CC BY
50
ется разработать более разнообразные образовательные «меню» и одновременно предусмотреть механизмы конструирования вариативных гуманитарных программ путем гибкого сочетания различных предметных модулей. По-видимому, в перспективе гуманитарное образование должно
стать вначале «мелкосерийным», а затем и индивидуализированным. Впрочем, кажется, уже сегодня можно было бы в порядке эксперимента предусмотреть возможность обучения гуманитарным наукам по индивидуальным планам в качестве эксклюзивной (и платной) образовательной услуги.
А. РОБОТОВА, профессор РГПУ им. А.И.Герцена
Погружённые в стихию сменяющихся инноваций, мы подчас забываем, что каким бы развивающим импульсом они ни обладали, фундамент любого образования держится на прочных образовательных традициях, которые обеспечивают разумный консерватизм системы, её устойчивость, а подчас даже и сопротивление неоправданным колебаниям и утрате равновесия.
Об университетских традициях можно много говорить как в целом, так и применительно к конкретным университетам. Есть традиции, обусловленные историей данного университета, его ролью в системе образования, социально-культурными особенностями региона, направленностью научных поисков и т.д. Это, конечно, и преемственность научных идей, находящая своё воплощение в формальных и неформальных научных школах, в совместных научных изысканиях, в возникающих иногда оппозициях, дающих толчок новым поискам и идеям. Иногда не посвящённому во внутреннюю жизнь и в историю университета даже трудно предположить, в какую далекую толщу времени протягиваются нити некоторых научных связей, конкуренции или единства участников научных собраний.
Как сохраняются традиции? Оставим этот вопрос специалистам. Тем более что об университетском образовании писали многие известные люди: Д. Ньюмен, В. Гумбольдт, К. Ясперс, Х. Ортега-и-Гассет, Б. Ридингс, Ж. Деррида и др.
Речь преподавателя и университетская традиция
В целом университетские традиции - это преемственная связь поколений, демонстрирующая вечный феномен учительства и ученичества. Цель предлагаемых далее размышлений - остановить внимание читателя на языке, речи университетского преподавателя как важнейшем средстве и условии сохранения образовательных традиций.
В образовании с давних пор важное место отводилось объяснению, повествованию, интерпретации.А одно из значений понятия традиция - повествование. Мне думается, что близким к этому значению является устное предание (словоупотребление С.И. Гессена). Говоря об овладении методом науки как задаче обучения, С.И. Гессен придавал исключительное большое значение слову педагога: «Всё искусство речи состоит в том, чтобы дать почувствовать позади высказанного глубину невысказанного, которого только незначительной частью, но потому и кроющей в себе объемлющее её целое является сказанное содержание. Только такие слова волнуют, двигают, поучают» [1, с. 245]. Это так просто и многозначительно - выразить словом некое содержание и дать почувствовать в высказанном глубину невысказанного! Слово, по С.И. Гессену, становится орудием получения истинного знания. «Метод передаётся не путём книг, а путём заразы, путём непосредственной передачи его от человека к человеку» [1, с.249-250].
Ввек многообразных источников инфор-
мации это, может быть, звучит архаично, но, в самомделе, ведь только живое слово, совокупная мысль преподавателя и ученика, родившиеся одновременно, могут передать «намёк, оттенок мысли, наметившуюся внезапно перспективу решениявопроса» [1, с. 250].
Размышление о роли живого слова в университетском образовании вызвало у меня множество воспоминаний о своих институтских преподавателях. Однако воспоминания в данном контексте не самоцель. Это отодвинутая во времени рефлексия по поводу живого, высказанного вслух слова. Я почти въявь услышала голоса своих преподавателей, интонации, звучание их речи. Оно (звучание) было многообразным: взволнованное, глуховатое, экспрессивное, монотонное, торжественное, проникнутое внутренней энергией мысли или начисто лишённое этого - нудное, усыпляющее, изредка прерываемое напоминанием о зачёте или экзамене. Это то реальное многоголосие, которое создавало в процессе вузовского образования ощущение необъятности культуры, переданное посредством обыкновенных слов. Культуры не в абстрактном её значении, а культуры многоликой и многозвучной. В неё входили и звуки церковно-славянского(В.В. Степанова и В.Л. Георгиева), и современного русского языка (М.К. Максимова), и непривычные диалектные говоры (Н.П. Гринкова), и невероятно далёкие эпохи Верхнего и Нижнего царства с труднопроизносимыми именами фараонов (Л.М. Глускина), и памятники эллинской культуры и культуры средневековья (преподаватели филологи и историки), и представления о родстве индоевропейских языков, о фонеме и звуке (В.И. Кодухов), о памяти и мышлении, и возвышенные стихи и фрагменты прозы, и ещё многое другое, о чём рассказывали наши преподаватели.
Речь преподавателей создаёт необходимую для становления и развития личности языковую среду, гуманитарную атмосферу сопереживания, личностного отношения к научным идеям, кобразованию в целом. Действительно, «язык окружает наше бытие как сплошная среда, вне которой и без участия которой ничто не может произойти в нашей
жизни » [2]. Увлечение современными педагогическими технологиями, по моему убеждению, должно обязательно сочетаться с разработкой их языкового обеспечения, с отражением в языке, речи познавательных и коммуникативныхдействий, в которых видима и осязаема личность говорящего. Без этого технологический подход к образованию не может обеспечить полноту и эффективность педагогического влияния преподавателя. И следующие далее заметки - попытка показать, какими тонкими и безукоризненными могут быть «механизмы» взаимодействия речи и мысли в деятельности преподавателя.
Вспоминаю своих институтских преподавателей середины пятидесятых годов ХХ в. и до сих пор удивляюсь, как много они могли и умели делать посредством слова. За высказанным дать нам почувствовать глубину невысказанного, пробудить в голове такую мысль, о которой ты и не подозревал ранее, вызвать сильный импульс к самостоятельному чтению и познанию. Каждый из запомнившихся (несмотря на прошедшие годы) мастерски владел речью, искусством живого слова. Разумеется, владел с разной степенью совершенства и воплощения функций речи, с разной степенью выражения в слове личной и речевой индивидуальности. Особенно запомнились те преподаватели, у которых речевая деятельность становилась слогом.. В.И. Кодухов (он читал нам «Введение в языкознание ») определял слог как индивидуальный стиль речи [3, с. 43]. Слог наших преподавателей выражал уникальность их личности, широту культуры и глубину научных воззрений, особенности преподавания и неповторимое своеобразие речи.
С самого начала ошеломили блистательные лекции Юрия Павловича Суздальского: покорял его голос, замечательно звучавшие фразы с именами богов, героев, персонажей античных трагедий. Они так легко и красиво произносились и интонировались преподавателем, а нас так поражали своей новизной, мелодикой слова и фразы, необычностью звучания новых имён: Анакреонт, Аристофан, Гесиод. А как нас поражало чтение преподавателя:
Гнев, богиня, воспой Ахиллеса, Пелеева сына, Грозный, который ахеянам тысячи бедствий соделал:
Многие души могучие славных героев низринул
В мрачный Аид и самих распростёр их в
корысть плотоядным Птицам окрестным и псам (совершалася
Зевсова воля), -С оного дня, как воздвигшие спор, воспылали враждою Пастырь народов Атрид и герой Ахиллес благородный.
Это было нечто необыкновенное: воспой, соделал, низринул, воспылали... Сами слова, интонация, весь строй речи преподавателя, содержание его повествований создавали ощущение совершенной новизны того, к чему нас приобщали на лекциях. Звучащее слово сообщало нам, первокурсникам, совершенно новую информацию, переносило в давно ушедшие эпохи, раскрывало сложнейшие закономерности античной поэтики, передавало красоту произведения искусства - искусства слова (пусть это и были лишь переводы эллинской речи).
Собственно, об этом же пишет и Н.П. Анциферов, вспоминавший своих университетских профессоров, и в частности профессора античной литературы: «Слегка курчавая борода напоминала бороду Софокла; в его глазах, широко раскрытых, казалось, отражался тот мир, который он воскрешал своей вдохновенной речью. Говорил он медленно, торжественно, слегка сквозь зубы, и казалось, что слово его было обращено не к нам, что он направлял свою речь через наши головы - отдалённым слушателям.
Порой голос его дрожал, и слеза блестела на его глазах, похожих на глаза оленя <...>. Перед нами был не пожилой профессор, а вдохновенный Айод, преемник самого Гомера» [4, с. 157-158].
Потом, когда я уже сама вела уроки по древней истории в школе, я вспоминала эти поразившие меня в юности строки Гомера. Я по-своему (мне никогда бы не удалось повторить интонации Ю.П. Суздальского)
читала их, чтобы создать на уроке необходимую «точку удивления» и движения мысли детей: от новых имён, необычных словоформ, от непривычного стихотворного ритма к познанию новой области знания, к самостоятельному чтению мифов об аргонавтах, золотом руне, богах и героях. И мне кажется, что много позднее, уже в вузе, когда я говорила о многотрудном учительском деле, его муках и радостях, не случайно в памяти вставал образ Хирона, оживал мифологический контекст, который возник ещё на первом курсе.
Я хорошо помню Дину Клементьевну Мотольскую. Она читала нам, первокурсникам, «Введение в литературоведение ». Она выходила на подиум в знаменитой и любимой нами 237-й аудитории первого корпуса и начинала читать лекцию. По-моему, она не вставала за кафедру, поскольку была совсем небольшого роста. Чем она поразила меня? Почему встреча с нею стала духовным событием на жизненном пути? Прежде всего потому, что ей были свойственны широкое пространство мысли и свобода языка. Думаю, для многих это было открытием - особенно для тех, кому гуманитарные предметы в школе преподавали догматически, без рассуждений и размышлений, как абсолютные, безусловные истины. Она думала вслух, свободно облекая мысли, рассуждения в языковую оболочку. Это было ново, а потому удивляло, поражало, влекло. В школе мы разбирали «образы» программных произведений по огромным сложным планам, которые лишь мешали эти образы «собрать», целостно увидеть и понять.
Гармония мысли и речи, их широта и свобода свойственны не каждому. Д.К. Мотольской это было свойственно. Мне не всё было понятно в её лекциях в силу того, что их лексика и семантика не были школярскими, адаптированными к нашему уровню. Но это и было важно. «Ведь только непонятность чего-то даёт шанс родиться пониманию, - говорит М.К. Мамардаш-вили. - Понимание есть ответ на непонимание...» [5, с. 61].
Особенностью речи лучших преподавателей было их стремление дать слово са-
мой науке, тексту, научному факту, событию, не заслоняя их многословными комментариями и мнениями, пусть и построенными по всем правилам организации речи и логики рассуждения.
Прочитать фразу из классического текста и ... на минуту замолчать, привлекая наше внимание и наши мысли к только что прочитанному, не спешить к словесно оформленному, означенному выводу. Сегодня, как мне кажется, мы несколько утрачиваем эту традицию. Современный преподаватель иногда торопится дать многословный, часто наполненный риторикой комментарий, спешит поскорее открыть слушателям своё учёное многознание, эрудицию, окутанную пеленой новомодных и часто совсем не обязательных терминов, усложнённых конструкций с массой цепляющихся друг за друга придаточных предложений или дополнений в родительном падеже.
Хорошо помню, как Я.С. Билинкис, читая спецкурс, посвящённый Л.Н.Толстому, удивительно тонко соединил чтение и пересказ главы «Наталья Савишна» из «Детства». В переполненной аудитории он читал, не напрягая голос, не форсируя интонации, спокойно и ровно, без нарочитого выделения своего отношения к повествованию, но вместе с тем таким тоном, который заменял многословный анализ эпизода. Спустя пятьдесят лет я открываю этот том Толстого, главу XIII - она занимает немногим больше трёх страниц печатного текста. И вспоминаю. Помню, как наш преподаватель рассказывал историю бедной старушки, время от времени обращаясь к тексту - лаконичному рассказу о том, какова была судьба Натальи Савишны, чем она занималась в доме, чем были заполнены её сундуки. Ничего не предвещало неожиданности сюжетного поворота: ни движение повествования, ни голос преподавателя. И вдруг! Этот эпизод с опрокинутым на скатерть графином! Самое сильное впечатление произвела при чтении сцена обиды Николеньки на наказание Натальи Са-вишны. Мне кажется, я до сих пор помню удивительный голос, который нам, будущим педагогам, читал эту сцену:
«Как! Говорил я сам себе, прохажива-
ясь по зале и захлёбываясь от слёз. - Наталья Савишна, просто Наталья, говорит мне ты и ещё бьёт меня по лицу мокрой скатертью, как дворового мальчишку. Нет, это ужасно!
Когда Наталья Савишна увидала, что я распустил слюни, она тотчас же убежала, а я, продолжая прохаживаться, рассуждал о том, как бы мне отплатить дерзкой Наталье за нанесённое мне оскорбление» [6, с. 57].
Эпизод был прочитан так, что каждый из нас, наверное, почувствовал сначала обиду, подобную той, что пережил Николень-ка, а потом острое чувство стыда за это злое мгновенье обиды: я (не дворовый мальчишка, а барчук, барин) и просто Наталья (бесправная, крепостная), сказавшая герою ты. Негромкое чтение и лаконичный комментарий с повторением наиболее значимых фраз этого эпизода были и уроком литературоведения - надо правильно услышать и прочитать толстовскую фразу со всеми её многозначными смыслами, оттенками и яркими вспышками чувств героев. Это был также урок нравственности и педагогики -без назиданий и нажима на смысл эпизода - ведь Толстой уже всё сказал. Я не могла всё это законспектировать в тетради - это было бы невозможно. Я просто запомнила это на всю жизнь. И потом, когда мне приходилось говорить о толстовской трилогии в школьных классах, на лекциях перед учителями, я обязательно читала этот эпизод. В нём я подчеркивала, обозначала тот смысл, который, как мне кажется, стремился передать нам наш преподаватель - мастер, хранитель традиции преподавания в высшей школе, традиции, соединяющей воедино высокую миссию преподавателя, исследователя и наставника.
Думаю, именно тогда родилась у меня идея использовать в образовании художественный образ в его самоценности: он позволяет лаконично высказать нечто важное и дать возможность почувствовать глубину невысказанного. Именно под влиянием преподавателей литературных кафедр возникла эта методическая идея, ставшая впоследствии и научно-педагогической.
Я.С. Билинкис читал нам литературный спецкурс, но читал так, что незаметно вос-
питывал наше литературное и нравственно-педагогическое сознание, разворачивая сложнейший дискурс, в котором всё было связано и работало на нашу личность, на её развитие. Разумеется, он не произносил слов, которые я приведу дальше, но весь его курс достигал необычайно важной цели, которая стала пониматься мною много позднее - с накоплением личного и педагогического опыта. «...Феноменальный характер личностного бытия означает, что личность как неповторимая уникальность "формируется" не одной, даже максимально "всеобщей" (ведущей, существенной) деятельностью или иерархией таких деятельнос-тей, в которые она включена, а всей жизненной фактичностью обстоятельств, связывающих ее с окружающей действительностью, - всем миром. <...> Поэтому в реальном процессе становления личности нет несущественного: вся фактичность человеческого участия в мире равно формирует индивидуальность, даже если это игровая деятельность ребенка или мимолетные впечатления повседневности» [7, с. 191]. И каждое слово, сказанное в аудитории, не может быть несущественным. Пережитое на лекции под воздействием преподавательского слова может оказаться значимым событием жизни слушателя. Казалось бы, «мимолётное впечатление повседневности ». Но оно становится частью внутреннего мира слушающего человека. Эпизод, на котором остановился преподаватель, отложился на краешке моего сознания. Он эмоционально был воспринят и, возможно, на какое-то время оказался задвинут другими, чтобы позднее из потенциального состояния - «цитатного фонда» (Б.М. Гаспаров) - перейти в актуальный языковой и педагогический опыт, отразиться на понимании уже не текста, а детей и студентов, которых впоследствии я стала учить.
Сегодня ситуацию, описанную выше, наверное, можно было бы назвать кейс и превратить в кейс-технологию, которая так важна для мобилизации знаний, практического опыта, для развития критического мышления и пр. Но, как мне кажется с позиции прожитых лет и сложившегося
опыта, ситуация, превращённая в кейс без должной словесной, фонетической инструментовки, теряет свой многослойный смысл: научно-познавательный, эмоциональный, нравственный, эстетический - и остаётся лишь кейсом,, своеобразным футляром, упаковывающим безмерную по глубине смысла нравственную ситуацию.
Я не сомневаюсь в том, что мои преподаватели явно и неявно передавали нам и содержание своей дисциплины, и технологические приёмы преподавания, и образовательные традиции, полученные ими, наверное, от собственных учителей. Наша языковая память, наполненная этим богатством, постоянно возрождает и оживляет вдруг множество контекстов, с которыми мы когда-то встречались, и становится источником многих ассоциаций, аллюзий, гуманитарных индукций.
Я вспоминаю другой эпизод. Довелось мне слушать лекции профессора А.С. Долинина. Нам, совсем юным, он казался вышедшим из какой-то другой эпохи. Из другого исторического времени. Его спецкурс трудно было назвать привычными академическими лекциями. Наш немолодой профессор сидел за столом и просто рассказывал о писателях, литературе, произведениях. В его рассказах было много имён, событий, названий журналов, воспроизведений жизненных и литературныхколлизий, переплетений судеб. В этом сложном повествовании подчас было непросто увидеть единую логическую нить. В нем были отступления, воспоминания, некие ответвления от главной темы. Возникало странное чувство, что всего этого никогда не запомнить и не понять, не распутать и не выстроить рассказанное в своеобразные смысловые «ряды» и «столбцы», не разложить по кладовым памяти.
Но вот распределены темы докладов между слушателями. Появляется тема и у тебя. Начинаешь работать, и в смутном потоке мыслей, реминисценций после рассказов Учителя что-то проясняется, выстраивается какой-то контекст, который тебе помогает персонифицировать судьбы, очертить и выделить круг событий, сосредоточиться на некоем важном для твоей темы
смысле. Из кажущегося хаоса и переплетения событий, судеб, встреч, из множества коллизий постепенно возникает образ того незнания, которое ты должен превратить в знание и внятно его представить на семинаре своим однокурсникам.
А ещё этот именитый учёный рассказывал нам, как работать с источниками, пояснял, какие из них наиболее значимы, с каких надо начинать в первую очередь, к каким надо обращаться, чтобы что-то перепроверить, сопоставить и т.д. В его лекциях и рассказах на занятиях, как я думаю сегодня, не было немотивированных пауз. Не было пустот, заполненныхименно словами - словами без смысла, которые так часто слышишь, надеясь на восприятие и извлечение чего-то очень важного, существенного, а его-то как раз и нет! И вся многозначительность речи с восклицаниями, пафосом, долгими паузами, настраивающими на ожидание, кончается разочарованием.
А.С. Долинин педантично обучал нас, как писать научные комментарии к текстам: произведениям, письмам, статьям, как важно проверить любую дату, упомянутое имя. Нам это казалось нудным занятием, далёким от высокого литературоведения, связанного с Достоевским. Однако Аркадий Семёнович говорил о важности этой, казалось, такой второстепенной работы, говорил так убедительно и в то же время настойчиво, что наши сомнения постепенно исчезали. Учёный умел показать важность различных человеческих, литературных связей, фактов, имён, названий, значительных и незначительных ситуаций, так что мы постепенно проникались важностью этой работы. А ведь и в самом деле: высокие и умные мысли часто рождаются из утомительной, будничной, «черновой» работы. Попутно мы стали понимать ценность огромных фолиантов в залах Публичной библиотеки: словарей, энциклопедий, справочников и пр. И ведь мы научились многому необходимому в исследовательской работе. И если сегодня я так пристрастно оцениваю библиографическую работу своих аспирантов и докторантов, строго слежу за тщательностью её выполнения, то, честное слово, это продолжение переданной мне
традиции - переданной изустно, во время наших занятий с А.С. Долининым и другими вузовскими преподавателями.
Сама атмосфера ведения спецкурсов и спецсеминаров того далёкого времени тоже незаметно стала элементом собственного педагогического опыта. Ведь эти формы занятий объединяют единомышленников, людей сюда влечёт интерес к личности, научной проблеме, определённой дисциплине. И сама манера чтения, повествования здесь должна отличаться от лекций в большой аудитории. Речь становится более «тёплой », камерной, адресной, рассчитанной на большее понимание, сопереживание, отклик. Здесь по-настоящему видишь лица своих слушателей, чувствуешь их реакции, можешь сочетать академизм и научность с разговорными и повествовательными структурами речи. Здесь нет безусловной тематической жёсткости дискурса, какой свойствен программной лекции.
Предполагаю, что эти рассуждения могут показаться архаичными для нашего информационно насыщенного времени. Вместе с тем никто не станет отрицать важности воспитания языковой картины мира у современныхуниверсантов. А она - эта языковая картина - активно складывается под влиянием речи преподавателей. Бедность или богатство языковой картины мира современных студентов отражает уровень духовной культуры их личности, а также степень нашего, преподавательского, речевого влияния на учеников. Да, они (студенты) лучше многих преподавателей владеют компьютерными технологиями, умеют пользоваться поисковыми системами. Однако амбивалентность всех этих явлений проявляется в том числе и в факте обеднения речи учащихся, в резком снижении их умения создавать, писать самостоятельные тексты. Ведь живая устная или письменная речь - это творчество! И в этой связи, какими бы важными ни представлялись процессы реформирования современных университетов, их технического оснащения, усиления экономической составляющей в образовании, не могут быть «задвинуты» на второй план процессы культурологические, воспитательно-педагогические. Воз-
можно, речевая деятельность преподавателя университета и не воспринимается многими как могучее средство, влияющее на продукт университетского образования. Однако она не может быть полностью заменена, вытеснена другими средствами.
Вся история университетского образования указывает на мощное воздействие слова, речи преподавателя, сочетаемой с многообразными паралингвистическими средствами коммуникации, на развитие личности универсантов. Наше повседневное существование невозможно без языкового сопровождения. Именно университетский преподаватель выполняет эту высокую миссию Homo loquens - человека говорящего. В отличие от учебного пособия, которое предназначено для систематического и экономного изложения учебного материала, устное объяснение,рассказ, повествование отражают внутренний мир говорящего человека и создают предпосылки для сопереживания, взаимопонимания, размышления человека слушающего. Всем этим живая речь преподавателя отличается от печатного слова, слова учебного пособия, от текста на мониторе.
В ряду задач совершенствования образовательного процесса речь университетского преподавателя, который своим словом создаёт и языковую, и педагогическую среду обучения, должна стать предметом озабоченности, внимания, категорией качества преподавания, в котором сохраняются лучшие образовательные традиции.
Обучение речевой деятельности профессионального характера - необходимый элемент подготовки молодого преподавателя высшей школы. Эта подготовка, конечно, многопланова. В пределах одной статьи невозможно обосновать все её направления. И разумеется, она дополняется личным самосовершенствованием в этой области, особенно в овладении умением придавать своей речи внутреннюю энергию, страстность без ложного пафоса, сообщать ей диалогизм, необходимый в образовании.
Преодоление монологизма и бесстрастности речевой деятельности на лекции
возможно лишь в том случае, если сам преподаватель воспринимает учебный материал не только как информационный текст, который он знает и произносит, а как спрессованный опыт многих, куда включен и его личный опыт, как текст, в котором звучит и его голос. Именно потому и стремишься к тому, чтобы был услышан твой голос -голос как отношение, как интонация, как мнение, как суждение, как аргумент.
Мир есть школа, по образному выражению С.С. Аверинцева. А школа - это уроки. «Усвоение этих уроков связано с усилием, с трудным напряжением ума и сердца, долженствующим внутренно "преобразовывать" слушателя и читателя» [8, с.185-186]. И хотя эти уроки у С.С. Аверинцева связываются с совершенно определённой исторической эпохой, не сомневаюсь в том, что и в современном мире, где так усилились коммуникативные процессы, эти уроки не менее важны для получающих университетское образование людей. Людей, которые сами впоследствии будут много говорить, решая личные, образовательные, профессиональные проблемы. А их будут слушать, чтобы в языковой памяти сохранить опыт учителей и передать его новым ученикам.
Литература
1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение
в прикладную философию. - М., 1995.
2. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ: Лингви-
стика языкового существования. - М., 1996.
3. Кодухов В.И. Введение в языкознание. -
М., 1987.
4. Анциферов Н.П. Из Дум о Былом. - М.,
1992.
5. Мамардашвили М. Необходимость себя:
Лекции. Статьи. Философские заметки. -М., 1996.
6. Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 20 т.- М., 1969.
- Т. 1.
7. Культура и развитие человека (Очерк фи-
лософско-методологических проблем) / В.П. Иванов, В.П. Козловский, Е.К. Быст-рицкий и др. - Киев, 1989.
8. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантий-
ской литературы. - М., 1997.
