CC BY
45
9. Вяльяк К. Э. Влияние информационных технологий на формирование навыков тайм-менеджмента у студентов вуза. Наука и образование в XXI веке: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 17 частях. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2014: 40 - 42.
10. Максимова Е. Е. Применение современных компьютерных программ в обучении иностранным языкам. Таможенные чтения - 2014. Актуальные проблемы теории и практики таможенного дела: взгляд молодых лидеров (к 20-летию Санкт-Петербургского имени В.Б. Бобкова филиала Российской таможенной академии): сборник материалов Всероссийской молодежной научно-практической конференции. Под общей редакцией профессора А.Н. Мячина. Санкт-Петербург, 2014: 390 - 392.
References
1. Mizherikov V.A. Slovar'-spravochnikpo pedagogike. Pod obschej redakciej P.I. Pidkasistogo. Moskva: TC Sfera, 2004: 448.
2. Burov K.S. Pedagogicheskie predposylki organizacii vzaimodejstviya obrazovatel'nyh organizacij obschego i professional'nogo obrazovaniya v sfere proforientacii. Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki. Chelyabinsk: «YuUrGU NIU», 2013; Tom 5, № 4: 121 - 125.
3. Valiev I.N. Formy vzaimodejstviya cheloveka i obschestva: problema cheloveka vsvete sovremennyh social'no-filosofskih nauk. Available at: http://clubintimlife.ru/formy-vzaimodejstvija-cheloveka-i-obschestva
4. Golovanova I.I., Doneckaya O.I. Pedagogika sotrudnichestva. Konspektlekcij. Kazan': 2014. Available at: http://dspace.kpfu.ru/xmlui/handle/ net/21782
5. Gi Lefransua. Prikladnaya pedagogicheskaya psihologiya. Sankt-Peterburg: Prajm-EVROZNAK, 2003: 416.
6. Novejshijpsihologo-pedagogicheskijslovar'. Pod redakciej E.S. Rapacevich, A.P. Astahova. Minsk: Sovremennaya shkola, 2010: 928.
7. Dzgoeva N.M. Psihologo-pedagogicheskaya harakteristika uchebnogo sotrudnichestva v ramkah gumanizacii obrazovaniya. Pedagogika: teoriya ipraktika. Tomsk: Vestnik TGPU, 2009; 2 (80): 57 - 60.
8. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya: uchebnik dlya vuzov. 2-e, dop., ispr. i pererab. Moskva: Universitetskaya kniga, Logos, 2007: 384.
9. Vyal'yak K. 'E. Vliyanie informacionnyh tehnologij na formirovanie navykov tajm-menedzhmenta u studentov vuza. Nauka i obrazovanie v XXI veke: sbornik nauchnyh trudov po materialam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii: v 17 chastyah. Tambov: OOO «Konsaltingovaya kompaniya Yukom», 2014: 40 - 42.
10. Maksimova E. E. Primenenie sovremennyh komp'yuternyh programm v obuchenii inostrannym yazykam. Tamozhennye chteniya - 2014. Aktual'nye problemy teorii i praktiki tamozhennogo dela: vzglyad molodyh liderov (k 20-letiyu Sankt-Peterburgskogo imeni V.B. Bobkova filiala Rossijskoj tamozhennoj akademii): sbornik materialov Vserossijskoj molodezhnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Pod obschej redakciej professora A.N. Myachina. Sankt-Peterburg, 2014: 390 - 392.
Статья поступила в редакцию 28.09.16
УДК 372.881.161.1
Alyoshyna A.B., postgraduate, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia), E-mail: adl87@mail.ru
SPEAKING EXERCISES FOR THE RUSSIAN LANGUAGE INSTRUCTION OF PREPARATORY COURSE FOR FOREIGN STUDENTS. The article gives a brief description of creative competence and characteristics of creative techniques and tasks used in teaching Russian speech. The author describes the main points of creative techniques in teaching to speak, levels of teaching and tasks used on each level. Speaking exercises are discussed in detail, in particular project contests and video making. The article describes the use of these exercises in teaching the following conversational topics: "Transport", "In a Restaurant", "In a Store" and "Cinema and Theatre".
Key words: creative competence, creative techniques, speaking exercises, teaching to speak, Russian as a foreign language.
А.Б. Алешина, аспирант, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,
г. Санкт-Петербург, E-mail: adl87@mail.ru
РЕЧЕВЫЕ ЗАДАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НАЧАЛЬНОГО КУРСА
В статье дается краткое описание креативной компетенции, а также характеристика креативных приемов и заданий, используемых при обучении устной речевой деятельности на русском языке. Автор описывает основные положения креативной методики обучения говорению, этапы обучения и задания, используемые на каждом из этих этапов. Подробно рассматриваются речевые задания, в частности конкурс проектов и съемка видеофильма, дается описание использования этих заданий на примере разговорных тем «Транспорт», «В ресторане», «В магазине» и «Кино. Театр».
Ключевые слова: креативная компетенция, креативные приёмы, речевые задания, обучение говорению, русский язык как иностранный.
В свете современных трансформационных процессов в области образования, общей направленности на гуманизацию и модернизацию обучения всем дисциплинам в высшей школе, в том числе и РКИ, особенно актуальными считаются инновационные разработки новых методик и технологий обучения инофонов русскому языку.
Несмотря на большое количество уже имеющихся методических разработок в области специальной методологии, касающейся описания особенностей обучения отдельным аспектам языка и видам речевой деятельности, остается еще много неисследованных вопросов.
Предметом нашей научно-методической рефлексии явилось создание методики оптимизирующей процесс обучения устной речевой деятельности, повышающей эффективность усвоения учащимися языкового материала, ограниченного рамками разговорных тем «Санкт-Петербург - культурная столица», «Транспорт», «В ресторане», «В магазине», «Кино, театр». Иностранные учащиеся проходят данные темы на начальном курсе обучения РКИ, когда уровень их владения русским языком можно охарактеризовать как базовый.
Разработанная нами методика строится на использовании системы креативных приемов и заданий. К креативным мы относим такие приемы и задания, которые характеризуются открытостью (отсутствием единственно правильного решения), проблемностью (наличием проблемы, выполняющей функцию стимула, побуждающего учащихся к говорению и вызывающего эмоции), многовариантностью и возможностью разносторонней трактовки выполнения учебной задачи, которые требуют от учащихся мобилизации их интеллектуальных и личностных возможностей (смекалки, внимания, воображения и др.). Использование такого типа приемов и заданий в обучении устной речи способно обеспечить формирование креативной компетенции, под которой мы понимаем совокупность креативных умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность, создавая уникальные высказывания и адаптируя имеющиеся языковые знания и речевые навыки под новые условия общения. Сформированность креативной компетенции является обязательным условием формирования общей коммуникативной компетенции у учащихся, поскольку подразумевает выработку у учащихся следующих умений:
- умение порождать нешаблонное, оригинальное речевое высказывание;
- умение аккумулировать и трансформировать имеющиеся языковые знания и речевые навыки для решения "нетрафаретных" коммуникативных задач;
- умение быстро подбирать языковые и речевые средства для успешного участия в коммуникации и достижения целей общения;
- умение прогнозировать направление развития коммуникативного акта и, как следствие, умение своевременно реагировать на реплики партнера, а также внеязыковые сигналы, и адаптировать свои высказывания согласно новым условиям ситуации общения;
- умение "видеть", "читать" ситуативные подсказки, чувствовать недосказанность, а также умение восстановить общий смысл по отдельным высказываниям;
- умение воздействовать на собеседника (заинтересовать, расположить к себе, включить его в разговор, "переключиться", подстроиться под него).
С целью формирования креативной компетенции у учащихся нами был разработан комплекс заданий, построенный по естественной модели «от простого к сложному», согласно чему формирование навыков и умений говорения у учащихся происходило последовательно по трем этапам: подготовительный (тренировочный), репродуктивный и продуктивный. Учитывая принцип стадиальности усвоения и активизации в речи языкового материала, мы следовали следующей схеме работы над каждой из пяти разговорных тем:
Стадия 1. Введение в новую тему с применением различных креативных приемов, презентация и семантизация нового лексического материала. На этой стадии происходило выявление и активизация уже имеющихся знаний по теме, обнаружение пробелов в знаниях и осознание учащимися необходимости их заполнения с целью осуществления успешной коммуникации в рамках новой ситуации общения. Важным требованием к данному этапу является накладывание новых знаний на фундамент уже имеющихся, поскольку «знание становится прочным, если оно приобретается в контексте того, что человек уже знает и понимает» [1, с. 5].
Стадия 2. Постепенное наращивание нового языкового материала в процессе выполнения условно-речевых заданий, основой которых является интерактивность (от лат. inter между и action действие), обеспечивающая диалогичность и креативность обучения, в ходе которого осуществляется взаимодействие между студентом и преподавателем и между самими студентами [2].
Стадия 3. Выполнение речевых (коммуникативных) заданий, максимально приближенных к реальной ситуации общения, дающих учащимся как можно большую свободу в выборе средств в процессе выполнения коммуникативной задачи.
На первой стадии мы использовали так называемые подготовительные (тренировочные) задания, позволяющие вначале овладеть определенным набором лексических, фонетических и грамматических навыков, требуемым запасом лексики и способностью ее правильно употреблять. Сюда мы относим задания на семантизацию новых слов, работу с текстами монологов и диалогов с целью наблюдения, анализа и усвоения правил функционирования новых лексических единиц в речи.
После введения учащихся в новую тему, знакомства с новым языковым материалом происходит усвоение, а также постепенное наращивание нового языкового материала в процессе выполнения условно-речевых заданий типа
- ответьте на вопросы, составьте ещё несколько своих вопросов по данной теме, затем задайте их одногруппникам;
- подготовьте диалог / монолог по заданной теме с использованием активной лексики урока и представьте его в группе;
- трансформируйте диалог / монолог согласно новым условиям, разыграйте или выразительно прочтите его;
- прокомментируйте картинки и фотографии, используя определенные слова и выражения;
- проведите социологический опрос в вашей группе, используя данные вопросы, выступите с отчетом о результатах опроса и др.
В данной статье мы бы хотели остановиться более подробно на речевых (коммуникативных) заданиях, обучающих неподготовленной речи на русском языке. Анализ многочисленных пособий по обучению устной речи показал, что обычно речевые задания представляют собой ролевые игры, дискуссии, постро-
ение монологических высказываний, построенных на основе ситуативных или наглядных опор. Такие задания, несомненно, доказали свою эффективность, и используются педагогами на протяжении уже многих десятилетий. Однако мы считаем целесообразным расширить аппарат речевых заданий с целью не только разнообразить процесс обучения говорению иностранных учащихся, повысить мотивацию и интерес к изучению русского языка, но и в еще большей степени обеспечить погружение студентов в условия, приближенные к реальной коммуникации, и еще более эффективно подготовить их к участию в "живом" общении на русском языке. Это обеспечивается за счет перманентной постановки учащихся перед коммуникативной проблемой, требующей решения, предоставления учащимся практически полной свободы в реализации коммуникативных задач, стимуляции с помощью внесения соревновательной составляющей и пр.
Среди разработанных нами креативных речевых заданий можно выделить следующие:
- мозговой штурм;
- выход за стены университета и общение с окружающими людьми с заданной целью (расспросить дорогу, составить рассказ о походе в ресторан и пр.) с последующим отчетом в группе;
- проведение социологических опросов, исследований и презентация отчета о результатах;
- дебаты;
- конкурс проектов;
- съемка собственного видеофильма.
Коснемся последних двух типов речевых заданий более подробно. Несмотря на то, что проектная технология считается распространенной и перспективной личностно ориентированной технологией [3, с. 97], она не находит отражение в учебных пособиях по развитию устной речи. На наш взгляд это является упущением, поскольку проектная деятельность как нельзя лучше способна подвести итоги изученной разговорной темы, продемонстрировать качество усвоения материала учащимися, вдохновить их на использование нового языкового материала для создания некоего речевого "продукта".
К примеру, согласно разработанной нами креативной методике, на завершающем занятии по теме «Транспорт» группы учащихся (3-4 человека) представляют созданный ими проект «Транспорт будущего» на конкурсе от российской компании «Автоваз». Они описывают один или несколько видов транспорта, которые будут популярны в мире через 50-100 лет. Формат конкурса делает работу по созданию проекта соревнованием, что создает здоровую конкурентную обстановку на занятии, и даже привносит азарт в процесс обучения русскому языку. Перед началом работы над проектом учащиеся распределяют между собой обязанности. Назначаются креативный директор проекта, который отвечает за идею, исполнительный директор проекта, который отвечает за его языковое оформление, и арт-директор проекта, оформляющий его визуальное сопровождение. Такое распределение "должностей" вовлекает в работу каждого учащегося, не позволяет никому тихо "отсидеться" за спинами более активных товарищей. Проектная деятельность не только «актуализирует собственно учебно-познавательную деятельность и активизирует учащегося как субъекта данной деятельности» [там же], но и развивает его креативные качества, способности и умения, без которых формирование коммуникативной компетенции не может быть полноценно реализовано.
Другим типом речевого задания на занятии по развитию устной речи является съемка видеофильма. На первый взгляд такое задание может показаться сложным и трудновыполнимым, но, опираясь на наш практический опыт, можно утверждать, что такой вид деятельности чрезвычайно заинтересовывает учащихся и является мощнейшим стимулом к запоминанию и активному использованию в речи изученного языкового материала. Учитывая, что сегодня практически у каждого учащегося есть смартфон со встроенной видеокамерой, создание собственного фильма также не является непосильной задачей. Участие в съемках обеспечивает формирование у учащихся умения анализировать и систематизировать изученный материал, использовать его для реализации творческих задач, дает возможность учащимся взглянуть на себя со стороны и оценить себя как языковую личность, проанализировать недостатки и откорректировать свое коммуникативное поведение.
Съёмка видеофильма является обязательным завершающим речевым заданием при изучении таких тем как «В рестора-
не», «В магазине» и «Кино. Театр». Учащимся дается задание снять небольшой видеофильм, который может быть повествованием, историей, касающейся изучаемой темы, либо диалогом, театральной постановкой небольшого сюжета. Это задание, так же как и проектная работа, выполняется в группах. Учащиеся сами пишут сценарий, назначают членов группы на роли сценариста, режиссёра, оператора, главных актёров (один человек может выполнять несколько функций). Снятый фильм представляют на импровизированном кинофестивале, где есть судьи,
Библиографический список
выставляющие оценки, различные номинации и символические награды.
Приведенные нами примеры речевых заданий способны оптимизировать процесс обучения говорению на русском языке иностранных студентов, улучшить и облегчить запоминание и активизацию в речевой деятельности изученного языкового материала. Также они развивают у учащихся креативные качества и способности, необходимые для овладения коммуникативной компетенцией.
1. Соосаар Н., Замковая Н. Интерактивные методы преподавания: настольная книга преподавателя. Санкт-Петербург: Златоуст, 2004: 188.
2. Гончаренко Н.В., РКИ для студентов-медиков: активные и интерактивные формы обучения. Русский язык за рубежом. 2014; 5: 4 - 28.
3. Московкин Л.В., Шамонина Г.Н. Инновации в обучении русскому языку как иностранному. Варна: ВСУ «Черноризец Храбър» Университетское издательство. 2013: 208.
References
1. Soosaar N., Zamkovaya N. Interaktivnye metody prepodavaniya: nastol'naya kniga prepodavatelya. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2004: 188.
2. Goncharenko N.V., RKI dlya studentov-medikov: aktivnye i interaktivnye formy obucheniya. Russkijyazykza rubezhom. 2014; 5: 4 - 28.
3. Moskovkin L.V., Shamonina G.N. Innovacii v obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu. Varna: VSU «Chernorizec Hrab'r» Universitetskoe izdatel'stvo. 2013: 208.
Статья поступила в редакцию 05.09.16
УДК 57.04
Anikina E.V., Cand. of Sciences (Biology), teaching assistant, Department of Judicial Ecology with a Course of Human Ecology,
People's Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: likanika2008@yandex.ru
Laver B.I., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Industrial Health Care, Institute of Professional Development (Moscow,
Russia), E-mail: lbogdani@mail.ru
Ryzhov A.Ya., Doctor of Sciences (Biology), Professor, Tver State University (Tver, Russia), E-mail: bio@tversu.ru
DYNAMICS OF ADAPTATION OF NONRESIDENT STUDENTS TO ECOLOGICAL CONDITIONS OF A RUSSIAN CAPITAL MEGACITY. In the article the researchers study a problem of adaptation processes of African students to ecological conditions of a capital megalopolis of the Russian Federation. The work is carried out with 90 students (81 young men and 9 girls of from 18 to 27 years of age), who arrived to Moscow from large cities of Tropical Africa from families having rather high social status and conditionally having a status of healthy people. The research had 2 stages within academic year (at the beginning of September and at the end of June) and was conducted among three groups of examinees. The comparative analysis of indicators of the adaptation processes of the African students at the beginning and at the end of the academic year in the Russian Higher Education Institution reveals different dynamics of adaptive reactions. A degree of decrease in the adaptation processes the following sequence is noted: the second group (2-3 year of study), the third group (4-5 year of study) and the first group (Preparatory Faculty).
Key words: adaptation of foreign students, complex factors, functional state, megalopolis.
Е.В. Аникина, канд. биол. наук, ассистент каф. судебной экологии с курсом экологии человека, РУДН, г. Москва,
E-mail: likanika2008@yandex.ru
Б.И. Лавер, канд. мед. наук, доц. каф. промышленного здравоохранения, Институт повышения квалификации,
г. Москва, E-mail: lbogdani@mail.ru
А.Я. Рыжов, д-р биол. наук, проф., Тверской государственный университет, г. Тверь, E-mail: bio@tversu.ru
ДИНАМИКА АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К УСЛОВИЯМ ЭКОЛОГИИ СТОЛИЧНОГО МЕГАПОЛИСА РОССИИ
В статье рассмотрена проблема адаптационных процессов африканских студентов в условиях столичного мегаполиса Российской Федерации. Изучение проводилось на выборке 90 студентов (81 юношей и 9 девушек возраста от 18 до 27 лет) из Африки, приехавших в Москву из крупных городов Тропической Африки, из семей, имеющих достаточно высокий социальный статус и условно имеющий статус практически здоровых людей. Исследование проводилось 2 раза в течение учебного года (в начале сентября и в конце июня) на трех группах испытуемых. Была показана динамика адаптационного п кциональное состояние, мегаполис.
Проблема адаптации людей к условиям окружающей среды остается важным направлением в изучении экологии человека [1]. Являясь, по сути, междисциплинарным, данное направление рассматривает комплексные факторы окружающей среды, влияющие на адаптивность индивида [2; 3]. Среди комплекса факторов био-социальной среды, которые значимо воздействуют на адаптационные процессы индивидов, обучение занимает отдельное место, сопровождая человека значительную часть жизни [4 - 7].
Необходимо учитывать, что адаптация иностранных студентов связана с комплексом факторов окружающей среды (к новым климатогеографическим и социальным условиям, учебному процессу и т.д.), что часто приводит к напряжению функциональных систем организма, а порой к их срыву: до 5% прибывающих иностранных студентов вскоре возвращаются домой из-за ухудшения состояния здоровья [8 - 10].
Поэтому исследование комплексных (био-социальных и личностных) проблем адаптации иностранных студентов к высшей школе России имеет важное научно-практическое направление, связанное с решением вопросов повышения результативности вузовского обучения и разработкой программ для улучшения процессов адаптивности иностранных студентов.
Объект и методы исследования. Комплексное исследование проводилось на студентах РУДН, приехавших из стран Тропической Африки (под Тропической Африкой имеется в виду не климатическая зона Африканского континента, а экономико-географическая область Африки, включающая в себя Восточный, Центральный и Западный регионы), а именно из Бенина, Ганы, Камеруна, Кении, Демократической Республики Конго, Кот-д'Ивуара, Нигерии, Сенегала, Танзании.
Нами был проведен предварительный опрос африканских студентов, в ходе которого из 318 человек были отобраны 90,
