CC BY
188
- пунктирно написанные слова, например: ДЭГЭЛ;
- слова с некоторыми прикрытыми буквами, например: НАБШАІпАН. Прикрывать буквы могут изображения тех предметов, о которых идет речь: дуhaл, сahaн, ногоон...;
- слова с отсутствием гласных, например: С_Г -саг Г_Р-гэр Т_Г - туг Х_Р_Г- харгы С_Г-сог _РБ_Н -арбан С_Н-сэн
III группа - это упражнения, основу которых составляют различные операции с буквами, входящими в состав новых ранее неизвестных слов.
- прием «зигзаг» предусматривает работу с несколькими словами. Учитель записывает друг под другом слова на доске, располагая их буквы в зигзагообразном порядке, например:
Х Р О А А
О М Й Х Д Г
(хормой) (хадаг)
Для эффективного использования всех групп упражнений необходимо соблюдать ряд условий:
1) после расшифровки детьми нового слова оно записывается в своем обычном виде рядом с зашифрованным вариантом;
2) желательно, чтобы используемые на уроках приемы менялись, каждый раз обеспечивая сосредоточенность внимания учащихся на предстоящей словарной работе.
Таким образом, перечисленные приемы представления новых слов делают словарную работу на уроках более продуктивной, оживляют учебный процесс, повышают интерес детей к изучаемому предмету.
Литература
1. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1988. 245с.
2. Будаин Б.Б. Теоретические основы обучения лексике бурятского языка в школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2001. 25с.
3. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2004. 156с.
4. Ошоров Д.Д. Буряад хэлэндэ Иургаха арганууд. Улан-Удэ: Бэлиг, 1983. 57 с.
5. Ошоров Д.Д. Дидактическа материалнууд «узэглэл». Улан-Удэ: Бэлиг, 1989. 63 с.
Literature
1. Baranov M.T. Methods of vocabulary and phraseology at Russian language lessons. M.: Prosveshenie. 1998. 245 p.
2. Budain B.B. Theoretical bases of training lexics of Buryat language at school: abstr. of diss. ... cand. of pedagogical sci.
Ulan-Ude, 2001. 25 p.
3. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Teaching methods of Russian at elementary school. M.: Akademia, 2004.
156 p.
4. Oshorov D.D. Teaching methods of Buryat language. Ulan-Ude, 1983. 57 p.
5. Oshorov D.D. Didactic materials «ABC book». Ulan-Ude, 1989. 63 p.
Шойдагбаева Юмжидма Ивановна, аспирант, Бурятский государственный университет.
Shoydagbaeva Jumzhidma Ivanovna, post-graduate student, Buryat State University.
Россия, Улан-Удэ, ул. Пушкина, 25. e-mail: damba.66@mail.ru
УДК 378.016:42
бБк 74.580.2:81 С.Д. Ширапова
Речевой этикет как социокультурная единица обучения
Статья посвящена необходимости обучения речевому этикету как совокупности прагматических клише, обладающих социально-культурными особенностями употребления и национальной окрашенностью и представляющих собой неинформативные речевые акты в лингводидактическом аспекте.
Ключевые слова: речевой этикет, речевой акт, социокультурная компетенция, коммуникативная компетенция.
S.D. Shirapova
Speech etiquette as an educational sociocultural unit
The article is devoted to the necessity of teaching which speech etiquette as socially marked pragmatical cliches which have social-culture peculiarities of use and are the uninformative speech acts in languadidactical aspect.
Key words: speech etiquette, speech act, social-cultural competence, communicative competence.
В русле глобальных реформ образования перед педагогическим коллективом страны ставится новая языковая задача, а именно переход от знаний к компетенциям, значимыми из которых в нашем случае являются коммуникативная и социокультурная. Причем последняя ранее рассматривалась как
одна из составляющих коммуникативной компетенции. Необходимость ее выделения в качестве самостоятельной единицы обучения иноязычному общению связана с «готовностью и способностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире» [5, с. 54]. По мнению Е.Н. Соловой и В.Г. Альпакова, которые провели анализ различных толкований понятия «социокультурная компетенция», ее основу составляет следующее умение: «выделять общее и культурно-специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, социальных слоев общества» [6, с. 38]. Следовательно, необходимо в первую очередь владеть знанием культуры собственной страны и страны изучаемого языка, и соответственно этому развивать умение учитывать культурную интерференцию в процессе вербальной коммуникации.
Основу знаний культуры страны изучаемого языка в самом обобщенном виде составляют знания культурных реалий, социально-статусных отношений и моделей социально-речевого поведения в данном языковом сообществе. Таким образом, развитие социокультурной компетенции невозможно рассматривать в ее отрыве от формирования основ коммуникативной компетенции, которая понимается как способность адекватно использовать язык в разнообразных социально обусловленных ситуациях. Основным компонентом содержания обучения коммуникативной компетенции является его лингвистическая составляющая. Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает адекватное уровню обучения знание языкового материала (лексического, грамматического, фонетического). Данные знания формируют базу для овладения необходимыми речевыми умениями - «понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения» [3, с. 18]. Кроме того, базу лингвистической компетенции составляют и определенные знания социокультурного плана, так как необходимо иметь суждение о высказывании, которое в разных социально детерминированных условиях коммуникации может иметь различное значение. В связи с этим возникает вопрос: не является ли излишним выделение социокультурной компетенции в качестве самостоятельной единицы? На наш взгляд, ответ будет однозначным - нет, так как коммуникативная компетенция определяется речевой деятельностью, а социокультурная - речевым поведением говорящих на данном языке.
Как известно, в деятельности поступки определяются сознательными целями и мотивами, в то время как поведение всегда автоматизировано, а мотивы и цели уходят в подсознание. Следовательно, речевая деятельность представляет собой мотивированное, определяемое целями сознательное речевое проявление, а речевое поведение - стереотипное речевое проявление. Речевое поведение состоит из вербальных и невербальных реакций собеседников и формализаторов речевого поведения. Под вербальными реакциями понимают фразы, произносимые при определенных социокультурных обстоятельствах и представляющие собой речевые слова или речевые индикаторы. Данные индикаторы обозначают, по сути, речевые действия: начало, прерывание, поддержание и размыкание речевого контакта - и выполняют контактоустанавливающую или фатическую функцию. Невербальные реакции представляют собой паралингвистические знаки вербальной коммуникации, такие как кинесические, проксемические и в первую очередь просодические элементы. Формализаторы речевого поведения - это речевые стереотипы или прагматические клише, которые выступают в роли социально-статусных организаторов вербальных и невербальных реакций в целостный речевой акт. В функции индикаторов и формализаторов вербального общения выступают единицы речевого этикета, которые включают в свою семантическую структуру и определенные элементы паралингвистическо-го характера.
В целом речевое поведение реализуется в двух взаимоисключающих категориях вежливости или хоноратива и невежливости или гумилиатива. При этом категория вежливости трактуется двояко: а) как элементарное требование речевого этикета и представляет собой тип социального взаимодействия, в основе которого лежит уважение к личности партнера и учет его прав; б) как система определенных языковых форм речевого поведения, образующих в совокупности речевой этикет определенного языка. Речевой этикет является важной частью национального языка и культуры и соответственно варьируется от языка к языку в качестве носителя национальной культуры определенного языкового сообщества. Именно данная особенность речевого этикета, несмотря на свою универсальность, предопределяет необходимость формирования социокультурной компетенции с тем, чтобы избежать недопонимания и коммуникативных неудач при общении представителей разноязычных культур. Важно знать расхождения в национальных речевых этикетах и уметь учитывать культурную интерференцию. Например, по данным толковых словарей, в русской культуре вежливость трактуется как соблюдение правил приличия и учтивость; в англоязычной - как демонстрация уважения и учет прав и свобод как своих, так и собеседника; в китайской - проявление уважения и почитания старших по возрасту или рангу; в бурятской - скромность.
Основной корпус речевого этикета составляют речевые стереотипы или прагматические клише, которые являются готовыми к употреблению языковыми формами. В общении они реализу-
ются как речевые акты. Основными прагматическими координатами речевого акта являются маркеры: я / ты - здесь - сейчас. При отсутствии данных координат высказывание теряет свою характеристику как единица речевого этикета. Сравните: Я поздравляю вас - Я поздравила вас. В совокупности речевой этикет составляет неинформативный класс речевых актов, так как представляет собой автоматизированные подсознательные речевые поступки и определяет речевое поведение.
Основу речевой деятельности - сознательных речевых поступков, составляют информативные речевые акты, основным компонентом которых является намеренность. Именно коммуникативная цель высказывания определяет его прагматическое значение. В этом свете любое прагматическое клише этикетного характера может стать информативным. Сравните: Поздравляю Вас! ".Поздравляю Вас! Первый речевой акт представляет собой этикетный речевой стереотип и используется в своем прямом назначении - выразить психологическое состояние по поводу положения дел, репрезентируемого пропозициональным содержанием высказывания. Второй речевой акт - информативный, его иллокутивной силой является выражение негативной оценки события, он обладает прагматическим значением «ирония».
Прагмалингвистика рассматривает речевую деятельность как целенаправленное употребление языковых выражений в качестве определенного вида действий для реализации конкретных намерений. Данные действия опираются на общие принципы и правила человеческих действий, и помимо инструментальной функции создания объектов они обладают экспрессивно-коммуникативной функцией, которая позволяет установить контакт и вызвать эмоциональную реакцию слушающего. Соединение речи и действий создает речевой акт, который отличается от других видов человеческой деятельности тем, что, во-первых, он всегда коммуникативун, осуществляется с помощью знаков, и, во-вторых, реализуется во взаимодействии с другими действиями, выполняя когнитивную функцию. Совершая речевые действия, говорящий стремится сделать смысл высказывания предельно понятным для получателя и воздействовать на него данным высказыванием определенным образом. Изменение картины мира слушающего составляет прагматическую цель высказывания. Соответственно инструмент, которым говорящий пользуется - речевой акт, структурируется таким образом, чтобы обеспечить полную реализацию поставленной цели. Следовательно, речевым актом является любое высказывание, обладающее целеустремленностью и намеренностью. Помимо этого, он должен обладать и конвенциональностью, под которой подразумевают использование коммуникативного кода, принятого в данном языковом сообществе и понятного адресату речи. Социальная обусловленность речевого акта как инструмента речевого воздействия вытекает из его структуры. В прагмалингвистике в структуру речевого акта включают следующие шесть компонентов: адресанта речи, адресата, цель сообщения, пресуппозицию, внутреннюю организацию и развитие акта, контекст и ситуацию коммуникацию.
Два первых компонента - адресант и адресат речи являются основными составляющими речевого акта. Они представляют собой внешние объекты и составляют центральную категорию общей социологии. Для социолингвистики, социологии коммуникации и прагмалингвистики данные компоненты имеют значение в качестве носителей социального статуса. В коммуникативном плане статуса определяющим является коммуникативный код - система информативных вербальных и паралин-гвистических средств, предписанных данному статусу, используемая с учетом цели сообщения и характера ситуации общения. В когнитивном плане статуса важна коммуникативная компетентность речевых партнеров, обеспечивающая адекватное в социальном плане общение. С этой точки зрения коммуникативная компетентность обусловлена рядом когнитивных факторов: знанием о мире (общей пресуппозицией), знанием о конкретной ситуации (частной пресуппозицией) и знанием о коммуникативном коде, нормативном употреблении коммуникативных систем разных уровней (лингвистической пресуппозицией), а также способностью к адекватной интерпретации информации.
С категорией социального статуса сопряжены другие категории общей социологии, такие как категория коммуникативной роли и ситуация общения. Социальный статус в определенной степени обусловливает ролевые отношения коммуникантов в конкретной ситуации общения, которая понимается как «совокупность условий, в которые включены субъект и объект социальной деятельности и которые оказывают влияние на эту деятельность» [2, с. 12].
Неинформативный речевой акт, представленный единицами речевого этикета, всегда национально обусловлен и специфичен, так как он представляет собой «целенаправленное речевое действие, совершаемое в соответствии с правилами речевого поведения, принятого в данном обществе» [1, с. 412]. Речевое поведение складывается из системы факторов, обусловливающих отличия в организации, функциях и способе опосредования процессов общения, характерных для определенной национально-культурной общности [4]. Среди данных факторов доминируют те, которые связаны с культурной традицией, социальной ситуацией и социальными функциями общества, это: контактоустанавливающая или фатическая, апеллятивная, регулирующая, ритуальная, перфомативная функции и функция самопрезентации. Данные социальные функции актуализируются в речевых актах не-
информативного характера. Материальное выражение правила этикета определенного языка находят в речевых стереотипах или прагматических клише и вокативах. Этикетное поведение всегда стандартно и стереотипно, оно осуществляет регулирующую функцию в отборе речевых стереотипов. Так, например, в английском языке русское контактоустанавливающее клише здравствуйте, которое может быть использовано в различных ситуациях и статусно-ролевых отношениях, имеет следующие аналоги, которые четко различаются по сфере употребления: How do you do, Good morning, Good afternoon, Good evening, hеllo, hi. Рассмотрим еще один общеизвестный пример: в китайском языке широко употребителен стереотип Nin chi fan le ma? (дословно переводится, Вы уже поели риса?) Который соответствует английскому стереотипу How are you? Этому клише в русском соответствуют речевые формулы Как дела, Как поживаете, Как здоровье? Типы реакций на данный вопрос различаются. В англоязычной и китайской культуре в ответ принято отвечать также речевой формулой: Спасибо, хорошо. Тогда как в русскоязычной культуре предполагается, что задающий этот вопрос действительно хочет узнать реальное положение дел, и соответственно ожидается подробный ответ. Приведенные различия в реакциях свидетельствуют о том, что в англоязычном и китайском этикетном общении доминантой является ритуализированность, а в русском - естественность.
Из вышеизложенного вытекает, что речевой этикет играет большую роль в формировании социокультурной компетенции. Следовательно, при обучении иноязычному общению необходимо снабдить изучающих иностранный язык не только необходимыми лингвистическими знаниями и знаниями социокультурного характера, но и развивать умения, учитывать такие параметры вербального общения, как социально-статусные роли речевых партнеров, цель и условия общения. В социально-ориентированной методике ситуация общения способствует возникновению речевых намерений, и учащимся необходимо уметь распознавать их как и характер ситуации общения - официальный / неофициальный регистр. При этом особая роль должна отводиться паралингвистическим знакам коммуникации, таким как жесты, мимика, дистанция между партнерами и в особенности интонация. Так как именно интонационное оформление высказывания раскрывает его прагматическое значение, то, какой именно речевой акт он представляет собой (см. пример Поздравляю Вас!).
Опрос первокурсников английского отделения факультета иностранных языков в начале учебного года показывает, что они владеют в достаточной мере знаниями определенных речевых формул, понимают, когда и в какой ситуации общения следует их употреблять. Исключение составляет формула приветствия при знакомстве How do you do?, выпускники школ полагают, что данное этикетное клише употребляется в значении How are you getting on? Но основную трудность на начальном этапе профессионального обучения английскому языку составляет интонационное оформление высказываний, которое, как было уже указано выше, играет важную роль в формировании речевых актов. Обучение английской интонации в ее связи с интенцией говорящего имеет давнюю традицию в российской высшей школе. Обучение на младших курсах языкового факультета по базовому учебнику под редакцией В. Д. Аракина ведется с опорой на интонемы с выделением вариативности их смысловых значений в зависимости от коммуникативного типа предложения. Недостатком данного учебника в обсуждаемом аспекте является отсутствие социокультурного комментария и условий употребления данных интонем. Кроме того, отсутствуют упражнения, формирующие навыки употребления инто-нем, т.к. эти задания носят формализованный характер, направленный на закрепление знаний о значениях интонационных структур. В связи с чем необходимо выстроить систему упражнений, развивающих умения англоязычной речи, таким образом, чтобы восполнить данный пробел. Успешность овладения англоязычной речью с учетом социокультурной компетенции на начальном этапе обучения на специальном факультете в большой степени объясняется коммуникативным подходом, который предполагает максимальную приближенность к реальным условиям общения. В качестве основной единицы обучения должен быть взят речевой акт, в котором речевая интенция напрямую связана с соответствующими лексическими и грамматическими средствами, интонационным рисунком и конситуацией общения. Проиллюстрируем это на примере этикетной формулы How are you? Данное клише может употребляться в любом регистре общения в зависимости от конситуации и статусноролевых отношений общающихся на английском языке. От данных компонентов речевого акта зависит также и выбор соответствующих вокативов и интонем. Так, для официального стиля общения в самом общем виде характерно употребление нисходящей шкалы и низкого падения, вокативов социальной дистанции: How are you, Mr. Brown? - Fine, thank you, Mr. Logan. How are you? Неофициальный дружеский контакт без учета эмоционального состояния говорящих характеризуется расширенной нисходящей шкалой, высоким падением и употреблением вокативов социальной близости: How are you, Jack? - Fine, thanks. How are you, Alec?
Работа по формированию навыков и развитию умений социального контакта проводится в три этапа. Первый этап работы - информационно-ориентирующий призван обеспечить формирование у студентов ориентировочной основы деятельности. Они знакомятся с основными социокультурными особенностями употребления определенных этикетных клише и прагматическими значениями инто-
нем, закрепленными за ними. Ознакомление осуществляется на занятии в процессе беседы и анализа текстов-образцов. На втором этапе происходит формирование навыков и развитие умений социального контакта. Основное содержание деятельности студентов составляет решение конкретных задач, формирование речевых и социокультурных навыков на основе условно-речевых упражнений: от ими-тативных через подстановочные и трансформационные до репродуктивных. Основная цель третьего этапа - развитие умений социального контакта на более высоком уровне самостоятельности. Основным средством развития данных умений являются речевые упражнения, в ходе выполнения которых студенты решают частные прагматические задачи. Данные упражнения моделируют условия реального языкового общения, увязывая прагматические установки коммуникации с социокультурными особенностями общения на английском языке.
Таким образом, этикетные клише, обладая знаковостью, конвенциональностью, институализо-ванностью и национальной окрашенностью, выступают в роли единиц формирования и развития социокультурной компетенции и представляют собой социоречевые единицы, которые строятся в соответствии с нормами английского языка и социокультурного речевого поведения.
Литература
1. Арутюнова Н.Д. Речевой акт // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 412-413.
2. Гак В.Г. Прагматика, узус и грамматика речи // ИШЯ. 1982. № 5. С. 11-17.
3. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ. - 1985. - № 2. - С.17-24.
4. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2005. 228 с.
5. Солова Е.Н., Апальков В.Г. Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы // Английский язык. 2005. № 17. С.37-41, 48-56.
Literature
1. Arutyunova N.D. Speech act // Lingvisticheskiy entsikpedicheskiy slovar’. M., 1990. P. 412-413.
2. Gak V.G. Pragmatics, speech usage and grammar // Inostrannye yasiki v shkole. 1982. №5. P. 11-17.
3. Gez N.I. Communicative competence as the subject of foreign investigations in methods of teaching // Inostrannye yasiki v shkole. 1985. №2. P. 17-24.
4. Leontiev A.A. Introduction to Psycholinguistics. M.: Smysl, 2005. 228 p.
5. Solova E.N., Apalkov V.G. Developing and assessing communicative skills: traditions and perspectives // The English Language. 2005. №17. P. 37-41, 48-56.
Ширапова Светлана Доржиевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка, Бурятский государственный университет.
Shirapova Svetlana Dorzhievna, cand. of philological sci., reader of department of English language, Buryat State University. Россия, Улан-Удэ, ул. Сухэ-Батора, 16, тел. 21-33-20.
