Рефлексивная активность как элемент модели выпускника современного военного вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

дач, анализировать полученные знания, логически мыслить, повышают интеллектуальный потенциал. Стремительно нарастающая информация, быстрое моральное обесценение полученных ранее знаний и получение новых делает особенно важным умение получать новые знания самостоятельно. Только это обеспечит компетентность будущих бакалавров и магистров, адаптивность к неизбежным переменам в профессии. И закладываются все необходимые основы с первого курса.

Библиографический список

1. Белохвостова О.И. К динамике стилей учебной деятельности студентов // Ежегодник Российского Психологического общества. Материалы 3 -го

Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 г. - СПб., 2003. - Т. 1. - С. 416-419.

2. Буланова-Топоркова М.В., Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 526 с.

3. Николаенко В.М. Психология и педагогика / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; отв. ред. В.М. Николаенко. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - 175 с.

4. Шаповалова Э.Б., Панкова Г.Д. Опыт самостоятельной работы студентов по информационным ресурсам мультимедиа библиотеки // Вестник КГНУ. Специальная серия: Педагогические науки. Педагогика высшей школы. Образовательные технологии. - Бишкек, 2002. - С. 137-149.

УДК 378

Золотовская Людмила Алексеевна

кандидат философских наук, профессор Военно-технический университет, г. Балашиха [email protected]

РЕФЛЕКСИВНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ЭЛЕМЕНТ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА СОВРЕМЕННОГО ВОЕННОГО ВУЗА

В статье рассматривается рефлексивная активность как эффективное средство развития субъектной позиции личности в процессе обучения. Рефлексивные способности обеспечивают условия для саморазвития, самокор-рекции, влияя в целом на организацию самой личности, на творческий потенциал.

Ключевые слова: рефлексия, рефлексивные способности, рефлексивная активность, субъектная позиция личности и обучающегося, и педагога.

В условиях решения современных задач в сфере отечественного профессионального образования в связи с переходом на компетентностное обучение актуальной научной проблемой становится осуществление подготовки компетентного специалиста. Реализация содержания на каждом этапе формирования компетенции в сфере развития учебной рефлексии у курсантов в логике компетентностного подхода требует использования специальной технологии обучения будущих специалистов, построенной на принципе функциональности. Исходя из современного его понимания (М.Я. Виленский, М.М. Левина, А.А. Штец), профессиональная подготовка должна обеспечить формирование у будущих военно-социальных работников готовности успешно осуществлять профессиональную деятельность, совершенствовать ее в измененных условиях и развиваться профессионально.

Рефлексия - это именно тот механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации. Это неизменное условие, вектор к результату обучения. Она же - действенный способ развития социальных, профессиональных и личностных компетенций.

Применение рефлексивного подхода предъявляет определенные требования прежде всего к профессиональной и общекультурной компетентности

преподавателя. Перед ним стоит задача интерпретации внутреннего мира обучающихся через объективацию своего внутреннего мира.

Педагогическая рефлексия предполагает подключение внутренней активности педагога и является механизмом организации творческого процесса. Рефлексия педагога - одна из важных составляющих его педагогической компетентности: умение проводить рефлектирующий анализ деятельности, проверять гипотезы, прогнозировать результаты, видеть себя и свою деятельность «глазами учеников».

Чтобы развить рефлексию у себя и обучаемых, надо научиться самонаблюдению. А в результате научиться давать оценку себе и всему тому, что с тобой связано. Необходимая рефлексия, в том числе научная и методологическая, способна к удержанию всего существенного и к вытеснению несущественного, случайного, а также нахождению перспектив образовательного положительного сдвига.

Данная вышеуказанная личностная работа поможет разработать функциональную модель рефлексивного обучения с учётом содержания учебного курса, психологических особенностей групп и индивидов. Образовательная деятельность представляет собой движение чередующихся деятельностей - предметной и рефлексивной. Важен психологический подход к организации рефлексии обу-

96

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19

© Золотовская Л.А., 2013

чающихся. Задача педагога - создать такие условия, чтобы обучающийся захотел говорить о проведенном занятии или своей деятельности. Эффективной оказывается рефлексия чувств, то есть вербальное и невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в той или иной образовательной ситуации.

При взаимодействии с курсантами педагог может использовать, в зависимости от обстоятельств, разные виды учебных рефлексий, отражающих четыре сферы человеческой сущности: физическую (успел - не успел); сенсорную (самочувствие: комфортно - дискомфортно); интеллектуальную (что понял, что осознал - что не понял, какие затруднения испытывал); духовную (стал лучше - хуже, созидал или разрушал себя, других).

Мы разделяем мнение А.Г. Биба [1, с. 104-106], что компетенция в сфере развития учебной рефлексии определяется как целостная система ценностных ориентиров в формировании учебной рефлексии, знаний и способов деятельности по ее развитию средствами предмета, которая позволяет педагогу осуществлять деятельность, ориентированную на развитие учебной рефлексии у обучающихся, достигать положительного результата, реализовать свой личностный потенциал и самосовершенствоваться в данной области.

Занятия моделируются по схеме:

- Рефлексия готовности всех субъектов учебновоспитательного процесса к началу занятия (внешняя и внутренняя рефлексия).

- Создание ситуации успеха (проведение разного вида разминок, пятиминуток по заданной теме).

- Постановка учебной задачи (открытие нового знания).

- Индивидуальная и групповая рефлексия (при выборе способов решения поставленной задачи).

- Отработка умения применять выработанный способ для решения различных задач.

- Целеполагание.

- Индивидуальная рефлексия (личностная и предметная) результатов занятия.

Для качественного проведения лекционных, семинарских и практических занятий по данной модели необходима методическая готовность, включающая: электронную картотеку (упражнения, задачи, каверзные вопросы для блиц-опросов и т.д.); контрольно-измерительные материалы по дисциплине (по модулям) на основе уровневой дифференциации обучения (текущий контроль, рубежный и т.д.)

Обучение, построенное по такой схеме, позволяет осуществить взаимодействие на высоком уровне, дает возможность решать задачи в проблемном обучении на высококачественном уровне, требующем от педагога большой компетентности, а от обучающегося высокой активности, инициативности, сознательности.

Суть активности, достигаемой именно при проблемном обучении, заключается в том, что обучающийся должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию [2, с. 241].

Содержание образования, его методы и средства структурируются таким образом, чтобы позволить обучаемому проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.Необходимость в рефлексии возникает именно в процессе реализации деятельности в ситуации затруднения или проблемы [3, с. 72-75] .

Поэтому для разворачивания рефлексивной активности курсантов необходим отбор проблемосодержащего учебного материала, организация работы, направленной на стимулирование многоаспектного анализа информации, возможность размышлять над соотнесением общего и частного смыслов и т.д. Цель активизации обучающихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности, научить решению нестереотипных задач, требующего систематизации умственных действий [2, с. 241-242].

Проблемное обучение является эффективным средством интеллектуального развития обучающихся. Проблемное обучение обладает всеми признаками организованности, своими переходами от организованности для функционирования, от функционирования к развитию. Центральными категориями проблемного обучения являются: проблемная ситуация; проблема; проблемная задача; вариативность решения.

Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов?

По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае обучающийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в сжатом виде сам способ его получения, путь движения к истине.

Знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами [2, с. 347].

Более того, методы, применяемые в проблемном обучении, непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творчес-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 3

97

кий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов.

Разумеется, для понимания проблемы обучающемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как обучающийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности. Анализ этой проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу.

Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения.

Основная трудность в проблемном обучении -подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям:

1) должны вызывать интерес у обучаемого;

2) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания);

3) лежать в «зоне ближайшего развития», т.е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными;

4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;

5) развивать профессиональное мышление.

Условиями успешности проблемного обучения

становятся:

- создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых;

- формирование операционных умений решения мыслительных задач (творческое мышление).

Особого внимания заслуживает механизм взаимодействия педагога и обучающегося в процессе проблемного обучения. Преподаватель должен демонстрировать на занятиях рефлексию своей деятельности, уходя от роли судьи, оценщика и эксперта, умело организуя обучающимся рефлексию того, что он делает сам [2, с. 107].

Идея заключается в том, что обучающийся, получая информацию, должен выявить проблему, обосновать ее, развить, предложить пути решения. Но знаний и навыков оказывается недостаточно, вот здесь налицо преимущество именно педагога в приоритете знаний, компетенций, а преимущество учеников в свежести и необычности взглядов. Это и образует ситуацию сотворчества.

Творческой будет деятельность и того индивида, который в рефлексии из пространства чистого мышления «усматривает» сущность некоторой предметно-практической деятельности, а затем реализует эту сущность в ином типе предметно-практической деятельности, в деятельности, которая, внешне не имея ничего общего с первой, тем не менее так же, как и она, является воплощением, предметной реализацией одной и той же сущности, идеи, типом или видом деятельности, имеющимся в опыте индивида.

Творческая деятельность в основе своей имеет рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие, рефлексия есть основная, сущностная составляющая творческой деятельности. Другими словами, для того чтобы обучать индивида умениям осуществлять творческую деятельность, необходимо обучать его осуществлять рефлексию.

В этом плане поможет применение диалогового метода обучения (чаще на семинарах, реже на лекциях), который исключает «назидательное натаскивание». Форма диалога между научными идеями, преподавателем и курсантами решает многочисленные вопросы восприимчивости и разборчивости, формирования взглядов собственных систем убеждений. Только методом диалога идеи могут быть интернализованы и восприняты обучаемыми как свои собственные. Тем самым они будут способствовать развитию восприимчивости к проблемным изменениям современности. Поэтому столь важной представляется проблема активизации рефлексивной деятельности будущих специалистов военно-социальной сферы, субъектная позиция которых позволит пересматривать их роль в жизни и в будущей профессии.

Введение процедуры рефлексии в образовательный процесс позволяет курсантам научиться осознанно планировать свою деятельность, понимать цели деятельности однокурсников, педагогов; отслеживать выполнение поставленных целей и корректировать дальнейшую деятельность; анализировать успехи и трудности в достижении цели другими; применять способы вербальной и невербальной рефлексии; осуществлять «взгляд со стороны»; формировать профессиональное педагогическое умение - обучать использовать различные варианты методики. Рефлексия - необходимое условие того, чтобы студент и педагог видели схему организации образовательной деятельности, конструировали её в соответствии со своими целями и программами, осознавали возникающую проблематику и другие результаты [7].

Результаты анализа позиции учеников являются одним из ориентиров построения профессиональной деятельности будущих специалистов социальной сферы и критериев оценки ее эффективности.

На наш взгляд, из определения следует, что функциональная модель рефлексивного обучения по-

98

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19

зволяет реализовать условие определения курсантами границы знания и незнания и собственной позиции в данной сфере, вариативности учебнопрофессиональной деятельности, организации учебного процесса на принципах сотрудничества, активизирующего рефлексивные действия (и самих преподавателей, и их учеников). А к методам, позволяющим эффективно использовать указанную технологию в профессиональной подготовке курсантов к развитию учебной рефлексии, относятся: проблемный метод, метод сотрудничества, моделирование, метод алгоритмизации, метод предметнодеятельностного анализа, метод интерпретации (ролевая игра) и другие методы.

Итак, на основе интерпретации, рефлексии и последующего диалога происходит становление, критический анализ, пересмотр и утверждение личностного смысла постигаемого, создаются условия для совместного «проживания» проблем науки и образования его непосредственными участниками, что, в конечном счете, может привести к изменению деятельности в целом. Это, по мнению, психолога Н.П. Микушевой, возможно при таком уровне рефлексивной деятельности личности, который характеризуется философским осмыслением самой проблемной ситуации и перестройкой структуры сознания [6. с. 37]. За счет рефлексии личность оказывается способной не только к самоопределению, самоидентификации, но и к саморазвитию.

Библиографический список

1. Адольф В.А. Формирования профессиональной компетенции будущего учителя // Педагогика. -1998. - № 1. - С. 72-75.

2. Беляева Г. П. Общие принципы проблемного обучения. Теория и практика инновационного образования в высшей школе. - М.: Изд-во ООО «ПКЦ Альтекс», 2007. - 260 с.

3. Биба А.Г. Педагогические условия формирования компетенции будущих учителей в сфере развития учебной рефлексии у младших школьников // Вестник Брянского госуниверситета. - 2011. -№ 1. - С. 104-107.

4. Делия В.П. Инновационное образование гуманитарного вуза: теоретические и методологические основы. - М.: ООО «ПКЦ Альтекс», 2007. -508 с.

5. Зимняя И.А. Общая культура и социальнопрофессиональная компетентность // Высшее образование сегодня. - 2005. - № 11. - С. 11-20.

6. Микушева Н.П. Рефлексия как необходимое условие развития учащихся в метаметодической модели процесса обучения // Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения: Сб. науч. тр. по непрерывному образованию. -СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2004. - 303 с.

7. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. - Новосибирск, 1987.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3

99