CC BY
2
Вестник Томского государственного университета. 2023. № 496. С. 33-43 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2023. 496. рр. 33-43
Научная статья УДК 8Г27
doi: 10.17223/15617793/496/4
Речевые практики в дискурсе цифрового города: «пересборка» иноязычного образования
Ирина Александровна Савченко12, Юлия Владиславовна Козлова3 4
1 3Московский городской педагогический университет, Москва, Россия 2, 4 Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, Нижний Новгород, Россия
12 savchenko-514@mgpu.ru 3, 4 Iris08@yandex.ru
Аннотация. Используя концепт цифрового города, предложен модифицированный вектор методики развития речевых практик при обучении иностранному языку. Обоснованы возможности актуализации ценностного содержания иноязычных речевых практик как средства развития языковой личности и формирования культурной идентификации. В качестве лаборатории иноязычного речевого тренинга, интегрирующей традиционные и цифровые обучающие технологии, выступает цифровой город, где сети диджитал-коммуникации внедрены в осязаемую историко-культурную (Л.С. Выготский) инфраструктуру. Раскрыты прикладные аспекты работы «лаборатории».
Ключевые слова: речевые практики, цифровой город, «пересборка», иноязычное образование, культурно-историческая концепция, акторно-сетевая теория, локальная идентичность, языковая личность, алгоритм, дискурс
Источник финасирования: исследование поддержано грантом Российского научного фонда № 23-18-00288, https://rscf.ru/project/23-18-00288/; проект «Дискурсивные трансформации современного города: координаты российской урбанистики» реализуется в Московском городском педагогическом университете.
Для цитирования: Савченко И.А., Козлова Ю.В. Речевые практики в дискурсе цифрового города: «пересборка» иноязычного образования // Вестник Томского государственного университета. 2023. №№ 496. С. 33-43. аог 10.17223/15617793/496/4
Original article
doi: 10.17223/15617793/496/4
Speech practice in the digital city discourse: Reassembling the foreign language education
Irina A. Savchenko1,2, Yuliya V. Kozlova3, 4
1 3Moscow City University, Moscow, Russian Federation :2, 4 Linguistics University of Nizhny Novgorod, Nizhny Novgorod, Russian Federation 12 savchenko-514@mgpu.ru 3, 4 Iris08@yandex.ru
Abstract. The formulation of the concept of "reassembling" the foreign language education is inspired by the provisions of the "reassembling the social" (Bruno Latour). The authors show that modern education, including foreign language education, is also becoming socially reassembled, since neural networks function alongside natural intelligence in it, and inanimate actors, almost on equal terms, act alongside animate ones. The authors take this situation as a given and suggest using it in the most relevant way for modern foreign language education. The authors show that language as a derivative of culture and social life is an autopoietic system and, therefore, develops in interaction with various forms of human activity (communication, play, work, creativity, learning), while speech is rather integrated into the structure of these forms of activity. Speech practices are most responsive to social changes. And it is in the process of immersion in foreign language speech practices (in a natural or educational environment) that a person acquires bilingual experience. The digital city thus becomes an educational laboratory, where territorial and educational, real and virtual spaces form a single system. The key problem the authors of the article solve is to use the concept of a digital city to propose a modified vector of the methodology for the development of speech practices in teaching a foreign language. The main condition for the viability of the new vector is the organic integration of cultural and historical tradition and technological and socio-cultural innovation, since the effective formation of foreign language communicative competence, on the one hand, is aimed at the assimilation of stable language forms, and, on the other hand, is designed to adapt the assimilation and implementation of speech practices to innovation. The possibilities of actualizing the value content of foreign language speech practices as a means of developing a language personality and
© Савченко И.А., Козлова Ю.В., 2023
forming cultural identification are substantiated. The specifics of such identification are comprehensively represented in Lev Vygotsky's cultural-historical concept and Latour's actor-network theory. A real-virtual network structure implemented in urban space can be mastered when mastering practical and mental actions. The development of foreign language speech practices in the discourse of the digital city has a dichotomous character: dual, real and digital forms of identification become a tool for the development and maintenance of local identity; and, vice versa, local identity motivates the development of various forms of identification. It is essential that foreign language speech practices activate ideas about themselves as citizens and city dwellers, about their country, region, city, so that familiarity with the worldview and culture of other peoples through language becomes an impulse to reflect their own ideas. Keywords: speech practices, digital city, "reassembling", foreign language education, cultural and historical concept, actor-network theory, local identity, linguistic personality, algorithm, discourse
Financial support: The research was supported by the Russian Science Foundation (Grant No. 23-18-00288; https://rscf.ru/project/23-18-00288). The project "Discursive transformations of a modern city: coordinates of Russian Urban Studies" is being implemented at the Moscow City University.
For citation: Savchenko, I.A. & Kozlova, Yu.V. (2023) Speech practice in the digital city discourse: Reassembling the foreign language education. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 496. pp. 33-43. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/496/4
Введение
В июне 2024 г. исполнится 90 лет со дня кончины (и посмертного издания сборника «Мышление и речь» [1]) Льва Выготского, показавшего социальную природу языка. А в октябре 2024 г. будет два года с момента смерти Бруно Латура, раскрывшего характер «пересборки социального» [2]: в обществе, где границы между реальным и виртуальным утрачивают четкость, живые и неживые акторы начинают взаимодействовать на равных. Несмотря на временной разрыв между периодами творчества ученых, именно в цифровой век обнаруживается системная взаимосвязь между исследованиями Выготского и Латура.
Каким образом в «пересобранной» социальной реальности реализуют себя язык и речь, и как процесс овладения иноязычными речевыми практиками может быть адаптирован под новые условия - на эти вопросы пытаются дать ответ авторы этой статьи.
Язык отражает состояния общественного сознания и является инструментом коммуникации в пространственно-временном контексте (включая передачу опыта из поколение в поколение). Речь же является инструментом пространственной коммуникации и отражает результаты познавательно-мыслительной деятельности отдельных индивидов или групп на уровне актуальной ситуации. И если язык как производная культуры является аутопойетичной системой и поэтому, развивается во взаимодействии с различными формами человеческой активности (общением, игрой, трудом, творчеством, обучением), то речь, скорее, интегрирована в структуру этих форм деятельности.
Исторические события, значимые изменения социальной жизни трансформируют и язык: он, безусловно, меняется, но происходит это достаточно медленно. Несмотря на технологический прорыв, сегодня мы читаем книги, написанные два века назад, и в целом они нам понятны.
Что касается особенностей реализации речевых практик, их динамика стремительна. Особенно это заметно на фоне процессов виртуализации традиционных коммуникаций, цифровизации многих форм социального взаимодействия, в том числе образователь-
ного. Эти процессы неизбежно приводят 1) к формированию сетей разного типа и масштаба; 2) «удвоению», дублированию реальности. Современный человек для решения жизненных задач вынужден адаптироваться в материальной, предметной среде, строить и поддерживать реальные связи и в то же время оказывается вовлеченным в разнообразные формы сетевого взаимодействия, что накладывает отпечаток на его самосознание и самооценку, формирование картины мира и реализацию жизненной стратегии. Все это находит отражение в речевых практиках современного человека.
Нередко овладение иноязычными речевыми практиками рассматривается лишь как «пропуск» в другую культуру, как средство достижения статуса в профессиональной среде, как условие социальной мобильности. Между тем проблема взаимообусловленности речи, мышления и личности гораздо более многомерна, а ее решение представляет сложную и вдохновляющую междисциплинарную задачу.
Такие явления, как развитие нейросетей, искусственного интеллекта, виртуализация жизни стали реальностью - для кого-то пугающей, для кого-то воодушевляющей. Образовательные технологии не могут развиваться вне общих тенденций социально-технологической динамики, иначе они становятся нерелевантными. В данной статье предлагается новый взгляд на управление иноязычными речевыми практиками. В качестве методической основы модификации модели овладения иноязычными речевыми практиками концептуализируется цифровой город - как метафора и как реальное образовательное пространство.
Постановка проблемы
Ключевая проблема, которую решают авторы статьи, - используя концепт цифрового города, предложить модифицированный вектор развития речевых практик при обучении иностранному языку. Основное условие жизнеспособности нового вектора - органичная интеграция культурно-исторической традиции и технологической инновации, поскольку эффективное формирование иноязычной коммуникативной компе-
тенции, с одной стороны, нацелено на усвоение устойчивых языковых форм и, с другой стороны, призвано адаптировать усвоение и реализацию речевых практик к новым условиям жизни [3]. Решение проблемы, поставленной в статье, на практике становится возможным благодаря использованию моделей интеграции коммуникативно-проектной технологии в обучение иноязычной речи [4], применению технологий коммуникативного тренинга [5, 6] и коворкинговых технологий [7].
Цель статьи - обосновать концепт цифрового города как учебной лаборатории, в которой развиваются и совершенствуются иноязычные речевые практики. Обладая имманентным свойством сетевой лаборатории - вненаходимостью [8], эта лаборатория функционирует в дихотомной среде, которая, с одной стороны, сосредоточена в учебных заведениях и, с другой стороны, широко распространяет себя во внешние по отношению к ним дискурсивные пространства.
Методология и методы исследования
В исследовании применяются принципы и положения психолингвистики, построенной на положениях культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и системно-деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, где языковые способности и речевая деятельность рассматриваются в контексте исследований языкового сознания и языковой личности [9]. Мотивация к освоению языка имеет социальную природу. При этом ключевая роль в совершенствовании коммуникативных навыков и развитии экспрессивных языковых средств в общей системе личности принадлежит лингвокреа-тивности [10], которая формируется и реализуется в «широком» социуме. Деятельностный подход в целом рассматривает саму речь и речевую активность как социальную субъект-объектную коммуникацию, а языковую способность - как продукт интериоризации совместной деятельности, имеющей социальную природу. Образы предметов и явлений направлены на управление деятельностью, поэтому языковая личность направлена на освоение и создание знаковых систем [11]. Языковые способности отражают отдельные аспекты знаковых систем, выработанных в общении, обучении, труде, творчестве.
Дискурс-анализ позволил авторам статьи понять специфику интерпретации и функционирования понятий «языковая компетентность», «языковая личность», «онтогенез языкового развития» в исследованиях представителей деятельностного подхода. Контекстный анализ обеспечил рассмотрение возможностей изучения иностранного языка для формирования мотивационно-ценностных представлений, миропонимания и отношения, поддержания социальной идентичности. Сравнительный анализ позволил сопоставить тенденции развития содержания речевой деятельности и закономерностей ее формирования в теории культурно -исторического развития (Л.С. Выготский) и акторно-сетевой теории (Б. Латур). Культурно-исторический метод сделал возможным понимание процесса изучения иностранного языка как научно-практической области, имеющей социальное значение,
направленной на развитие языковыми средствами способности к рефлексии содержаний культуры (как родной, так и «иной»), переосмысление ее значимости для мыслительной, творческой, коммуникативной социальной и личностной динамики, для целеполагания, анализа своего миропонимания и мироотношения.
Личностно -деятельностный подход [12] позволил интегрировать индивидуально-личностные паттерны усвоения иностранного языка в классический деятель-ностный подход.
Теоретические основания методической модификации
Концепт «присвоения» общечеловеческого социального опыта в общении и действиях с предметами и особенно в двустороннем процессе обучения, предложенный Л.С. Выготским, вывел развитие личности с индивидуального уровня на макросоциальный общечеловеческий. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского позволяет понять, что социализация происходит путем «культурного присвоения», где предписанные способы действия и единицы общечеловеческого опыта формируются в сознании, концептуализируются в языке, экстериоризируются в речевой системе и реализуются в деятельности. Эта теория лежит в основе классической советской модели обучения, в том числе иностранному языку. Будучи адаптированной к современности, эта теория может быть представлена следующим образом: обновляемая «база данных» становится доступна каждому, развитие может происходить с посредником или напрямую на различной биологической основе, доступ к самым передовым достижениям открыт каждому. Если содержание обучения социально значимо и закреплено в культуре, прогресс закрепляется на уровне психических функций и личностных структур.
Акторно-сетевая теория (АСТ) Бруно Латура была создана спустя 40 лет (в 1970-е гг.) для разрешения противоречий профессиональной науки (особенно общественных ее аспектов) в связи с появлением кибернетики, алгоритмов, «умных технологий», «вещей» нового типа. АСТ рассматривает все типы объектов (в том числе предметы и технологии) как единицы социальных отношений. Таким образом, производство знаний на уровне как профессиональной науки, так и образования есть активность в гетерогенной сети. Именно поэтому особенно значимо комплексное освоение смысловой системы языка и концептуальных представлений о себе в рамках территориального жизненного пространства (локальной идентичности).
Понятие «перевод», «социальный перевод» в АСТ включило в сферу социального практически все объекты. В то же время можно сказать, что оно отменило само понятие стабильного «социального», заменив «социальной связью», «социальной сетью», в которых происходит обмен действиями. В этом и заключается дихотомная специфика пересборки социального.
Взаимодействие речевой сети, социальной сети города и ценностной динамики в процессе изучения иностранного языка становится все более актуальным, так
как функции и смыслы социальной жизни непрерывно реализуются в знаковой системе языка, происходит непрерывное развитие системы знак-речь-социум. К изучению этой взаимосвязи обращались представители различных направлений социально-гуманитарной науки.
Конструктивизм культурно-исторической (социокультурной) теории (Л.С. Выготский), построенный на марксистских позициях [1], обеспечивает эффективную методологию образования. Социальные артефакты содержат единицы культурного опыта, требуют овладения соответствующими практиками и организации процесса обучения, которому принадлежит ведущая роль в развитии и социализации.
А.М. Шахнарович [13], рассуждая в духе Л.С. Выготского, подчеркивал, что первоначально языковая способность формируется как генерализация форм речевого поведения во взаимосвязи с коммуникативной задачей и социальной (деятельностной) ситуацией, и выделял следующие этапы формирования языковой способности:
- формирование речевых эталонов в конкретной ситуации (предметная деятельность, обеспечение ее речевых эталонов);
- внеситуативная речь (познавательно-когнитивная деятельность, создание внеситуативных речевых форм);
- присвоение средового социально-коммуникативного опыта (коммуникативная деятельность, присвоения социального опыта речевой среды).
Можно предположить, что в редуцированном виде алгоритм - «предметное-когнитивное-коммуникативное овладение речевым знаком» - воспроизводится и в изучении иностранного языка, который присваивается не только как коммуникативный инструмент для особых речевых ситуаций, но и как система кодирования представлений о себе, своем прошлом и будущем, жизненном пространстве, целях, базовых и инструментальных жизненных ценностях.
Интерес, положительное эмоциональное отношение к изучению иностранного языка связаны, прежде всего, с этим когнитивно-коммуникативным комплексом потребностей и поддерживается направленностью на окружающие объекты, вовлеченностью в социальные сообщества, в смысловое поле локальной культуры, которая становится все более актуальной для изучения иностранного языка.
Сетевые подходы к изучению и формированию языковой личности становятся максимально востребованы в период цифровой трансформации. Так, гиперсетевая теория сознания К.В. Анохина в контексте модели функциональных систем вводит понятие ко-гнитома - нейронной гиперсети с особыми свойствами. По этому принципу координируется активность мозга, локализующая высшие психические функции, в том числе и речь. В соответствии с динамикой когнитома в структуру когнитивной модели интегрируются новые элементы. В концепте когни-тома как сознание, так и личность рассматриваются как продукты координации гиперсетевых нейронных процессов [14]. Можно предположить, что сетевой
принцип формирования индивидуального сознания соотносится с сетевым принципом формирования социальных сообществ. Так, научные сети формируются именно вокруг категориальной структуры той или иной области знаний, а академические интеллектуальные сообщества университетов - в том числе на основе диверсификации и интеграции функций производства научных знаний [15].
Неслучайно социальная семиотика описывает язык как средство реализации таких метафункций, как формирование картины мира «внутри мыслящих миров» [16], как репрезентацию межличностных отношений; осуществление коммуникаций, устанавливающих, таким образом, изоморфизм социальной и языковой структур [17]. Примечательно, что идея Л.С. Выготского об опосредованности речевого мышления социокультурными процессами нашла продолжение не только в российской, но и в зарубежной теориях образования [18] и преподавания иностранных языков [19].
Акторно-сетевая теория Б. Латура позволяет обосновать социальные возможности современных технологических (в том числе цифровых) медиаций посредством понятия делегирование. Имеется в виду, что каждый раз новая идея или технология получает материальное воплощение, функционал которого вовлекает, удивляет, «захватывает» человека. Технологиям и вещам делегируются человеческие свойства, причем это могут быть свойства создателей или других пользователей. Свойства сети, в которые интегрируются материальные объекты и технологии, могут быть направлены то, чтобы объединить людей, вещи и природу [20. С. 43-44].
Так, противопоставление города и деревни Латур понимает как декорацию в которой существует противопоставление несоциальной и социальной природы. Этот троп он считает одним из самых нестабильных. Пространство вторжения одного полюса на территорию другого в этой конструкции определяется борьбой и соперничеством (сюда относятся артикуляции проблем, связанных со здоровьем и преступностью, с защитой жизненного пространства). Диалектика природного и общественного раскрывается Латуром в двух вариациях: 1) воздействие на природу является базовым свойством человеческой природы (Homo Faber); 2) в воздействии на природу проявляется решение противоречия «субъект-объект» [21. С. 64-65]. Для поиска и осуществления разрешения противоречия природного/общественного, по Латуру необходимо объединение в коллективы ради общих целей, а затем - объединение этих коллективов в макросистемы, «ассамблеи». Более того, он подчеркивает, что на современном этапе развития технологии возникает потребность и даже необходимость интеграции в общество как субъектов, так и объектов, «люди и нелюди могут попасть в гражданское общество, не обращаясь в объекты» [21. С. 183]. Хотя еще совсем недавно, в конце XX в. казалось, что «теории, факты и машины» конструируются людьми и могут использоваться по запросу. Латур приводит пример проекта «экологической деревни» Франгокастелло на Крите, которая, будучи детально разработана как проектная модель и получив высокие оценки экспертов, саботировалась местными жителями [22. С. 383].
Нередко «новое» находится в ресурсном поле или, по выражению Латура, до определенного момента существует как фон, «социальная плазма» в промежутках между обследованными, измеренными и мобилизованными вещами. Явления, отношения, инновационные объекты могут быть доступными лишь ученым, специалистам и экспертам до тех пор, пока они не в полной мере включены в акторные сети [2. С. 334].
С другой стороны, создание и запуск таких сетей требует изменений в обществе, «пересборки коллективов». Акторно-сетевая теория создана именно для концептуального исследования городского социума вне противоречия «природа/общество» [2. С. 355].
АСТ использует для характеристики коммуникации технологических объектов и людей понятия «модальность», «делегирование агентности» и «человеко-машинный ассамбляж» [23]. Устройства, их возможности и ограничения, предписывают программы действий и в более широком плане - мыслительные схемы. Например, интерфейс программного обеспечения, после того как пользователь его освоил, интерио-ризуется и становится рамочной схемой определенного вида деятельности. Алгоритмы удовлетворения потребительских, коммуникативных, образовательных и эмоциональных запросов с применением диджитал-технологий создают фрагменты опыта нового типа, опосредованные и подкрепленные лишь знаковыми системами.
Когда делегирование реализовано и распределено в акторной сети, действие связывает цепи разноплановых акторов, а его источник неопределен, человек и объект: 1) обуславливают друг друга общим смыслом; 2) объединяясь, совершают новые действия; 3) вновь интериоризуются (упаковываются); 4) составляют комплексный объект со спектром символических значений, продленный в пространстве и времени.
Таким образом, по Латуру, люди и объекты образуют коллектив нового типа, социотехнологический, направленный на технологическую медиацию. Такой, в котором не работают прежние схемы субъект-объектного взаимодействия. Делегирование формирует ансамбли, включающие науку, общественные процессы, художественное творчество и коммуникации, по сути, ни технологический, ни социальный акторы в АСТ не являются инвариантными, завершенными и «остановившимися». Более того, Латур заявляет о необходимости «парламента вещей», т.е. о новом уровне обратной связи и социальной ответственности, так как ученые, инженеры, публичные личности занимаются семиотической активностью, меняя границы времени-пространства и неизбежно влияя на социальное сосуществование. В АСТ подчеркивается, что люди и вещи связаны реципрокными (взаимовыгодными) отношениями, поэтому социальные взаимодействия должны регулироваться с учетом технологических процессов во избежание техногенных общественных кризисов.
В чем же возможности и опасности распределенного «социального» в АСТ? Во-первых, действия человека при взаимодействии с цифровыми объектами в це-
лом становятся все более лаконичными, четкими, с минимумом случайных и пробных попыток. Во-вторых, они складываются из первоначального освоения и затем - применения в соответствии с заданным алгоритмом. Для обучения «цифровая среда» с ее системным, интерактивным представлением учебного содержания более интенсивна, чем реальная, так как позволяет интегрировать классические индивидуальные и групповые формы с базами знаний.
Во-вторых, делегирование агентности наряду с усложнением действий гаджетов и алгоритмов приводит к упрощению действий людей, которым приходится, например, вместо запоминания и структурирования информации лишь фиксировать алгоритмы доступа к ней. Возникает «взаимное принуждение» агентов, ориентация на завершенное действие, без домысливания, рефлексии.
Развитие идеи АСТ об отсутствии противопоставления природное - социальное возможно в радикальном ключе (полный переход технологической сингулярности уже к середине XXI в., утрата какого бы то ни было контроля над процессами в едином мировом информационном поле) [24]. Более вариативные прогнозы [25] рассматривают техногенные и эволюционные изменения природы и культурный технологический прогресс человечества как две параллельные, несводимые друг к другу линии.
Акторно-сетевая теория позволяет по-новому взглянуть на перспективы иноязычного образования. Если «объекты» становятся акторами и обучающими условиями, то, вероятно, нужно правильно определить объект, в котором будет фокусироваться обучение. В эпоху «социальных вызовов и технологических трансформаций» модернизация иноязычного образования [26] требует не отказа от методов иноязычного образования, доказавших свою эффективность, не смены обучающих парадигм, а именно их пересборки - концептуализации дискурсивной образовательной среды, по своим формальным и содержательным характеристикам соразмерной происходящим социально-технологическим трансформациям.
Цифровой город как центр методической пересборки
Почему цифровой город? Действительно, уже достаточно много написано и сказано об использовании диджитал-технологий в образовании, в том числе иноязычном. Что нового мы можем предложить в данном случае? Дело в том, что цифровой город - это осязаемое территориальное пространство со своими комме-морациями, памятниками, музеями, парами, жилыми кварталами и университетами. Будучи оснащенным самыми современными цифровыми инструментами, приобретая новые характеристики и осваивая новые функции, он, тем не менее, остается городом - осязаемым местом сосредоточения больших и малых групп людей, которые живут, учатся, работают, взаимодействуют, проводят досуг в его пределах. Человек из позапрошлого века, оказавшись в современной Москве,
возможно, был бы удивлен или озадачен, но он понял бы, что находится в городе.
Вот почему «умная» городская среда - это и есть то самое поле, во многом недооцененное в плане образовательных практик, где цифровые обучающие технологии не разрушают, а, наоборот, развивают традиционные технологии обучения. В образовательной среде цифрового города процесс, который принято называть цифровизацией, обозначает не только виртуализацию обучения (здесь уже образовательные технологии продвинулись достаточно далеко), скорее, он предполагает многостороннее креативное использование цифровых инструментов для развития способностей человека, в том числе в иноязычных речевых практиках.
Тренды цифровизации, в том числе сферы образования, урбанизации и диджитализации обусловливают необходимость выстраивания новых, сетевых моделей обучения. Так, в последние десятилетия отправным форматом является Computer Assisted Language Learning, «обучение иностранному языку с компьютерной поддержкой» [27].
В современных условиях объектом интериориза-ции, в том числе языковой стали цифровая среда и цифровая культура с их развивающимся функционалом и особой динамикой. Интерактивные учебные курсы, реализованные в цифровой образовательной среде, не являются заменой традиционных форм обучения, как не являются и простым дополнением. Среда умного (или цифрового) города дает новые возможности для создания вариативных курсов с блочно-мо-дульной структурой, с введением региональных и элективных компонентов. Именно это необходимо для того, чтобы в процессе овладения иноязычными речевыми практиками происходила интеграция в смысловое поле «осязаемой» культуры, освоение конкретных ценностей, содержаний и смыслов, представленных, например, в ландшафте и топонимике города, в социокультурной среде которого осуществляется образовательный процесс. Закрепленные в языке названия улиц, площадей, архитектурных ансамблей, мемориальных групп, стоящие за ними факты и исторические события представляют сложную задачу поиска точных терминологических эквивалентов для профессиональных переводчиков, а для изучающих язык могут стать объектом рефлексии и одним из средств поддержания локальной идентичности.
В настоящее время высокотехнологичные средства широко применяются в преподавании иностранного языка в современных высокотехнологичных городах. Использование наряду с традиционными носителями систем машинного перевода, интерактивных словарей, учебников и баз знаний, цифровых проигрывателей и синтезаторов речи, систем поиска и тестирования шаг за шагом входит в инструментарий обучения. Возникает принципиально новая ситуация - в цифровой среде взаимодействуют не только педагог и обучающиеся, но и искусственный интеллект [28. С. 4050].
Социальные трансформации, происходящие вследствие такого смешанного «социально пересобранного» обучения с привлечением живых и неодушевленных акторов, определяются «смешанными когнициями»
[29. С. 109], погружением сознания в цифровую среду в процессе работы с информацией и непосредственным приобретением и применением знаний.
Поколения, выросшие в цифровом городе и осваивающие языковые компетенции таким способом, получают умения и навыки, которых не было ранее. В результате формируется опыт, требующий всестороннего изучения, формирования осознанной пользовательской позиции, построения сбалансированной системы применения полученных знаний.
Практические направления методической пересборки
С одной стороны, предсказанная и концептуализированная Латуром пересборка социального состоялась, и в сложившихся условиях было бы неблагоразумно пренебрегать образовательными возможностями искусственного интеллекта, включая обучение иноязычным речевым практикам. С другой стороны, нельзя допустить полную витруализацию иноязычного образования, сделать обучающую систему внесуъект-ной и заменить ее «интернетом вещей» [30].
Латуровская «пересборка социального» в любом случае предполагает и «пересборку методического». Для такой пересборки необходимо найти устойчивую основу, в которую органично были бы интегрированы и устойчивые осязаемые акторы, и нейросетевые акторы.
Именно в этом случае обретут «новое дыхание» механизмы критического мышления, используемые при развитии иноязычной коммуникативной компетенции [31]. Вот почему основанием методической пересборки становится новая локальность, а именно - дис-крус цифрового города, в котором виртуально -нейросетевое и чувственно-территориальное пространства формируют единую систему.
В качестве пересборки методической модели развития иноязычных речевых практик становятся востребованными следующие методические решения:
- построение графов знаний по региональным и городским культурным объектам (подготовка и тестирование алгоритмов по пользовательским запросам обучающихся и педагогов);
- применение 3D-моделей объектов городской среды;
- использование 'УБ.-элементов (элементов виртуальной реальности) для дистанционного и/или фокусированного освоения идентификационных объектов локальной среды (данное решение эффектино в качестве этапа, предшествующего вхождению в реальную офлайн-среду города);
- геймификация образовательного процесса;
- конструирование чат-ботов как интерактивного формата обучения;
- размещение ссылок в формате рЯ-кодов с целью маркировки объектов городской среды на иностранном языке.
В видимом многообразии форм заложен единый методический принцип - посредством диджитал-инстру-ментов, внедренных в образовательную среду умного города, адаптировать процесс обучения к индивидуальным
запросам обучающегося, к его уровню подготовки, тем-поритму освоения программы, актуальной композиции речевых навыков. Использование цифровых технологий делает процесс обучения более индивидуализированным, создавая ту самую «интеллектуальную сеть» как на уровне цифровых следов, так и на уровне сформированных представлений, знаний и навыков.
Чтобы сохранить и реализовать ценностный мировоззренческий потенциал содержания иноязычных речевых практик, развиваемых в дискурсе цифрового города, важно формировать межуровневые смысловые связи. «Пересобранная» методическая модель позволяет (с активым использованием нейросетевого функционала) интегрировать страноведческий и региональный элементы системы развития иноязычных речевых практик. Действительно, овладение иноязычной коммуникативной комптенцией предполагает погружение в культуру страны изучаемого языка, формирование знаний и умений, необходимых для возможных работы и учебы за рубежом, взаимодействия с зарубежными коллегами, решения технических вопросов в разных профессиональных областях с использованием инструментария иноязычных речевых практик. В данном случае будет востребован и полезен УЯ-потенциал пересобранного методического подхода.
Вместе с тем в контексте регионализации содержания иноязычной подготовки [32] национально-культурная среда города и региона, где организован обучающий процесс, является тем самым контекстом, который позволил бы воплотить в жизнь ряд значимых решений:
1) сформировать смысловые блоки, интегрирующие знания об истории и культуре города и региона;
2) активировать комплексы лексических систем и билингвальных связей [33]; связанные с этими смысловыми блоками;
3) отобрать содержание для организации иноязычной подготовки, направленной на осмысление и внешнюю (обращенную к носителям языка) актуализацию локальной (региональной и городской) культурной идентичности [34].
Пересобранная методическая модель изначально фундирована ценностным содержанием. Для того чтобы это ценностное содержание стало имманентной составляющей речевых практик, подготовительные работы для внедрения пересобранной методической модели целесообразно проводить в три этапа:
1. Для организации констатирующего эксперимента осуществить пилотный проект внедрения новой модели, предварительно определив критерии отбора площадок для констатирующего пилотного этапа исследования. Найти и концептуализировать алгоритмы определения культурно-исторической [35] и инфра-структурно-цифровой релевантности новой методической модели.
2. Обосновать оптимальные методы и приемы, используемые в «смешанном» традиционно-цифровом дискурсе «умного города», разработать способы оценки эффективности этих методов, измерения их аксиологического контента.
3. Определить маркеры прикладной и личностной значимости элементов регионального компонента в иноязычных речевых практиках (в том числе для иностранных студентов и российских обучающихся, для которых русский не является родным).
Итог подготовительных работ - создание такой модели, которую можно предложить для адаптации различным городам и регионам. Исследовательским результатом в таком случае будет выявление и характеристика воспитательного, ценностного и смыслообра-зующего потенциала иноязычных речевых практик на материале прошлого и настоящего определенного социального пространства.
Ключевое значение для раскрытия и реализации аксиологического потенциала пересобранной методической модели имеет развитие способности анализировать и структурировать культурные факты в процессе включения в иноязычные речевые практики. Цифровые методики позволяют формировать пользовательский алгоритм работы с культурными фактами, который фиксируется лексическими средствами и затем может быть использован в реальной городской среде. Этот пользовательский алгоритм включат ряд умений:
- используя возможности иноязычных речевых практик, презентовать город, который ты считаешь «своим», где ты родился/учился/живешь, живут твои родные, друзья, коллеги, на иностранном языке;
- грамотно формировать поисковые запросы в различных сегментах сети и поисковых системах;
- корректно применять названия с использованием транслитерации, разных видов машинного перевода.
Интеграция в пересобранной методической модели традиционных и цифровых образовательных технологий в дискурсивной среде будет иметь следующие дополнительные эффекты:
- устанавливаются связи между смысловыми и символическими комплексами ландшафтных, культурно-исторических, инфраструктурных объектов города и региона, их лексическими формами в родном языке и иностранном;
- пользовательские умения в области цифровых технологий, связанные с запросами горожанина, обогащаются теми значениями, которые были получены из обязательных и элективных курсов;
- навыки поиска и размещения в сети информации о родном городе и крае развиваются благодаря пониманию принципов транслитерации и транскрипции топонимов, в том числе географических и городских объектов, названий территорий, административных структур.
Создание интегрированной онлай-, офлайн-среды, обеспечивающей реализацию пересобранной методической модели, включает следующие шаги:
1. Создание обновляемой билингвальной цифровой базы знаний по изучаемым курсам, включающей блок для педагогов и для обучающихся.
2. Создание и внедрение «Карты памяти города», включающей описание его значимых объектов для изучения на иностранных языках. Создание билинг-вального аналога «Карты», дополненного интерактивными 3D-моделями.
3. Формирование экскурсионных маршрутов с прослушиванием материалов на иностранном языке, в том числе в форме квестов, в структуре которых QR-коды размещены в локациях зданий, памятников и т.д
4. Разработка программ геймификации процесса обучения при помощи приложений, помогающих отработать навыки (чтение, произнесение, перевод и написание текстов) на локальном культурно-историческом материале.
5. Создание каналов в социальных сетях, например, клуба иноязычного дискурса, где обсуждаются вопросы учебы и отдыха, вузовских и городских мероприятий.
6. Широкое использование в качестве итоговых отчетов реальных кейсов по интернет-брендингу города в иноязычной среде (например, в рамках практики «городов-побратимов» или для продвижения города как туристического объекта).
Пересобранная методическая модель позволит решить важные задачи, имеющие социально-образовательное значение:
- интегрировать речевые навыки, сетевые пользовательские умения и форматы самопрезентации как жителя города;
- формировать связь между представлениями о себе как жителе города, региона, страны в разных коммуникативно-речевых системах (что особенно важно для двуязычных студентов), приобретение навыка применения этих знаковых систем для самоидентификации;
- развивать в процессе погружения в иноязычные речевые практики локальную социальную идентичность в структуре самосознания, отражать ее на знаковом, коммуникативном и деятельностном уровнях.
Заключение
Освоение иноязычных средств речевой коммуникации - явление социального порядка (на чем и настаивал Л.С. Выготский). Во внешнем поведенческом аспекте оно затрагивает также оперативную, функциональную сторону языковой способности, звукопроиз-
носительные, грамматические, синтаксические, интонационные навыки. В то же время изучение и применение иностранного языка в качестве когнитивного инструмента развивает субъективную сторону социальности [36] и связано непосредственно с миропониманием и мироотношением.
Обоснование потенциала развития иноязычных коммуникативных практик в дискурсе цифрового города раскрывает возможности концептуализации города как идентификационной схемы в родном и иностранном языках. Особенности и траектории формирования такой схемы весьма полно отражены в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ак-торно-сетевой теории Б. Латура. Эти научные модели имеют общие основания, что отражается в идеях о социальной природе деятельности и познания, о дихотомии предметного и знакового пространства. Анализ содержания понятия «перевод» (из рального в витру-альное и обратно) в акторно-сетевой теории Бруно Ла-тура позволяет по-новому, более широко осмыслить сферу применения речевых практик, и прежде всего в социальной структуре города.
Сетевая структура, реализованная в городском пространстве, может быть освоена в процессе овладения практическими и умственными действиями, к которым в современной прибавляются и цифровые коммуникации. Двойная, реальная и цифровая идентичность делает развитие иноязычных речевых практик ключевым способом достижения и поддержания локальной идентичности. При этом важно, чтобы овладение иностранным языком активизировало представления о себе как гражданине и горожанине, о своей стране, регионе, городе, чтобы знакомство через язык с мировосприятием и культурой других народов становилось импульсом к рефлексии собственных представлений.
В процессе погружения в иноязычные речевые практики (в естественной или образовательной среде) человек приобретает билингвальный опыт. Цифровой город становится учебной лабораторией, где территориальное и образовательное, реальное и виртуальное пространства формируют дискурсивную систему.
Список источников
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. : АСТ, 2022. 576 с.
2. Латур Б. Пересборка социального: введение в акторно-сетевую теорию / пер. с англ. И. Полонской ; под ред. С. Гавриленко ; Нац. исслед.
ун-т «Высшая школа экономики». М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2014. 384 с.
3. Новые подходы в лингводидактике и педагогическом образовании / К.Э. Безукладников, Е.К. Гитман, Е.П. Глумова [и др.]. Н. Новгород :
Нижегород. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова, 2022. 312 с.
4. Жарова Ю.В., Обдалова О.А. Модель интеграции коммуникативно-проектной технологии в обучение иноязычной публичной речи буду-
щих инженеров // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. 2023. № 61. С. 175— 190. doi: 10.473 88/2072-3490/lunn2023 -61-1-175-190
5. Cam M.F., Obdalova O.A. The technology of communicative training as a means of developing the skills of foreign language intercultural commu-
nication of students // Вестник Томского государственного университета. 2023. N° 488. С. 5-13. doi: 10.17223/15617793/488/1
6. Obdalova O.A., Kharapudchenko O.V., Soboleva A.V., Minakova L.Y. Interactive Technology in Teaching English Oral Academic Discourse to
Master Students // Integration of Engineering Education and the Humanities: Global Intercultural Perspectives. IEEHGIP 2022. Lecture Notes in Networks and Systems. Vol. 499. Springer, Cham. doi: 10.1007/978-3-031-11435-9_6
7. Харапудченко О.В., Обдалова О.А. Коворкинг как инновационная педагогическая технология совершенствования иноязычной професси-
ональной коммуникативной компетенции студентов магистратуры // Развитие инноваций и инновационное развитие науки и общества : сб. материалов Всерос. науч.-метод. конф. 2020. С. 208-211.
8. Жарков Е.А. Лаборатория как вненаходимая сущность // Социология науки и технологий. 2020. № 4. C. 175-190. doi: 10.24411/2079-0910-
2020-14010
9. Российская психолингвистика: итоги и перспективы (1966-1921) / науч. ред. И.А. Стернин, Н.В. Уфимцева, Е.Ю. Мягкова. М. : Ин-т язы-
кознания - ММА, 2021. 626 с.
10. Потебня А.А. Слово и миф. М. : Академический проект, 2021. 676 с.
11. Савченко И.А., Кремнёв Е.В. Дискурсивная трихотомия в урбанистике: модели социального управления в Китае // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2023. № 74. С. 113-125. doi: 10.17223/1998863Х/74/1
12. Обдалова О.А., Харапудченко О.В. Личностно-деятельностный подход как основа совершенствования иноязычной профессиональной компетенции студентов магистратуры // Система непрерывного филологического образования: школа-колледж-вуз. Современные подходы к преподаванию дисциплин филологического цикла в условиях полилингвального образования : сб. науч. тр. по материалам XXII Всерос. с междунар. участием науч.-практ. конф., Уфа, 14-15 апреля 2022 г. / под ред. В.Ф. Аитова, Х.Х. Галимовой, Н.У. Халиуллиной, Ю.А. Шаниной. Уфа : Башкир. гос. пед. ун-т им. М. Акмуллы, 2022. С. 286-288.
13. Шахнарович А.М. Мышление, коммуникация, речевая деятельность: Онтогенез языкового значения // Вопросы психолингвистики. 2006. № 4. С. 25-32.
14. Анохин К.В. Когнитом: в поисках фундаментальной нейронаучной теории сознания // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 2021. T. 71, № 1. С. 39-71.
15. Савченко И.А., Козлова Ю.В. «Право на свой город»: проект эпистемологической урбанистики // Эпистемология и философия науки.
2022. Т. 59, № 3. С. 185-201.
16. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. СПб. : Азбука, 2014. 411 с.
17. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotics: Towards a General Sociolinguistic Theory [1975] // Collected works / ed. by J. Jonathan. Webster. Vol. 10: Language and Society. London: Bloomsbury, 2009. P. 169-203.
18. Верч Д.В. Голоса разума: Социокультурный подход к опосредованному действию : пер. с англ. М. : Тривола, 1996. 175 с.
19. Sociocultural theory and second language learning / ed. by J.P. Lantolf. Oxford : Oxford University Press, 2000. 297 p.
20. Латур Б. Нового Времени не было. Эссе по симметричной антропологии / пер. с фр. Д.Я. Калугина ; науч. ред. О.В. Хархордин. СПб. : Изд-во Европ. ун-та в Санкт-Петербурге, 2006. 240 с.
21. Латур Б. Политики природы: как привить наукам демократию / пер. Е. Блинова. М. : Ад Маргинем Пресс, 2018. 335 с.
22. Латур Б. Наука в действии: следуя за учеными и инженерами внутри общества / пер. с англ. К. Федоровой ; науч. ред. С. Миляева. СПб. : Изд-во Европ. ун-та в Санкт-Петербурге, 2013. 414 с.
23. Напреенко И.В. Делегирование агентности в концепции Бруно Латура: как собрать гибридный коллектив киборгов и антропоморфов? // Социология власти. 2015. Т. 27, № 1. С. 108-121.
24. Modis Th. The singularity is near: When humans transcend biology Discussions // Technological Forecasting and Social Change. 2006. Vol. 73. P. 104-112. doi: 10.1016/j.techfore.2005.12.004
25. McGinn C. Philosophy of Language: The Classics Explained. Cambridge, Massachusetts : MIT Press, 2015. 225 p.
26. Обдалова О.А., Соболева А.В., Минакова Л.Ю. Модернизация иноязычного образования в эпоху социальных вызовов и технологических трансформаций: кейс-исследование трансформации образовательной программы магистратуры // Перспективы науки и образования.
2023. № 2 (62). С. 102-124. doi: 10.32744/pse.2023.2.6
27. Розина И.Н. Эволюция call-методов обучения английскому языку // Образовательные технологии и общество (ОТО). 2017. № 3. С. 353363.
28. Исламов Р.С. Специфика интеракции студентов полиэтнических групп с искусственным интеллектом образовательных информационно-коммуникационных технологий на занятиях по иностранному языку // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2021. Т. 14, № 12. С. 4048-4055.
29. Котельникова Е.В. Когнитивные аспекты осмысления смешанной речемыслительной деятельности межкультурной коммуникации // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2012. № 7 (18). С. 108-110.
30. Feki M., Kawsar F., Boussard M., Trappeniers L. The Internet of Things: The Next Technological Revolution // Computer. 2013. Vol. 46. P. 2425. doi: 10.1109/MC.2013.63
31. Обдалова О.А., Зеличенко Ю.Л. Критическое мышление как компонент научно-исследовательской компетенции аспирантов // Актуальные проблемы гуманитарных наук : материалы Всерос. науч.-практ. конф., Нижневартовск, 22 марта 2022 года / отв. ред. Д.А. Погоны-шев. Нижневартовск : Нижневартовск. гос. ун-т, 2022. С. 533-537. doi: 10.36906/NVSU-2022/88
32. Глумова Е.П. Проблема регионализации содержания иноязычной подготовки обучающихся // Педагогическое образование в России. 2015. № 6. С. 37-43.
33. Савченко И.А., Барсегян С.С. Билингвизм как феномен транскультурной коммуникации в процессе преподавания иностранного языка // Вестник Томского государственного университета. 2021. № 463. C. 188-195. doi: 10.17223/15617793/463/24
34. Миркушина Л.Р., Дианов С.А., Чегодаев В.П., Бовкун А.С. Культуроцентризм как фактор устойчивого развития уральских поселений в XXI веке // Устойчивое развитие горных территорий. 2023. Т. 15, № 2. С. 398-407. doi: 10.21177/1998-4502-2023-15-2-398-407
35. Савченко И.А., Батаев Д.К-С., Даукаев А.А., Батаева П.Д. Востановление городских памятников: ресурсный потенциал Северного Кавказа // Устойчивое развитие горных территорий. 2023. Т. 15, № 2. С. 431-441. doi: 10.21177/1998-4502-2023-15-2-431-441
36. Касавин И.Т. Знание и социальность // Эпистемология и философия науки. 2006. Т. 8, № 2. С. 89-93.
References
1. Vygotskiy, L.S. (2022)Myshlenie i rech' [Thinking and Speech]. Moscow: AST.
2. Latour, B. (2014) Peresborkasotsial'nogo: vvedenie vaktorno-setevuyu teoriyu [Reassembling the Social an Introduction to Actor-Network-Theory].
Translated from English by I. Polonskaya. Moscow: Higher School of Economics.
3. Bezukladnikov, K.E., Gitman, E.K. & Glumova, E.P. (2022) Novye podkhody v lingvodidaktike i pedagogicheskom obrazovanii [New Approaches
in Linguodidactics and Pedagogical Education]. Nizhny Novgorod: Nizhny Novgorod Dobrolyubov State Linguistic University.
4. Zharova, Yu.V. & Obdalova, O.A. (2023) Model' integratsii kommunikativno-proektnoy tekhnologii v obuchenie inoyazychnoy publichnoy rechi
budushchikh inzhenerov [Model of integration of communication and design technology in teaching foreign language public speech to future engineers]. Vestnik Nizhegorodskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta im. N.A. Dobrolyubova. 61. pp. 175-190. DOI: 10.47388/2072-3490/lunn2023-61-1-175-190
5. Cam, M.F. & Obdalova, O.A. (2023) The technology of communicative training as a means of developing the skills of foreign language intercultural
communication of students. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal. 488. pp. 5-13. DOI: 10.17223/15617793/488/1
6. Obdalova, O.A. et al. (2022) Interactive technology in teaching English oral academic discourse to master students. Integration of Engineering
Education and the Humanities: Global Intercultural Perspectives. IEEHGIP 2022. Lecture Notes in Networks and Systems. Vol. 499. Springer, Cham. DOI: 10.1007/978-3-031-11435-9_6
7. Kharapudchenko, O.V. & Obdalova, O.A. (2020) [Coworking as an innovative pedagogical technology for improving foreign language professional
communicative competence of master's students]. Razvitie innovatsiy i innovatsionnoe razvitie nauki i obshchestva [Development of Innovations and Innovative Development of Science and Society]. Proceedings of the All-Russian Conference. Rostov-on-Don. 27 April 2020. Rostov on Don: Don State Technical University. pp. 208-211. (In Russian).
8. Zharkov, E.A. (2020) Laboratoriya kak vnenakhodimaya sushchnost' [Laboratory as an external entity]. Sotsiologiya nauki i tekhnologiy. 4. pp. 175—
190. DOI: 10.24411/2079-0910-2020-14010
9. Sternin, I.A., Ufimtseva, N.V. & Myagkova, E.Yu. (eds) (2021) Rossiyskaya psikholingvistika: itogi i perspektivy (1966-1921) [Russian
Psycholinguistics: Results and prospects (1966-1921)]. Moscow: Institute of Linguistics of the Moscow International Academy.
10. Potebnya, A.A. (2021) Slovo i mif [Word and Myth]. Moscow: Akademicheskiy proekt.
11. Savchenko, I.A. & Kremnev, E.V. (2023) Discursive Trichotomy in Urban Studies: Models of Social Management in China. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filosofiya. Sotsiologiya. Politologiya — Tomsk State University Journal of Philosophy, Sociology and Political Science. 74. pp. 113-125. (In Russian). DOI: 10.17223/1998863Kh/74/1
12. Obdalova, O.A. & Kharapudchenko, O.V. (2022) [Personal-activity approach as the basis for improving foreign language professional competence of master's students]. Sistema nepreryvnogo filologicheskogo obrazovaniya: shkola—kolledzh—vuz. Sovremennye podkhody k prepodavaniyu distsiplin filologicheskogo tsikla v usloviyakh polilingval'nogo obrazovaniya [System of Continuous Philological Education: School-college-university. Modern approaches to teaching philological disciplines in the context of multilingual education]. Proceedings of the 22th All-Russian Conference. Ufa. 14-15 April 2022. Ufa: Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla. pp. 286-288. (In Russian).
13. Shakhnarovich, A.M. (2006) Myshlenie, kommunikatsiya, rechevaya deyatel'nost': Ontogenez yazykovogo znacheniya [Thinking, Communication, Speech Activity: Ontogenesis of linguistic meaning]. Voprosypsikholingvistiki. 4. pp. 25-32.
14. Anokhin, K.V. (2021) Kognitom: v poiskakh fundamentally neyronauchnoy teorii soznaniya [Cognitome: in search of a fundamental neuroscientific theory of consciousness]. Zhurnal vysshey nervnoy deyatel'nosti im. I.P. Pavlova. 1 (71). pp. 39-71.
15. Savchenko, I.A. & Kozlova, Yu.V. (2022) "Pravo na svoy gorod": proekt epistemologicheskoy urbanistiki ["The right to your city": a project of epistemological urbanism]. Epistemologiya i filosofiya nauki. 3 (59). pp. 185-201.
16. Lotman, Yu.M. (2014) Vnutri myslyashchikh mirov [Inside Thinking Worlds]. Saint Petersburg: Azbuka.
17. Halliday, M.A.K. (2009) Language as Social Semiotics: Towards a General Sociolinguistic Theory [1975]. In: Webster, J.J. (ed.) Collected Works. Vol. 10. London: Bloomsbury. pp. 169-203.
18. Verch, D.V. (1996) Golosarazuma: Sotsiokul'turnyypodkhodkoposredovannomu deystviyu [Voices of Reason]. Translated from English. Moscow:
Trivola.
19. Lantolf, J.P. (ed.) (2000) Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press.
20. Latour, B. (2006) Novogo Vremeni ne bylo. Esse po simmetrichnoy antropologii [We Have Never Been Modern. Essay on symmetrical anthropology]. Translated from French by D.Ya. Kalugin. Saint Petersburg: European University at Saint Petersburg.
21. Latour, B. (2018) Politikiprirody: kakprivit' naukam demokratiyu [Politics of Nature: How to instill democracy in the sciences]. Translated by E. Blinov. Moscow: Ad Marginem Press.
22. Latour, B. (2013) Nauka v deystvii: sleduya za uchenymi i inzhenerami vnutri obshchestva [Science in Action: Following scientists and engineers within society]. Translated from English by K. Fedorova. Saint Petersburg: European University at Saint Petersburg.
23. Napreenko, I.V. (2015) Delegirovanie agentnosti v kontseptsii Bruno Latura: kak sobrat' gibridnyy kollektiv kiborgov i antropomorfov? [Delegation
of agency in the concept of Bruno Latour: how to assemble a hybrid team of cyborgs and anthropomorphs?] Sotsiologiya vlasti. 2015. 1 (27). pp. 108-121.
24. Modis, Th. (2006) The singularity is near: When humans transcend biology Discussions. Technological Forecasting and Social Change. 73. pp. 104-112. DOI: 10.1016/j.techfore.2005.12.004
25. McGinn, C. (2015) Philosophy of Language: The Classics Explained. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
26. Obdalova, O.A., Soboleva, A.V. & Minakova, L.Yu. (2023) Modernizatsiya inoyazychnogo obrazovaniya v epokhu sotsial'nykh vyzovov i tekhnologicheskikh transformatsiy: keys-issledovanie transformatsii obrazovatel'noy programmy magistratury [Modernization of foreign language education in the era of social challenges and technological transformations: a case study of the transformation of a master's degree program]. Perspektivy nauki i obrazovaniya. 2 (62). pp. 102-124. DOI: 10.32744/pse.2023.2.6
27. Rozina, I.N. (2017) Evolyutsiya call-metodov obucheniya angliyskomu yazyku [Evolution of call methods of teaching English]. Obrazovatel'nye tekhnologii i obshchestvo (OTO). 3. pp. 353-363.
28. Islamov, R.S. (2021) Spetsifika interaktsii studentov polietnicheskikh grupp s iskusstvennym intellektom obrazovatel'nykh informatsionno-kommunikatsionnykh tekhnologiy na zanyatiyakh po inostrannomu yazyku [Specifics of interaction of students of multiethnic groups with artificial intelligence of educational information and communication technologies in foreign language classes]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 12 (14). pp. 4048-4055.
29. Kotel'nikova, E.V. (2012) Kognitivnye aspekty osmysleniya smeshannoy rechemyslitel'noy deyatel'nosti mezhkul'turnoy kommunikatsii [Cognitive aspects of understanding mixed speech and mental activity of intercultural communication]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 7 (18). pp. 108-110.
30. Feki, M. et al. (2013) The Internet of Things: The Next Technological Revolution. Computer. 46. pp. 24-25. DOI: 10.1109/MC.2013.63
31. Obdalova, O.A. & Zelichenko, Yu.L. (2022) [Critical thinking as a component of research competence of graduate students]. Aktual'nye problemy gumanitarnykh nauk [Current problems of the humanities]. Proceedings of the All-Russian Conference. Nizhnevartovsk. 22 March 2022. Nizhnevartovsk: Nizhnevartovsk State University. pp. 533-537. (In Russian). DOI: 10.36906/NVSU-2022/88
32. Glumova, E.P. (2015) Problema regionalizatsii soderzhaniya inoyazychnoy podgotovki obuchayushchikhsya [The problem of regionalization of the content of foreign language training for students]. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 6. pp. 37-43.
33. Savchenko, I.A. & Barsegyan, S.S. (2021) Bilingualism as a phenomenon of transcultural communication in foreign language teaching. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal. 463. pp. 188-195. (In Russian). DOI: 10.17223/15617793/463/24
34. Mirkushina, L.R. et al. (2023) Kul'turotsentrizm kak faktor ustoychivogo razvitiya ural'skikh poseleniy v XXI veke [Cultural centrism as a factor in the sustainable development of Ural settlements in the 21st century]. Ustoychivoe razvitie gornykh territoriy. 2 (15). pp. 398-407. DOI: 10.21177/1998-4502-2023-15-2-398-407
35. Savchenko, I.A. et al. (2023) Vostanovlenie gorodskikh pamyatnikov: resursnyy potentsial Severnogo Kavkaza [Restoration of urban monuments: the resource potential of the Northern Caucasus]. Ustoychivoe razvitie gornykh territoriy. 2 (15). pp. 431-441. DOI: 10.21177/1998-4502-202315-2-431-441
36. Kasavin, I.T. (2006) Znanie i sotsial'nost' [Knowledge and sociality]. Epistemologiya i filosofiya nauki. 2 (8). pp. 89-93. Информация об авторах:
Савченко И.А. - д-р социол. наук, руководитель проектного офиса гуманитарной аналитики, профессор общеуниверситетской кафедры философии и социальных наук Московского городского педагогического университета (Москва, Россия); начальник международной междисциплинарной научной лаборатории «Технологии социально-гуманитарных исследований» Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород, Россия). Email: savchenko-514@mgpu.ru
Козлова Ю.В. - канд. психол. наук, эксперт проектного офиса гуманитарной аналитики Московского городского педагогического университета (Москва, Россия); старший научный сотрудник международной междисциплинарной научной лаборатории «Технологии социально-гуманитарных исследований» Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород, Россия). E-mail Iris08@yandex.ru
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
I.A. Savchenko, Dr. Sci. (Sociology), professor, Moscow City University (Moscow, Russian Federation); head of the International Interdisciplinary Research Laboratory "Technologies for Social and Humanitarian Research", Linguistics University of Nizhny Novgorod (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: teosmaco@rambler.ru
Yu.V. Kozlova, Cand. Sci. (Psychology), Moscow City University (Moscow, Russian Federation); senior research fellow, Linguistics University of Nizhny Novgorod (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail Iris08@yandex.ru
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 18.10.2023; одобрена после рецензирования 21.11.2023; принята к публикации 30.11.2023.
The article was submitted 18.10.2023; approved after reviewing 21.11.2023; accepted for publication 30.11.2023.
