CC BY
52
Сочетания определенных просодических характеристик образуют главный компонент иллокутивного акта - иллокутивную силу, которая вызывает основной перлокутивный эффект судебных речевых актов защитников и обвинителей - убеждение.
Литература
1. Appelt D.E. Planning English Sentences. Cambridge University Press, 1992. 181 p.
2. Bachtin M., Emerson C., Holquist M. Speech Genres and Other Late Essays. University of Texas Press, 2004. 177 p.
3. Ленца Д.Л., Соловьева Е.В. Фонетика в аспекте прагматики. Кишинев: Штиинца, 1989. 100 с.
4. Серль Д.Р. Что такое речевой акт? /Сб. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. 197 с.
5. Searle J.R., Kiefer F., Bierwisch M. Speech Act Theory and Pragmatics; Springer, 1980. 317 p.
6. Vanderveken D. Meaning and Speech Acts: Principles of Language Use. CUP Archive, 1990. 244 p.
7. Wittgenstein M, Webster J. Studies in English Language. Continuum International Publishing Group, 2005. 353 p.
М.Ю. ОЛЕШКОВ
РЕЧЕВЫЕ АКТЫ ОЦЕНКИ В ДИДАКТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Коммуникативное поведение современного члена социума характеризуется высокой частотностью использования им в речи вербальных актов оценочной природы. Человек в процессе жизнедеятельности постоянно оценивает предметы, явления, ситуации, поступки и действия других людей (оценка внешнего мира); оценивает свои возможности, результаты своих действий (самооценка); предвидит и учитывает, как его могут оценивать другие люди (рефлексивная оценка); формулируя оценки, оказывает влияние на окружающих (управляющая оценка) и, в свою очередь, постоянно испытывает на себе влияние оценок других людей.
Оценка как мнение о ценности тех или иных объектов реальной действительности имеет концептуальную основу. Оценочные концепты содержат сложную структуру знаний о мире: знание объектов реальной действительности, их признаков и ценностных свойств, знание норм и оценочных стереотипов, правил оценочного поведения и т.п.
Оценивание - это психический процесс субъект-объектных и субъект-субъектных отношений превосходства и предпочтения, который, в рамках совокупности представлений, реализуется в ходе произвольного и непроизвольного сравнения (сопоставления) предмета оценки и оценочного основания. Итоговая оценка-результат такого процесса может быть выражена семиотически (в том числе на уровне вербальной версии) с определенной интенсивностью эмоционального переживания в виде оценочного суждения. В условиях сегодняшнего «коммуникативного» общества феномен оценки стал предметом специальных исследований в философии, психологии, лингвистике и других науках.
Процесс оценивания является неотъемлемой частью многих видов профессиональной деятельности, например учителя, администратора, врача, судьи. Так, в педагогической психологии изучается оценка как средство стимуляции и ориентации ученика, оценка как необходимый компонент учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова и др.); в педагогике рассматривается проблема оценивания знаний и поведения ученика (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский и др.).
Объектом нашего исследования явились оценочные высказывания, используемые учителем на уроке в процессе речевого взаимодействия с учащимися.
В философских и психологических работах по проблеме оценки выделяется особая группа оценок, выраженных в вербализованной форме - «собственно» оценки, использующие такие оценочные категории, как «лучше», «хуже», «красивее» (сравнительные оценки) и «хороший», «плохой», «безобразный» (абсолютные оценки) [4; 11]. Считается, что вербально оформленный процесс оценивания при этом имеет когнитивную и аффективную основу.
Действительно, в такой оценке отражаются специфические ценностные свойства объектов или просто ценности, которые недоступны иным формам познания, кроме оценивания. По мнению
Н.Д. Арутюновой, «в аксиологических концепциях и в логике оценок считается первичным концепт ценности, добра...» [1: 9]. В самом общем смысле «под ценностью, или добром, принято понимать все, что является объектом желания, нужды, стремления, интереса и т.д.» [7: 25]. Речь идет о том, что «результат оценки - оценочное суждение - это и есть воспроизведение в идеальной форме ценностных свойств, их субъективный образ, копия» [9: 8]. Таким образом, при введении шкалы «ценность -нулевая ценность - антиценность» можно считать, что ценность ориентирована на эталон, а оценка -результат сравнения с эталоном.
В подобной «идеальности», на наш взгляд, заключается слабость понимания оценки как формы отражения ценностных свойств. Мы постоянно сталкиваемся с различными оценками одного и того же объекта разными людьми (или одним и тем же человеком в различные возрастные периоды).
Кроме того, «неоднозначность» актуальных оценок свидетельствует о зависимости характера оценки не только от свойств объекта, но и от свойств субъекта. Хотя на эту зависимость указывается во многих работах по проблеме оценки, но не всегда ей придается должное значение. И, что еще более важно, чаще всего при этом остается в тени то, что между оценивающим субъектом и оцениваемым объектом существуют хотя и специфичные, но тем не менее объективные по своей глубинной природе отношения.
Эти свойства аксиологического процесса проявляется и при лингвопрагматическом анализе оценочных высказываний в процессе дидактического речевого взаимодействия на уроке.
Правда, следует отметить, что педагогический дискурс в какой-то мере нивелирует указанные выше противоречия за счет высокого уровня институализованности и конвенциональности: «именно в педагогическом дискурсе оценка сопряжена с ее градуальным выражением, например: получить пятерку на экзамене по физике» [8: 313].
Оценочные речевые акты применяются в педагогическом процессе с целью оценивания знаний учащихся, оценки событий, а также ситуаций, возникающих в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде урока. отличительной чертой таких вербальных проявлений со стороны учителя должно являться следующее свойство: «положительная оценка поступка адресата может трансформироваться в положительную оценку адресата в целом как личности, а отрицательная оценка соответствующего поступка не должна подвергаться подобной трансформации, поскольку отрицательная оценка учителем личности ученика ведет к потере чувства собственного достоинства ученика» [8: 312].
для анализа оценочных высказываний нами был использован корпус дидактических текстов, зафиксированных на диктофон и видеокамеру на уроках в общеобразовательных школах Нижнего Тагила и других городов Свердловской области и переведенных в «графическую» форму. Следует упомянуть, что в приведенных ниже примерах речь учителя представлена без редакторской правки.
Было отмечено, что оценка в речи учителя может выражаться по отношению к изучаемому материалу, к личным знаниям и достижениям ученика, зачастую она позволяет эмоционально окрасить процесс изложения учебного материала.
В интенционально-прагматическом аспекте были выделены следующие типы оценочных речевых актов.
Речевой акт-похвала интенциально является стимулирующим актом, содержит одобрительный отзыв в прямой или косвенной форме, может иметь как общеоценочные, так и частнооценочные значения. При этом «мотивировка оценки направлена на формирование у адресата системы ценностей» [8: 312].
Похвалу в некотором роде можно назвать эмотивной оценкой, так как она, как правило, вызвана положительными эмоциями и непосредственно влияет на формирование позитивного эффекта процесса коммуникации. Учитель часто использует в ходе урока неразвернутые формы оценочных речевых актов, содержащие в своей структуре интенцию похвалы. Специфическими маркерами таких высказываний являются слова «молодец», «молодчина», «умница», «совершенно верно», «отлично», «хорошо» и т.д. Кроме того, похвала выражается и в развернутых формах: «Так, первый ряд у нас
более сообразительный, молодцыы, спасибо», «И совершенно верно сказал Семен - это однородные сказуемые. Молодец!», «Вот сейчас вижу, что вы действительно хорошо поработали».
Речевой акт-порицание выступает в качестве антипода похвалы. Следует отметить, что «в педагогическом процессе похвала редко переходит в восхваление и прославление, в то время как порицание легко трансформируется в осуждение и обвинение. Тем самым нарушается специфика именно педагогического общения» [8: 312].
Целью данного речевого акта является выражение неодобрения, осуждения путем оценивания ситуации, поэтому мы можем сказать, что все порицания содержат в себе отрицательную оценку. Эта оценка касается либо деятельности учеников на уроке, либо их поведения. Например: «Очень плохо! Видно, что ты совсем не готовился к уроку»; «Ваше поведение не вписывается ни в какие рамки! Мне совершенно не нравится то, что происходит у нас на переменах».
В интенциальной природе речевых актов-порицаний всегда обнаруживается негативная оценка, а также латентно присутствует упрек.
особо травмирующей является пессимистическая оценка возможностей детей, которая проявляется в порицающих интонациях и инвективных высказываниях, реализующихся нередко в грубой, оскорбительной форме. При этом внушающей силой обладают и произносимые слова, и их эмоциональная окраска. Учитель провоцирует зависть, эгоцентризм, тревожность, негативизм, конфликтность (особенно при «сравнительных» характеристиках успешности учащихся).
Часто педагог своими непродуманными замечаниями, в которых имплицитно представлена «оценочная» составляющая выказывает недоброжелательность персонально. Например: «Как всегда ты забыл тетрадь!»; «Тебе, Пашутина, лучше перестать крутиться и вспомнить о своих оценках в журнале»; «Где же тебе справиться с заданием?».
Нами зафиксированы выражения оценки-порицания и в агрессивно-инвективных формах: 1) насмешки (Бакшин! Кто это написал: ученик или курица)?; 2) оскорбления (Ты правда дурак или притворяешься?); 3) иронические замечания (Руку всю изрисовал. Папуас) (подробнее см. [14]).
Кроме того, речевой акт-порицание часто представляет собой конструкцию с фразеологизмом. «В отличие от лексики, во фразеологии нет общеоценочных значений «хороший / плохой» [1: 65]. Поэтому для фразеологии свойственны частнооценочные значения. Ср. пример интеллектуальной (эпистемической) оценки: Одна говорит бред сивой кобылы, другая еще хлеще; Как спросишь тебя, так дурак дураком.
Речевой акт - критическое суждение имеет интенцией констатацию оценки по поводу чего-либо и выражение собственного мнения. Такое высказывание являет собой яркий показатель оценоч-ности и содержит мотивировку. Критическое суждение тесно связано с такими речевыми актами, как упрек и порицание, но в отличие от них в нем отмечаются не только негативные, но и положительные характеристики какого-либо действия или выполненной работы. Таким образом, порождая отрицательные эмоции, этот речевой акт способствует восстановлению «позитива». Подобные высказывания нормализуют ими же нарушенный баланс, и в педагогическом общении их применение является более предпочтительным в сопоставлении с упреком и порицанием. Такие оценочные высказывания можно считать многофункциональными. Например: «Не забывайте, что предполагает выразительное чтение... Ты сейчас допустил типичную ошибку - читаешь речитативом, по строчкам. Ты-ры-ты, ты-ры-ты, ты-ры-ты-ты - вот твое чтение».
Речевой акт - выражение оценочного суждения, мнения является статусно-ролевой прерогативой учителя. действительно, оценивающая функция в педагогическом процессе подчеркивает общественную значимость учителя как представителя общества и хранителя его норм и реализуется в праве учителя давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика. В то же время, исследователями отмечается, что «среди речевых поступков учителей на уроках преобладают повелительные предложения, очень мало реагирующих реплик оценочного характера, которые бы вселяли уверенность в учащегося, мало реплик, стимулирующих мыслительную деятельность ученика, вовлекающих его в работу на уроке и одобряющих его успехи» [10: 45].
Разумеется, оценка в чистом виде встречается весьма редко, обычно она сопряжена с выражением личностного отношения. оценивать - значит хвалить, порицать, критиковать, мотивировать, определять место объекта оценки на условной оценочной шкале, устанавливать идеалы.
интенция выражения оценочного суждения вводится развернутой, сильной аргументацией оценочного суждения, то есть актуализацией оценочных оснований и подчеркнутой неэмоциональной интонацией. Например: «Я полагаю, вам будет сложно в полной мере раскрыть данную тему»; «Судя по всему, вы так и не разобрались в этом материале»; «Но что меня порадовало в вашей контрольной, так это то, что многие, почти все, правильно ответили, что такое местоимение».
Речевой акт-стимулирование в большой степени является эмотивным речевым актом, но, в то же время, он содержит «скрытую» оценку (как правило, положительную), что позволяет адресанту успешно достигать перлокутивного эффекта.
Стимулирование ученика является сложным и трудным видом воздействия. К.М. Левитан отмечает, что «в педагогических ситуациях обычно имеется в виду установление определенной связи между осознаваемыми мотивами ученика, его представлением о себе и последствиями ожидаемых от него действий. действующие инструкции и предписания предусматривают поощрения и наказания за определенное поведение ученика» [10: 81]. Таким образом, стимулируя ученика, учитель выражает ему определенную поддержку, что, однако, не дает нам возможности отнести этот речевой акт к речевому акту-поддержке из-за его «оценочной природы». Стимулирование в учебном процессе может говорить о личной симпатии к учащемуся и желании ему помочь. Например: «Итак, ребята, я сейчас задам вам более сложный вопрос, но я уверена, что вы мне ответите».
Речевой акт - оценка учебного материала имеет целью высказать отношение к содержанию обучения, создавая, таким образом, необходимый эмоциональный настрой и формируя отношение учеников к нему. Но необходимо отметить, что зачастую вынесенная оценка является чисто субъективной. Это наблюдается в репликах, характеризующих материал (задание) как «интересный», «увлекательный», «сложный», личность, о которой идет речь, как «гениальную», «яркую», «со сложной судьбой» и т. д.
отрицательным моментом таких речевых актов, является то, что преподаватель во многих случаях навязывает свое мнение о характере и сущности материала. опытный педагог, давая оценку, должен учитывать, что его мнение может не совпасть с мнением учащихся после их знакомства с материалом. Поэтому, используя такие высказывания в своей речи, учитель обязан быть осторожным и чувствовать свою ответственность.
Следует сказать, что личное отношение учителя к материалу, иногда отражается на манере его подачи, тем самым, усиливая воздействие на учеников. Например: «Ребята, у меня сегодня праздник на душе, кажется, и вам понравились стихи моего любимого поэта. Наизусть выучите те из них, что наиболее всего вас тронули».
Речевой акт - оценка деятельности учеников. Субъективность данной группы речевых актов обусловлена личностным отношением учителя к учащимся в рамках оппозиции симпатия/антипатия. Подобные высказывания коррелируют с конструкциями, рассмотренными в группе речевых актов -выражениях оценочного суждения, мнения. отличие заключается в том, что оценочный компонент, представленный в таких высказываниях, имеет ряд особенностей. Так, часто для учителя важную роль при вынесении оценки играют или внешние характеристики личности, или какие-либо черты характера, а не уровень знаний и успешность в обучении. Кроме того, иногда единым оценочным высказыванием характеризуется целая группа учащихся (в сознании педагога они часто объединены одним понятием - «двоечники», «троечники»). Такое «стереотипное оценивание учеников говорит о профессиональной несостоятельности [10: 24]. Стереотипизация чаще проявляется в речевых актах с негативной оценкой. Например: «Хохлов, как мне надоело делать тебе замечания! Несмотря на твой, в общем-то, хороший ответ, твое поведение не позволяет поставить тебе выше «3».
Необходимо сказать, что оценка по отношению к ученику легко прослеживается и в том, как обращается к нему учитель: «ты», «вы», «Катюша! / Маслова Катя», «Костя / Кочетков» и так далее. Уже только это может служить показателем отношения педагога к ребенку.
Как известно, положительная оценка, даже порой незаслуженная, никогда не вызывает протеста, в отличие от негативной. Недоброта учителя, его неумение и нежелание увидеть и поддержать лучшее в ученике приводит иногда к изменению мнения его о самом себе порой не в лучшую сторону.
Данная классификация позволила выделить основные лингвистические параметры оценочных речевых актов, реализующихся в дидактическом дискурсе.
Исследование оценочных категорий невозможно без определения структурных компонентов оценки. Общепризнанным фактом является наличие в структуре оценки разноуровневых составляющих, таких, как субъект, предмет, характер, основание [7: 21], линии концептуальных различий [5], модальная рамка, аксиологический предикат [3], предикат-существительное функциональной природы [12], оценочный предикат [6], оценочная шкала, оценочный стереотип, оценочные модусы, оценочная мотивировка [8: 231]. Выделяются морально-этический и объективно-субъективный планы «биоценочных» высказываний [13] и др.
Оценка проявляется в экспликации специальных грамматических, лексических и семантических маркеров, когнитивных и других помет, указывающих на «присутствие» скрытых оценочных смыслов, ситуативная интерпретация которых обеспечивает возникновение того или иного модального признака. Так, к грамматическим показателям упрека могут быть отнесены сослагательное наклонение, модальные глаголы, квазивопросы и др., к лексическим маркерам - частицы, когнитивными маркерами могут считаться актуализаторы, отражающие в сознании индивидуума тот или иной ситуативно значимый концептуальный признак, а также конструкции-клише, отражающие шаблонное восприятие адресатом намерений говорящего на интенциональном уровне [13: 76].
Имеют место специальные морфологические оценочные средства, к которым относятся модальные и экспрессивные частицы едва ли, вряд ли, разве, неужели, отрицательные частицы и префиксы (отрицание часто коррелирует с отрицательной оценкой), префиксы квази- и псевдо-, частица якобы и др. В прагматическом выражении оценки активно «задействованы» лексические, лексико-граматические, морфологические и синтаксические средства языка. Так, специализированность в выражении оценочных выражений «хорошо» / «плохо» обнаруживают прежде всего лексико-грамматические классы качественных прилагательных и производных от них наречий хороший- плохой (хорошо-плохо), а также их экспрессивно-стилистические синонимы великолепный, превосходный, отвратительный, противный и т. п. Большую группу оценочных средств составляют имена качества, образованные от прилагательных (жестокость, смелость и др.). Оценка «хорошо» / «плохо» вводится с помощью прилагательных со значением привычности действия, например: Ты1 имеешь скверную привычку не стирать с доски после своего ответа.
Все эти слова реализуют свою функцию оценки только в высказывании.
В системе средств выражения оценки действия особое место принадлежит именам качества, образованным от прилагательных. Собственно оценочную функцию они реализуют в позиции сказуемого: Списать и получить в итоге двойку... согласись, Вахрушев, - это глупость.
В роли второстепенных членов (дополнения и обстоятельства) эти имена могут обозначать действие: Мне опять пришлось краснеть за ваши глупые выходки.
Обращает на себя внимание большая частотность употребления существительных для выражения негативной оценки и прилагательных - для передачи позитивного отношения говорящего. Ср. мнение Г.Ф. Ивановой: «Имена существительные характеризуют объект, выявляя основание оценки и делая оценочное суждение более категоричным: эмоциональные оценки непосредственно приписываются объекту, а не передаются через характеристику его действий или свойств» [6: 216].
В заключение следует сказать, что изучение речевой деятельности учителя в процессе выполнения им профессиональных функций - не только теоретическая, но и практическая задача. Так как одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, целенаправленное формирование определенных межличностных отношений в школьной аудитории и др., то умение эффективно осуществлять эту деятельность являются важнейшей составляющей профессиональной компетентности педагога.
