Тугаринов. -Л.: ЛГУ, 1960.- 156 с.
5. Шрейдер, Ю. А. Ценности, которые мы выбираем: смысл и предпосылки ценностного выбора.[Текст]/ Ю. А. Шрейдер. - М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 206 с.
6. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования. [Текст]/ И. С. Якиманская. - М.: Издательская фирма «Сентябрь», 2000. - 175 с.
УДК 37.048.45:37.033.4
Лаптева Ирина Дмитриевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Кузбасской государственной педагогической академии, [email protected], Новокузнецк
РЕФЛЕКСИВНО-АНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Lapteva Irina Dmitrievna
K.p.n., an associate professor of Kuzbass State Pedagogical Academy, [email protected], Novokuznetsk
IS REFLECTIVE-ANALYTICAL TECHNOLOGIES AS A CONDITION OF FORMATION OF CIVIL CULTURE OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL HIGH SCHOOL
Задачи построения гражданского общества неотъемлемо связаны с необходимостью утверждения правового государства. И роль гражданского образования здесь невозможно переоценить.
Повышение экономической и культурной зрелости общества закономерно сопровождается совершенствованием всех социальных институтов и систем, в том числе системы образования. Жизнь объективно требует искать, находить и приводить в движение резервы, обеспечивающие всестороннее повышение качества профессиональной подготовки учителя.
Формирование гражданской культуры учителя становится приоритетной задачей педагогического вуза. Будучи сложно-структурированным содержательным образованием интегрального характера, гражданская куль тура учителя включает в себя ряд компонентов, одним из которых является интроспективно-рефлексивный компонент.
Многоаспектность и многокомпонентность педагогической рефлексии обуславливает необходимость анализа рефлексивных механизмов педагогической деятельности и рассмотрения рефлексии как способа осознания деятельности, как механизма, присущего современному образовательному процессу, требующего изучения и трансляции.
Процесс профессионального становления будущего учителя должен, по возможности, моделировать задачную структуру педагогической деятельности, вооружать его первоначальным опытом практических отношений в условиях демократически организованного обучения и воспитания. Поиск способа решения задачи (в том числе и педагогической) всегда есть акт мышления. Наиболее интересным нам представляются исследования феномена «мышления о мышлении», то есть рефлексии, которая направляет мышление человека на критический анализ содержания и методов деятельности, на раскрытие внутреннего строения и специфики духовного мира человека [5; 6].
Рефлексия в общем плане - это переосмысление. Создание рефлексивной среды позволяет моделировать особые, уникальные по отношению к будущему учителю условия, в которых его личностный и интеллектуальный опыт не только оказывается недостаточным, но и служит своеобразным препятствием к достижению цели [9, с. 441 ]. Рефлексивные механизмы лежат и в основе саморегуляции деятельности личности. Как было показано Ж. Пиаже и Л. С. Выготским, человек в процессе своего развития интериоризирует те отношения, которые первоначально даны ему внешне как отношения между людьми. Вступая в социально-психологические отношения с другими, будущий учитель общается и взаимодействует с ними, его действия регулируются и оцениваются со стороны других участников педагогического процесса; но он и сам пытается направлять, регулировать и оценивать действия других; по мере приобретения опыта социального взаимодействия будущий учитель начинает осваивать эти управляющие функции и применять их по отношению к самому себе. У будущего педагога развиваются процессы самоориентации, саморегуляции и самооценки как внутренние (ин-териоризированные) процессы, позволяющие личности управлять собой и своим поведением.
Будущий учитель осмысливает и анализирует свою деятельность, вырабатывая к ней рефлексивное отношение по формуле Д. Познера: «Опыт + рефлексия = развитие». Эта формула справедлива и для студента, и для ученика, и для учителя, так как направлена на осознание человеком способов своего действия и стремление их усовершенствовать [11, с. 5]. Рефлексия, переосмысление личностных стереотипов представляет собой способ осуществления «Я». При таком способе выхода из проблемно-конфликтной ситуации переживание конфликтности не подавляется, не игнорируется и не служит толчком к «уходу», а, наоборот, обостряется, поскольку педагогу приходится искать решение вопреки очевидной его невозможности. В силу этого стремление решить проблему выражается в осмыслении ситуации как жизненно важной, от решения которой зависит личностная самооценка как способного или не способного к творческой деятельности (творчески относиться к себе, к своему труду, к детям, к решению различных проблем и к жизни в целом) [9, с. 442].
Определяя рефлексию как системообразующий фактор профессионализма учителя, В. А. Сластенин структурирует ее на составляющие, среди которых наиболее значимы способности, способы, стратегии осознания и пере-146
осмысления личностного опыта, профессиональной деятельности, решения профессиональных задач и преодоления проблемно-конфликтных ситуаций:
- сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; проблематизация действительности; критическое отношение к нормативам;
- рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество); открытость среде и профессиональным новшествам; творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности; стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни; субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т. е. наделение личностным смыслом.
По мнению Ю. Н. Кулюткина рефлексивные умения относятся к «мета-когнитивным умениям» и состоят в том, что студент должен уметь: диагностировать то, что уже знает, и то, что еще не знает; ставить перед собой определенную задачу и продумывать программу ее осуществления; реализовывать намеченные планы (определять содержание деятельности); регулировать и контролировать успешность своих действий; анализировать и осмысливать результаты своих действий, сопоставлять их с намеченными целями; определять направления дальнейшей работы над собой [4].
С общепедагогических и психологических позиций рефлексивные процессы в педагогических системах в профессиональной деятельности учителя проявляются:
- в процессе взаимодействия учителя с окружающими, когда он стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки других людей;
- в процессе проектирования социально значимой деятельности, когда будущий учитель разрабатывает цели проектов и конструктивные схемы их достижения;
- в процессе самоанализа и самооценки собственной деятельности и самого себя как субъекта.
Самопознание совершается путем анализа результатов собственной деятельности, своего поведения, сопоставления этих результатов с общепринятыми нормами.
Осознание отношения других людей к себе, их оценки отдельных качеств личности, ее поведения, деятельности составляют основу самопознания. Основным методом исследования в самопознании является наблюдение своих состояний, мыслей, чувств. Самонаблюдение может происходить не только по ходу деятельности, переживания, но и ретроспективно, путем восстановления по памяти прошедших событий, ситуаций, актов поведения, поступков и анализа установления причинной связи между отдельными поступками.
Интроспекция является основой для установления самооценки, для развития постоянного самоконтроля и саморегуляции своего психического состояния. Поэтому, будущий учитель становится не только объектом, но
и субъектом воспитания, он воспитывает себя собственными усилиями, совершенствуясь как личность [11, с. 7]. Чтобы процесс формирования гражданской культуры был сориентирован на мотивационно-смысловое развитие будущего учителя, необходимо вывести методы взаимодействия со студентами на уровень инициирующих смыслообразование, максимально приблизив знания к реальной жизни. Важная роль в решении данной проблемы принадлежит интроспекции. Исторически основным структурным компонентом различных модификаций понятия интроспекция у разных психологов является категория личностный опыт. При различных психологических подходах он включает такие компоненты, как «структура», «акт», «функция», «процесс», «феномен» и «понимание», которые определяют содержание понятия. Интроспекция может быть направлена на:
- выделение содержаний опыта (у В. Вундта и Э. Титчинера), а также фиксацию интенциональных актов (у Ф. Брентано) и актов вчувствования (у Т. Липпса) (структурный подход);
- рассмотрение сознания, как «функции души» (у У. Джемса) (функциональный подход);
- выделение феноменов сознания личности (Э. Гуссерль) (феноменологический подход);
- выделение категории понимания (герменевтический подход), используемый у В. Дильтея, Г.-Х. Гадамера, М. М. Бахтина, М. Бубера;
- выделение опосредованного опыта (материалистический подход), используемого в понимании предмета интроспекции в трудах К. Маркса, К. Н. Корнилова, Б. М. Теплова;
- выделение личностного опыта, интенционально направленного на значимый объект, получая при этом личностный смысл (деятельностный и личностный подходы). Данные подходы в применении к личностному опыту использовались у Д. А. Леонтьева, А. А. Смирнова, С. Л. Рубинштейна, К. Роджерса, А. Маслоу.
В российской психологической школе основные взгляды на понятие интроспекции были раскрыты через культурно-исторический подход Л. С. Выготского, деятельностный подход С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. Исследуя строение сознания, Л. С. Выготский пришел к выводу, что системное строение сознания определяется в целом развитием речи, которая играет центральную роль в формировании сознания и регуляции поведения человека.
Л. С. Рубинштейн отмечал: «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляется. Деятельность и сознание образуют органическое целое - не тождество, но единство. Сам факт осознания своей деятельности изменяет условия ее протекания, а тем самым ее течение и характер; деятельность перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители среды; она по-иному регулируется. С другой стороны, анализ человеческой деятельности показывает, что самая осознанность или неосознанность того или иного действия за-
висит от отношений, которые складываются в ходе самой деятельности. Будучи предпосылкой деятельности, сознание вместе с тем и ее результат. Сознание и деятельность человека образуют подлинное единство» [7].
Говоря о структуре сознания, А. Н. Леонтьев одной из составляющих сознания называет личностный смысл. В отличие от значений личностные смыслы не имеют своего «непсихологического» существования. Если внешняя чувственность вызывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания. Психологически, т. е. в системе сознания субъекта, а не в качестве его предмета или продукта, значения вообще не существуют иначе как, реализуя те или иные смыслы, так же как его действия и операции не существуют иначе, как реализуя ту или иную деятельность, побуждаемую мотивом, потребностью [5]. Таким образом, личностный смысл является важнейшей категорией в российской психологической школе. Интроспекция как психологический феномен - это «внутренняя интенция человека, осмысляющего жизненную действительность, основанную на непосредственном личном опыте [3, с. 41].
Исследование его смыслообразующего потенциала невозможно осуществить без погружения в сущность интроспекции как психологического феномена и выделения его качественных признаков. В качестве реального психического феномена интроспекция выражает такое свойство сознательного акта как рефлективность. Понятие интроспекции толкуется как «наблюдение за собственными психическими состояниями и действиями. Интроспекция как «слежение» за собственными субъективными состояниями есть форма самонаблюдения и самоконтроля личности». Феномен интроспекции представляет собой внутреннюю интенцию личности, осмысляющую жизненную действительность, основанную на непосредственном личном опыте. По мнению Н. А. Ейст, свойства этого явления в применении их к педагогике способны не только улучшить учебный процесс и качество обучения, но и личность обучаемого, обогатив его интроспективными, рефлексивными и эмфатическими способностями.
Метод интроспекции в своих формах, например: самонаблюдение и ретроспекция, центрирован на актуальном сознании обучаемого. «Актуальный опыт - тот, который имеет для ученика особое значение и к которому он не безразличен. Именно эта часть опыта - основа и предпосылка использования смысловых образований в качестве дидактического фактора» [8]. По мнению К. Роджерса, «именно личностный опыт каждого человека, является для него самоценным и заслуживающим доверия, поскольку он выступает, в конечном счете, как единственный критерий оценки жизненных событий». Иными словами, все явления действительности человеком осмысливаются, оцениваются.
Развитие личности будущего учителя осуществляется путем сравнения собственной системы ценностей с тем, что накоплено в культуре. Постоянно сравнивая, студент учится выбирать ценности, а значение выбора состо-
149
ит в том, чтобы брать на себя ответственность и нести бремя своего выбора через всю жизнь. Таким образом, процесс развития гражданской культуры будущего учителя на собственном опыте предполагает в идеале расширение личностных смыслов и, значит, «горизонтов собственного бытия». На наш взгляд, такой сплав личного опыта, личностных смыслов и ценностей является главным условием формирования гражданской культуры будущего учителя.
Понятия личностный опыт обучаемого, личностный смысл, придаваемый явлениям действительности, ценностные ориентации и ценности, а также эмоционально-чувственное удовлетворение, получаемое в результате реализации потребностей в самопознании и самораскрытии субъектов процесса формирования гражданской культуры, являются значимыми признаками интроспективно-рефлексивного компонента в структуре данного психического новообразования. «Смысл - это сопряжение фундаментальных основ миропорядка и мировоззрения конкретного человека или группы людей. Смысл существует всегда и для любого человека, но не всегда им осознаваем. Он может быть более или менее понятен, определен для человека. Инструментом выявления смыслов, а также смыслополагания, является рефлексия» [4, с. 14]. Личностный смысл студент может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление познавательной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружающим миром. Личность полнее реализует себя, если предлагаемое содержание способно поколебать целостность личностного мировосприятия, социальный и профессиональный статус. Говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с определенной степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором процесса своего образования. Подлинно личностное порождается личностью, создается путем субъективирования, смыслотворчества. Цели, содержание и методы обучения - косвенные стимулы этого процесса. С другой стороны, то, что было скрытым, выявляется в обучении с использованием аналитико-рефлексивных технологий: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей как бы выходят вовне и становятся осязаемыми [9].
Рефлексия обеспечивает актуализацию смыслов через общение с другими людьми и диалога с культурой в целом. В этом случае происходит переосмысление себя, своей позиции, своего жизненного опыта при «встрече» с иной точкой зрения на одни и те же способы педагогической деятельности.
Как в теоретическом и практическом плане овладеть рефлексивными механизмами? Как можно задействовать в процессе профессиональной подготовки механизмы рефлексии, способствующие развитию важнейших навыков мышления учителя и становлению и развитию интроспективнорефлексивного компонента гражданской культуры будущего учителя? По
мнению И. В. Муштавинской, способы обучения рефлексии можно условно разделить на три большие группы.
К первой группе автор относит те, которые касаются целенаправленной смены мировоззренческих и психологических установок будущего учителя, атмосферы, в которой происходит обучение. Для того чтобы студент начал рефлектировать, необходимо создать такие условия, когда всячески поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту. Суть выхода в рефлексивную позицию заключается в следующем: студент прекращает привычный способ деятельности (мыследеятельности) и как бы «отходит в сторону», выходит за пределы «пространства» этой деятельности. Он начинает смотреть на нее со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет ее увидеть по-новому и начать анализировать.
Вторая группа объединяет более частные дидактические приемы, направленные как на выведение студента в рефлексивную позицию, так и на ее активизацию. Особое место в арсенале педагогических средств занимают образовательные технологии, миссия которых заключается в формировании культуры мышления, его самостоятельности.
Третья группа - технологии определенного характера, построенные на рефлексии и технологически ее обеспечивающие. На наш взгляд, четкую границу между этими группами провести затруднительно, поэтому рассмотрим технологию, которая, с точки зрения ряда исследователей (И. В. Богатенкова, Т. А. Галактионова, И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, Ю. Н. Кулюткин, И. В. Муштавинская), может усиливать рефлексивные механизмы, обучать рефлексии, технологически ее обеспечивать - это технология развития критического мышления.
Технология развития критического мышления - условное название, созданное авторами проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» Ч. Темплом, К. Мередитом, Д. Стилл, С. Уолтером. Она представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией. Это совокупность разнообразных приемов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать студента (пробудить в нем исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретенные знания.
По поводу определения понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок. Если проследить этимологию слова «критика» (от греч. «кгШкё» - искусство разбирать, судить), то критическое мышление можно определить как «разбор, обсуждение чего-либо с целью дать оценку, выявить недостатки». По мнению Ю. Н. Кулютки-на, критическое мышление можно определить как рефлексивное мышление, поскольку процессы, которые заключаются во всякой рефлексивной деятельности, таковы: а) состояние нерешимости, колебания, сомнения и б) процесс поиска, или исследования, направленный на то, чтобы ос-
ветить дальнейшие факты, служащие для подтверждения или отрицания вызванного мнения [4, с. 19].
Разворачивая эту идею далее, можно говорить о критическом мышлении как о «мониторинге мышления и деятельности, в частности предназначенном для выяснения того, что надо делать и во что надо верить» [1]. При этом одним из базовых умений, которые входят в состав интроспективно-рефлексивного компонента гражданской культуры будущего учителя, является оценивание соответствия целей и средств, сообразности форм и содержания - оценивание, основанное на рефлексии. Принятие информации будущим учителем происходит в процессе кропотливого осмысления. Однако важно осмысление не только самой информации, но и собственных действий, их соотнесение с ценностями гражданского общества и принятие на этой основе решения.
Категория «активно сконструированное знание», являющееся итогом рефлексивного поиска, имеет важное значение для процесса формирования гражданской культуры будущего учителя. Как отмечает X. Гарднер, информация, которую студенты запоминают механически, не связывая ее с собственными интересами и ранее полученными знаниями, зачастую становится «мертвой глыбой», зависшей вдали от базовых понятий, на которые ориентируется человек, решая реальные проблемы собственной жизни.
Наибольший интерес для нашего исследования представляют дидактические условия формирования критического мышления. Автор Д. М. Шакирова к ним относит следующие: разработка спецкурса/или включение в содержание учебной дисциплины заданий, проблем, упражнений, направленных на отработку мыслительных умений и критичности ума; наличие диагностических методик определения уровня критического мышления; разработанность междисциплинарной технологии формирования критического мышления.
Наиболее эффективным, на наш взгляд, является учебный курс (спец. курс), который включает все три условия. В течение трех лет (2007-2010 гг.) на факультете иностранных языков КузГПА студенты имеют возможность прослушать курс «Гражданская культура учителя». Этот курс является метапредметным и построен как основа для овладения социальными компетенциями, необходимыми в современной социокультурной ситуации. Он носит сугубо социально-гуманитарный характер. Одной из основных задач курса являлось создание демократически организованной образовательной среды. На наш взгляд, в результате создания особой творческой среды происходит не только обмен информацией, опытом по данной проблеме, но также, благодаря созданию особой атмосферы сотворчества, объективирование нового смысла, который в дальнейшем и будет положен в основу педагогической деятельности. Нами были разработаны следующие этапы технологического процесса построения учебных занятий.
На первом этапе (еуосайоп-вызов, побуждение) ставится задача не только активизировать, заинтересовать студента, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания, либо создать ассоциации по
изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы [6, с. 14]. На данном этапе преподаватель проводит отбор информации, т. е. основополагающих знаний по определенной теме. Отбор базы знаний ведется с учетом их дальнейшего использования в практической деятельности. Часто у студентов нет первоначальных знаний по изучаемому вопросу, тогда мы используем такие приемы, как: таблица «вопросительные слова», вопросы до изучения нового материала («толстые» и «тонкие» вопросы, «Ромашка Блума»), прием «Кластеры».
Второй этап (геа^айоп-осмысление новой информации) предполагает воспроизведение знаний, что обеспечивает усвоение информации на репродуктивном уровне. Студент занимает рефлексивную позицию, которая проявляется в следующих показателях: критичность мышления, аргументированность и доказательность своей позиции, рефлексивное восприятие новой информации, способность к оценочным действиям. На этом этапе используются приемы: «Инсерт», «бортовой журнал», «дневник».
Третий этап (гейесйоп-рефлексия) предполагает обсуждение пройденного таким образом, чтобы студент смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от первого этапа к третьему. На данном этапе важно осознание своего «мыслительного пути», своих действий, оценки своей работы в команде. Особенностью данного этапа является перенос знаний и умений в новую педагогическую ситуацию. Решая новую проблему, будущий учитель проявляет способность использовать уже усвоенные знания и образцы действий, происходит видение новой проблемы в знакомой ситуации, что стимулирует познавательную и социальную активность студента. Рефлексивная активность студентов на данном этапе проявляется в следующих показателях: способность к переносу знаний, способность занимать определенную позицию в общении, способность вести дискуссию. Для развития рефлексии студентам предлагались технологии, связанные с дискуссионными методами: прием «Двухрядный круглый стол», перекрестная дискуссия, синквейн, прием «общее-уникальное», тогис. В ситуации диалога часто возникают критические моменты, которые могут разрушить сложившиеся представления, смыслы личности. Открытость диалогу с другими людьми, допускающая возможность изменения самого себя, позволяет формировать как смысловые структуры личности, так и основы гражданской и профессиональной позиции.
В профессиональной деятельности учителя сегодня имеются большие возможности, которые связаны с изменениями, происходящими в жизни и отражающимися в мышлении человека. Главное среди них - снятие ограничений в профессиональной деятельности, что позволяет воспринимать более широкий круг внешних явлений. Уменьшение предвзятых и навязываемых мнений и суждений, увеличение потока информации обеспечивают необходимую свободу действий, своевременное реагирование на внешние изменения. Как следствие этого учитель приобретает такие важные способности, как готовность к реагированию на неожиданности, к принятию са-
мостоятельных решений, требующих риска нести за них ответственность, критичность в оценке своих и чужих действий [9, с. 434].
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» обозначено, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, люди, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, способные неординарно мыслить, самостоятельно принимать решения и творчески их реализовывать, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Подобная задача может быть решена при создании в педагогическом вузе благоприятных условий для формирования гражданской культуры будущего учителя. При этом формирование гражданских качеств будущего учителя призвано воздействовать на подрастающее поколение с целью передачи им определенных общественно-политических знаний и выработки позиций и норм поведения, определяющих отношение личности к явлениям общественной жизни.
Библиографический список
1. Гражданское образование - путь к демократическому обществу. Материалы международной конференции. [Текст] - СПб., 1999.
2. Гражданское образование: технологии, интерактивные формы работы [Текст]/ авт.-сост. О. А. Северина. - Волгоград: Учитель, 2009. - 319 с.
3. Ейст, Н. А. Феномен интроспекции и его свойства. [Текст]/ Н. А. Ейст.// Развитие творческого наследия С. Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования: материалы 1 Всерос. науч.-практ. конф., 14 ноября 2007.
- Н. Новгород: ВГИПУ, 2007. Т. 4. - с. 40-43.
4. Инновации в образовании.: человекосообразный ракурс [Текст]: сб. науч. тр. /под ред. А. В. Хуторского. -М.: ЦДО «Эйдос», 2009. - 220 с.
5. Леонтьев, А. Н. Философия психологии: Из научного наследия [Текст]/ Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. - М.: Изд-во Моск. ун-та. - 1994. -- 228 с.
6. Муштавннская, И. В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя [Текст]: учеб.-метод. пособие. / И. В. Муштавинская. - СПб.: КАРО, 2009. - 144 с.
7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]/ С. Л. Рубинштейн: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1989. - 485 с.
8. Рудакова, И. А. Методы обучения в педагогической теории и практике. [Текст]/ И. А. Рудакова. - Ростов н /Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001. - 228 с.
9. Сластенин [Текст] -М: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-488 с.
10. Сморгунова, В. Ю. Человеческое измерение права [Текст]: монография./ В. Ю. Сморгунова. - СПб.: Изд-во РГПУ им А. И. Герцена, 2008. - 300 с.
11. Чепляева, Л. А. Интроспекция в педагогической практике студента в школе [Текст]: методические рекомендации./ Л. А. Чепляева. - Балашов: Изд-во БГПИ, 1993.-28 с.
