Научная статья на тему 'Ребенок, подросток, юноша: инфантильное чтение в литературном изображении'

Ребенок, подросток, юноша: инфантильное чтение в литературном изображении Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

CC BY
219
37
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ГЕРОЙ-ЧИТАТЕЛЬ / ПРОБЛЕМАТИКА ЧТЕНИЯ / ЮВЕНАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ В ЛИТЕРАТУРНОМ ИЗОБРАЖЕНИИ / ОНТОГЕНЕЗ ЛИЧНОСТИ / ФИЛОГЕНЕЗ ЛИТЕРАТУРЫ / HERO-READER / READING PROBLEMS / JUVENILE READING IN A LITERARY IMAGE / PERSONALITY ONTOGENESIS / LITERATURE PHYLOGENESIS

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Турышева Ольга Наумовна

Статья посвящена исследованию литературных образов инфантильного чтения. Выявляются типологические черты в изображении читательской деятельности ребенка, подростка и юноши. В качестве методологической опоры используется теория Л. С. Выготского о том, что онтогенез (становление индивидуального сознания) всегда повторяет филогенез (развитие человеческой цивилизации), а также концепция В. И. Тюпы о соответствии онтогенеза личности филогенезу литературы. Эти идеи находят свое подтверждение в обращении к образам ювенального чтения. Выявляется логика, в соответствии с которой ступень развития, на которой находится литературный герой, поддерживается характерным только для нее принципом взаимодействия с литературой. Так, чтение ребенка в анализируемых произведениях изображается в соответствии с его потребностью в моральном руководстве, чтение подростка в соответствии с его потребностью в личностном самоутверждении, чтение юноши (девушки) в соответствии с потребностью проникновения в экзистенциальные смыслы жизни. Эти установки соответственно удовлетворяет чтение произведений традиционалистской, романтической и реалистической словесности. Делается вывод о том, что сама литература фиксирует соотнесенность читательского онтогенеза с литературным филогенезом. Внимание к особенностям чтения юного героя обосновывается в качестве важного инструмента анализа характера литературного персонажа.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

CHILD, TEENAGER, YOUTH: INFANTILE READING IN THE LITERARY IMAGE

The article is devoted to the study of literary images of infantile reading. Typological features in the image of the reader's activity of a child, adolescent and youth are revealed. As a methodological support, the theory of L. S. Vygotsky is used that ontogenesis (the formation of individual consciousness) always repeats phylogenesis (the development of human civilization), as well as the concept of V.I. Tyupa on the correspondence of personality ontogenesis to the phylogenesis of literature. These ideas are confirmed in the appeal to images of juvenile reading. The logic is revealed in accordance with which the stage of development at which the literary hero is supported by the principle of interaction with literature that is characteristic only for her. So, reading a child in the analyzed works is depicted in accordance with his need for moral guidance, reading a teenager in accordance with his need for personal self-affirmation, reading a young man (girl) in accordance with the need to penetrate the existential meanings of life. These attitudes are accordingly satisfied by reading works of traditionalist, romantic, and realistic literature. It is concluded that literature itself fixes the correlation of reading ontogenesis with literary phylogenesis. Attention to the peculiarities of reading a young hero is justified as an important tool for analyzing the character of a literary character.

Текст научной работы на тему «Ребенок, подросток, юноша: инфантильное чтение в литературном изображении»

О. Н. ТУРЫШЕВА

(Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина,

Екатеринбург, Россия)

ОЯСГО ГО: 0000-0002-3014-6153

УДК 37.036:82-93 ЭО1 10.26170/иМ9-05-03 ББК Ч420.054.4

РЕБЕНОК, ПОДРОСТОК, ЮНОША: ИНФАНТИЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ В ЛИТЕРАТУРНОМ ИЗОБРАЖЕНИИ

Аннотация. Статья посвящена исследованию литературных образов инфантильного чтения. Выявляются типологические черты в изображении читательской деятельности ребенка, подростка и юноши. В качестве методологической опоры используется теория Л. С. Выготского о том, что онтогенез (становление индивидуального сознания) всегда повторяет филогенез (развитие человеческой цивилизации), а также концепция В. И. Тюпы о соответствии онтогенеза личности филогенезу литературы. Эти идеи находят свое подтверждение в обращении к образам ювенального чтения. Выявляется логика, в соответствии с которой ступень развития, на которой находится литературный герой, поддерживается характерным только для нее принципом взаимодействия с литературой. Так, чтение ребенка в анализируемых произведениях изображается в соответствии с его потребностью в моральном руководстве, чтение подростка - в соответствии с его потребностью в личностном самоутверждении, чтение юноши (девушки) - в соответствии с потребностью проникновения в экзистенциальные смыслы жизни. Эти установки соответственно удовлетворяет чтение произведений традиционалистской, романтической и реалистической словесности. Делается вывод о том, что сама литература фиксирует соотнесенность читательского онтогенеза с литературным филогенезом. Внимание к особенностям чтения юного героя обосновывается в качестве важного инструмента анализа характера литературного персонажа.

Ключевые слова: герой-читатель; проблематика чтения; ювенальное чтение в литературном изображении; онтогенез личности; филогенез литературы.

Литература дает немало образов инфантильного1 чтения. В поисках тех особенностей, которые отличают характер художественной презентации читающего ребенка, подростка и юноши (или девушки), обратимся к первому в литературе образу ювенальной рецепции. Такой образ возник в литературе европейского сентиментализма: первое литературное изображение юношеского восприятия было пред-

1 Это слово мы употребляем не в оценочном плане, а плане констатации возраста изображенных читателей, подразумевая под ним как чтение ребенка, так и чтение юноши.

принято в романе И. В. Гете «Страдания юного Вертера», очень точно фиксирующем такие его особенности, которые в последующей литературе стали типологическими характеристиками инфантильного художественного переживания вообще. Кратко их перечислим.

Во-первых, изображенное в романе чтение Вертера свидетельствует о его идентификационной направленности: «Начну читать поэта древности1, и мне чудится, будто я заглядываю в собственное сердце», - пишет герой своему другу Вильгельму [Гете 2004: 137-138]. Юный читатель, как он будет изображаться в последующей литературе, независимо от предмета чтения всегда читает о себе самом, «заглядывая в свое сердце», соизмеряя с художественным образом свое собственное самовосприятие. В основе его чтения, как правило, лежит интенция самоузнавания, чутко обозначенная Вертером (она не исключает потребности самопонимания, но не обязательно ей тождественна).

Во-вторых, интенция узнавания в образе вертеровской рецепции непосредственно сопряжена с удивлением. Оно формируется на почве опознания в литературном образе Другого своего собственного облика: «Как я страдаю! Ах, неужто люди бывали так же несчастливы до меня?» - восклицает Вертер в выше процитированном письме Вильгельму [Гете 2004: 138]. Юному читателю странно узнавать в Другом свое сокровенное состояние - мучительное, но лелеемое в его новизне и странности - очевидно, в силу эгоцентрической сосредоточенности на собственных чувствах, в опыте которых он еще не осознает своей причастности к общечеловеческому, универсальному внутреннему опыту, переживая свои страдания как уникальные.

В-третьих, вертеровское чтение проективно: прочитанное он переносит на образ собственной жизни, отчего его взаимодействие с текстом почти изначально подразумевает миметическую позицию - позицию, обусловленную установкой на подражание литературному герою. А Вертер, напомним, по образцу прочитанного выстраивает даже свой уход. Решение о самоубийстве юный герой принимает под влиянием нескольких культурных моделей: «примером» страдания, ищущего выхода, для него становятся «горькая участь» героев Оссиана, гефси-манские страсти Христа и метания Гамлета. Наконец, сам жест добровольного ухода Вертер сопоставляет с героическим протестом Эмилии Галотти: оставленная им раскрытой трагедия Лессинга фактически дублирует функции предсмертного письма.

В совокупности этих характеристик последующая литература, как правило, и изображает чтение молодого человека или девушки. Так

1 Оссиана.

читает юная Татьяна Ларина, пятнадцатилетняя Эмма Бовари или семнадцатилетняя Кэтрин Морган, героиня романа Дж. Остен «Нортен-герское аббатство». Гете действительно задает важнейшие характеристики юношеского чтения. Но вряд ли оно в своей специфике тождественно чтению ребенка.

Детское чтение литература все-таки изображает по-иному. Читатель-ребенок (тот, кто еще не отделяет себя от других в юношеском экстремизме самоутверждения) - это читатель очарованный, переживающий в чтении опыт откровения о жизни как увлекательном приключении или благословенном даре взаимодействия с миром. Так, например, читает Неточка Незванова, нарушившая запрет на вход в библиотеку. Запретное чтение оборачивается для героини Достоевского приближением к «главному закону жизни человеческой»:

«Передо мной... воплощались законы той же судьбы, тот же дух приключений царил над жизнью человека, но истекая из какого-то главного закона жизни человеческой, который был условием спасения, охранения и счастья. Этот-то закон, подозреваемый мною, я и старалась угадать всеми силами, всеми своими инстинктами, возбужденными во мне почти каким-то чувством самосохранения. Меня как будто предуведомляли вперед, как будто предостерегал кто-нибудь» [Достоевский 1989: 317].

Итак, ребенок ищет в книге закон, проектируя свою включенность в мир культуры, юноша (или подросток) ищет в книге себя самого, наоборот, исключая себя из универсального хода вещей, проектируя не взаимодействие с миром, а образ собственной судьбы в ее исключительности. Для ребенка чтение - всегда акт инициации (об этом писала И. Савкина в отношении к «Неточке Незвановой» [Савкина 2004]), для юноши (или подростка) - часто акт протеста и самоутверждения вопреки универсальным установлениям. Это связано с тем, что для читателя юного возраста мир, как правило, распадается, теряя свои твердые предустановленные основания, его гармония оказывается иллюзией, что и сказывается на специфике юношеского чтения, ценность которого замыкается поиском своей собственной целостности и непохожести - в подражание образцу.

Мы привели два выразительных примера, свидетельствующих о том, что специфика образов чтения обусловлена возрастом героя-читателя. Поднимем методологический вопрос. В исследовании образов инфантильного чтения хорошее методологическое подспорье может составить идея Л. С. Выготского о том, что онтогенез (становление индивидуального сознания) всегда повторяет филогенез (развитие человеческой цивилизации) [Выготский 2005 а, 2005 б, 2005 в]. На этой основе базируется и концепция В. И. Тюпы о соответствии онто-

генеза личности филогенезу литературы [Тюпа, Сергеева (Носкова) 2014 а, б, в]. В рамках этой идеи каждому этапу становления субъекта соответствует исторически обусловленная модель художественной культуры - со свойственными только ей «обещаниями» читателю. Поэтому лучше всего удовлетворяет читательские ожидания та литература, чье положение в филогенезе словесности соответствует тому этапу становления личности читателя, на котором та находится. Для убедительности более детально дифференцируем процесс взросления, выделив в нем три «эпохи»: детство, отрочество, юность.

Так, для читателя-ребенка характерна потребность в моральном дидактизме, в уверенности, что мир устроен разумно и что он открывает навстречу читателю свои объятия, чтобы позволить ему встроиться в его структуру. Такой потребности соответствует определенная рецептивная установка, комплекс особых читательских ожиданий. Это желание освоить те правила, которые позволят благополучно взаимодействовать с миром и превратят жизнь в доброе приключение. Такой рецептивный запрос удовлетворяет традиционалистская литература, исходящая из идеи существования готовой, свыше предзаданной нормы [Теория литературы 2004]. Поэтому в сюжете произведения о детском чтении книга часто фигурирует как учебник жизни, источник адекватного о ней знания и, следовательно, инструмент социализации. Неточка Незванова как раз и воплощает такой читательский вектор: в книгах она прозревает свершение собственной судьбы по общему «закону жизни человеческой».

Подростковый возраст, заинтересованный в самоактуализации, удовлетворит рецептивная программа романтической литературы, которая делегирует читателю проект самоутверждения в несогласии с общими установлениями. Такой тип чтения отчасти представляет и Вертер. В литературе ХХ века образ отроческого чтения выразительно представлен в повести современного немецкого писателя Ульриха Пленцдорфа «Новые страдания юного В.», в котором текст Гете является и объектом обыгрывания, и предметом изображенного в романе чтения героя.

Эдгар Вибо, герой Пленцдорфа - новый Вертер, Вертер ХХ века. Он скептически настроен в отношении любых авторитетов, в том числе, и авторитета литературы. Он отвергает литературу априори, подозревая в ней фактор власти: «Всякая рекомендованная книжка мне казалась мурой», - говорит он [Пленцдорф 1973: 115]. Поэтому читает герой только те книги, которые «попадают в лапы по чистой случайности». Так и особенная любовь Эдгара к роману Гете вовсе не определяется принадлежностью последнего к классике мировой литературы. Она складывается постепенно на почве медленного проникновения

в правоту «старичка Вертера», как Эдгар начинает именовать своего литературного предшественника, читая его письма так, как сам Вертер читал Оссиана и Гомера, то есть «заглядывая в свое сердце».

Сама история чтения Гете в сюжете Эдгара начинается с эпизода карнавального развенчания книги о Вертере: герой находит ее в туалете и, по назначению данного места, использует титульный лист и предисловие книги. Последующее чтение романа складывается вне какого-либо знания об авторе, названии, жанре произведения и времени его написания. Первоначально герой поддерживает свой скепсис, возмущаясь «допотопным» стилем романа и иронически именуя его «детективом» и «идиотским боевиком». Однако постепенно он начинает смотреть на жизнь сквозь призму мировосприятия гетевского героя, принимая «правду» его взгляда и привлекая его сентенции для оценки тех или иных ситуаций или в попытке их понимания.

Подражание, в которое выливается увлечение «Вертером», первоначально также носит карнавальный характер. Так, пытаясь объясниться с возлюбленной, герой полностью переписывает письмо Вертера Шарлотте, предполагая, что оно будет воспринято адресатом как издевательское, и совершенно не надеясь на продолжение отношений. Карнавальное «использование» романа предпринято и в ситуации переписки с другом: надиктовав на магнитофонную пленку одно из писем Вертера, Эдгар надеется от души посмеяться над недоумением товарища.

Однако финальный жест Вертера вовсе не становится предметом прямой цитаты со стороны Эдгара: его уход является не результатом мыслительного решения, а результатом неблагоприятного стечения обстоятельств, результатом несчастного случая. При этом особая нарративная организация романа оставляет за героем право финальной реплики. Роман, будучи построен «драматургически», чередует диалоги отца героя, пытающегося разобраться в причинах гибели сына, с разными участниками истории, и комментарии уже погибшего героя к их «показаниям». В этих комментариях Эдгар рассказывает и о своей смерти, благословляя ее правотой вертеровских страданий: «Я думаю, оно и лучше, что все так кончилось. Во всяком случае, я уже почти совсем дошел до того, что начал понимать старичка Вертера, когда он не мог больше, и все» [Пленцдорф 1973: 152]. Таким образом, хотя прямое подражание Вертеру в уходе Эдгара отсутствует, закономерность и «правота» вертеровского финала героем Пленцдорфа признается и, более того, выдвигается им в качестве оправдания своей неспособности «переносить удар» и принимать поражение.

Отсутствие сознательной опоры на последний жест Вертера проясняет еще одно важнейшее качество истории Эдгара: ее спонтанную

зависимость от нарратива, который является предметом чтения. В описании Пленцдорфа жизнь героя складывается в абсолютном соответствии с сюжетами его любимых книг - и при отсутствии осознанной интенции подражания. Помимо «Страданий юного Вертера» таковых еще две: «Приключения Робинзона Крузо» и «Над пропастью во ржи». Герой в своей жизни осуществляет все три сюжета. Подобно Холдену Колфилду, которого он именует по имени автора, считая реальным человеком и досадуя, что не знает его адреса и потому не может пригласить в гости1, Эдгар бежит из школы. Подобно Робинзону живет «на необитаемом острове» - подлежащем сносу доме. Подобно Вертеру, встречает чужую невесту и трагически уходит из жизни. Жизнь героя странным образом начинает воспроизводить контуры литературных историй - вне сознательных волевых усилий самого героя овеществить их сюжеты.

Конечно, таким образом в повести Пленцдорфа нашла свое выражение мысль о власти литературы над сознанием современного человека, получившая свое развернутое теоретическое обоснование в филологической мысли 70-х годов, на начало которых и приходится написание повести. Однако данная особенность в развитии действия свидетельствует и о принципиальных чертах именно подросткового чтения: это чтение, ищущее узнавания, оправдания и опоры и оттого взыскующее «готового» опыта - даже в ситуации отвержения авторитета «рекомендованных» (читай: классических) текстов. Думается, что этот аспект отроческого восприятия, запечатленный Пленцдорфом, во многом обусловил ту сюжетную специфику повести, о которой мы говорили выше.

Юношеский возраст, который определяется в детской психологии «эпохой связей» [Тюпа, Сергеева (Носкова) 2014 в], заинтересован в проникновении в экзистенциальные смыслы жизни. Такой тип восприятия удовлетворяет, конечно, литература реализма, нацеленная на постижение глубинных законов взаимодействия человека с социальным миром.

Выразительную иллюстрацию юношеского взаимоотношения с книгой может составить чтение, изображенное в романе Донны Тартт «Щегол» (2013). Проблематика юношеского чтения связана здесь с образом Бориса - друга главного героя Тео Деккера. Их встреча приходится на период символического умирания героя, наполненный жгучей

1 Выразительное свидетельство подросткового отношения к художественному тексту. Эстетическая природа литературного произведения в расчет не принимается, его качества герой измеряет только соответствием критерию правды: «Ему бы моего Сэлинджера почитать. Вот где правда-то, старики! Все как в жизни», - такой совет Эдгар вынашивает в отношении сочинителя «Вертера», сетуя на его неестественный стиль [Пленцдорф 1973: 116].

скорбью о погибшей матери, одиночеством и чувством вины в связи с невольным утаиванием картины, которая оказалась в его руках в результате теракта в музее изобразительных искусств. С одной стороны, Борис усугубляет символическую смерть героя (алкоголь, наркотики, вовлечение в воровство). А с другой стороны, выводит его к жизни: поддерживает побег из Техаса, а в финале освобождает и от бремени совершенного преступления, передав похищенную картину властям. Но главное - Борис посвящает Тео в те открытия, которые он сделал на почве чтения Достоевского. Эти открытия как раз и касаются понимания того, как сложно устроена жизнь. Вот важное замечание Бориса по мотивам чтения «Идиота»:

Даже самые мудрые, самые прекрасные люди не могут предусмотреть, во что выльются их поступки. Подумать страшно! Помнишь князя Мышкина в "Идиоте"? <...> Мышкин всем делал только добро. бескорыстно. ко всем он относился с пониманием и сочувствием, и к чему привела вся эта его доброта? К убийствам! Катастрофам! <...> Но - вот что мне в голову-то вчера пришло... А что если ... всё гораздо сложнее? Что если и в обратную сторону всё тоже правда? Потому что, если от добрых намерений иногда бывает вред? То где тогда сказано, что от плохих бывает только плохое? А вдруг иногда неверный путь - самый верный? Вдруг можно ошибиться поворотом, а придешь всё равно, куда и шёл? <.. > Что, если эта наша нехорошесть, наши ошибки и есть то, что определяет нашу судьбу, то, что и выводит нас к добру? Что, если кто-то из нас другим путем туда просто никак не может добраться? [Тартт 2015: 789-799].

Благодаря Борису, Тео признает свой порок одномерного восприятия мира, сам называет себя идиотом, отождествляя себя с Мышки-ным (глава «Идиот»), а в финале принимает противоречия жизни, отказывается от страшных выводов о катастрофичности и бессмысленности существования, не сходит с ума, признав в себе убийцу (как это происходит с Мышкиным, который оказался не в состоянии вынести мысль о своей причастности к финальной трагедии) и в конце концов отказывается «покидать мир».

Итак, как свидетельствует сама литература, ребенок-читатель в чтении воплощает установку на проникновение во всеобщий закон, подросток - установку на актуализацию собственного Я, юноша - установку на познание глубинных смыслов человеческой жизни.

Несколько выходя за рамки обозначенной темы, все-таки поставим вопрос о том, какое же чтение следует признать взрослым? Очевидно, то, в акте которого субъект целенаправленно взаимодействует с сознанием Другого, будучи нацелен на диалог с ним, на интерпретацию его ориги-

нальной позиции. Этот тип чтения соотносится с таким этапом в развитии культуры, который В. И. Тюпа называет эпохой конвергентной менталь-ности [Тюпа 2009]. Такой тип ментальности и порождает литературу, рецептивная программа которой требует от читателя установки на понимание содержания чужого сознания (автора, героя или того, с кем читатель взаимодействует в сюжете собственной жизни). И, следовательно, порождает и сам тип такого читателя.

Среди самых ярких его воплощений в литературе ХХ века - роман Итало Кальвино «Если однажды зимней ночью путник...» (1979). Герой романа - Читатель, который пытается завершить чтение романа, по причинам внешнего характера постоянно от него ускользающего. В поисках книги Читатель встречает Читательницу, вместе с которой пытается разобраться в загадках таинственной книги. Однако по мере того, как развиваются его отношения с Читательницей, цель чтения меняется. Влюбленным читателем движет уже другой замысел -«ощутить сопричастность внутренних ритмов через книгу, читаемую одновременно двумя людьми», «установить . связь» с Читательницей [Кальвино 2000: 210]. Проект чтения ради удовольствия сменяется проектом единения с Другим, и этот проект в истории героя И. Кальвино находит свое счастливое завершение. В финале повествования Читатель женится на Читательнице, и они вместе дочитывают роман Итало Кальвино «Если однажды зимней ночью путник.», роман, повествующий о них самих, об их пути к друг другу. Думается, что такое завершение метафорически фундирует мысль о чтении как способе достижимости гармонии с другим человеком.

Следует признать, что образов взрослого чтения в литературе немного. Как правило, предметом художественного изображения все-таки становится чтение инфантильное, даже если в качестве субъекта восприятия выведен не взрослеющий, а взрослый человек. Так, инфантильно чтение Анны Карениной, инфантильно чтение героев Флобера Эммы Бовари («Госпожа Бовари») и Фредерика Моро («Воспитание чувств»), Бувара и Пекюше («Бувар и Пекюше»), героини Мериме Жюли де Шаверни («Двойная ошибка»), Подпольного человека Достоевского («Записки из подполья»). В данном случае слово «инфантильный» употребляется нами уже в оценочном плане: сам образ чтения взрослых героев, воспроизводящих юношеский тип восприятия, очевидно подвергается в упомянутых произведениях критическому изображению.

Примечательно, что в толстовском описании чтения Анны Карениной ее тип восприятия оказывается отчетливо противопоставлен тому, которое выше мы предложили называть взрослым: «Анна Аркадьевна читала и понимала, но ей неприятно было читать, то есть следить за отражени-

ем жизни других людей. Ей слишком самой хотелось жить» [Толстой 1985: 114]. Героиню не интересует проникновение в логику жизни героев читаемого произведения, идентификацию с сознанием другого человека ее чтение не подразумевает, будучи эгоистически сосредоточено на собственных потребностях и переживаниях:

«Читала ли она, как героиня романа ухаживала за больным, ей хотелось ходить неслышными шагами по комнате больного; читала ли она о том, как член парламента говорил речь, ей хотелось говорить эту речь; читала ли она о том, как леди Мери ехала верхом за стаей и дразнила невестку и удивляла всех своею смелостью, ей хотелось это делать самой. Но делать нечего было, и она, перебирая своими маленькими руками гладкий ножичек, усиливалась читать» [Толстой 1985: 114].

Недаром все же уловив эмоцию героя, Анна Аркадьевна тут же переносит ее на собственное переживание:

«Герой романа уже начал достигать своего английского счастия, баронетства и имения, и Анна желала с ним вместе ехать в это имение, как вдруг она почувствовала, что ему должно быть стыдно и что ей стыдно этого самого. Но чего же ему стыдно? "Чего же мне стыдно?" - спросила она себя с оскорбленным удивлением. Она оставила книгу и откинулась на спинку кресла, крепко сжав в обеих руках разрезной ножик. Стыдного ничего не было. Она перебрала все свои московские воспоминания. Все были хорошие, приятные. Вспомнила бал, вспомнила Вронского и его влюбленное покорное лицо, вспомнила все свои отношения с ним: ничего не было стыдного. А вместе с тем на этом самом месте воспоминаний чувство стыда усиливалось, как будто какой-то внутренний голос именно тут, когда она вспомнила о Вронском, говорил ей: "Тепло, очень тепло, горячо". "Ну что же? -сказала она себе решительно, пересаживаясь в кресле. - Что же это значит? Разве я боюсь взглянуть прямо на это? Ну что же? Неужели между мной и этим офицером-мальчиком существуют и могут существовать какие-нибудь другие отношения, кроме тех, что бывают с каждым знакомым?" Она презрительно усмехнулась и опять взялась за книгу, но уже решительно не могла понимать того, что читала» [Толстой 1985: 114-115].

Таким образом, сама литература фиксирует соотнесенность читательского онтогенеза с литературным филогенезом. В изображении читателя она подтверждает идею корреляции индивидуального человеческого становления с развитием художественной словесности, утверждая наличие определенной логики в том, что каждая ступень ментального развития поддерживается характерным только для нее принципом взаимодействия с литературой. Еще один аргумент в пользу мысли об искусстве как особой (по сравнению с наукой - в данном случае, психологией) формы познания мира и человека.

Однако, это наблюдение открывает возможность и другого умозаключения, имеющего, пожалуй, методологический потенциал. Наше понимание того, что характер чтения изображается в корреляции с психологическим и ментальным возрастом героя, может стать важным характерологическим инструментом. Так мы получаем дополнительные основания для проникновения в характер литературного героя.

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Психология развития человека. М. : Смысл; Эксмо. 2005 а. С. 208-548.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Психология развития человека. М. : Смысл; Эксмо. 2005 б. С. 664-1020.

Выготский Л. С. Лекции по психологии // Выготский Л. С. Психология развития человека. М. : Смысл; Эксмо. 2005 в. С. 564-664.

Гете И. В. Страдания молодого Вертера / пер. с нем. М. : СМИО Пресс, 2004. 109 с.

Достоевский Ф. М. Неточка Незванова // Достоевский Ф. М. Собр. соч. : в 15 т. Л. : Наука,1989. Т. 2. С. 203-356.

Кальвино И. Если однажды зимней ночью путник / пер. с итал. СПб. : Симпозиум, 2000. 423 с.

Пленцдорф У. Новые страдания юного В. // Иностранная литература. 1973. № 12. С. 106-152.

Савкина И. Искушение чтением, или Барышня в библиотеке // Мальчики и девочки : реалии социализации : сборник статей / ред. М. А. Литовская, Е. Г. Трубина, О. В. Шабурова. Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2004. С. 163-173.

Тартт Д. Щегол / пер. с англ. А. Завозовой. М. : АСТ : CORPUS, 2015. 827 c.

Теория литературы : учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений. В 2 т. / под ред. Н. Д. Тамарченко. М. : Издательский центр «Академия», 2004. Т. 1: Н. Д. Тамарченко, В. И. Тюпа, С. Н. Бройтман. Теория художественного дискурса. Теоретическая поэтика. 512 с.

Толстой Л. Н. Анна Каренина. М. : Худож. лит., 1985. 766 с.

Тюпа В., Сергеева (Носкова) В. Инновационная технология литературного образования школьников : системно-деятельностный подход // Филологический класс. 2014 а. № 1 (35). С. 78-84.

Тюпа В., Сергеева (Носкова) В. Инновационная технология литературного образования школьников : системно-деятельностный подход.

Статья вторая // Филологический класс. 2014 б. № 2 (36). С. 21-26.

Тюпа В., Сергеева (Носкова) В. Инновационная технология литературного образования школьников : системно-деятельностный подход. Статья третья // Филологический класс. 2014 в. № 3 (37). С. 42-49.

Тюпа В. И. Литература и ментальность. М. : Вест-Консалтинг, 2009. 300 с.

REFERENCES

Vygotskiy L. S. Istoriya razvitiya vysshikh psikhicheskikh funktsiy // Vygotskiy L. S. Psikhologiya razvitiya cheloveka. M. : Smysl; Eksmo. 2005 a. S. 208-548.

Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech' // Vygotskiy L. S. Psikhologiya razvitiya cheloveka. M. : Smysl; Eksmo. 2005 b. S. 664-1020.

Vygotskiy L. S. Lektsii po psikhologii // Vygotskiy L. S. Psi-khologiya razvitiya cheloveka. M. : Smysl; Eksmo. 2005 v. S. 564-664.

Gete I. V Stradaniya molodogo Vertera / per. s nem. M. : SMIO Press, 2004. 109 s.

Dostoevskiy F. M. Netochka Nezvanova // Dostoevskiy F. M. Sobr. soch. : v 15 t. L. : Nauka,1989. T. 2. S. 203-356.

Kal'vino I. Esli odnazhdy zimney noch'yu putnik / per. s ital. SPb. : Simpozium, 2000. 423 s.

Plentsdorf U. Novye stradaniya yunogo V. // Inostrannaya litera-tura. 1973. № 12. S. 106-152.

Savkina I. Iskushenie chteniem, ili Baryshnya v biblioteke // Mal'chiki i devochki : realii sotsializatsii : sbornik statey / red. M. A. Litovskaya, E. G. Trubina, O. V. Shaburova. Ekaterinburg : Izd-vo Ural. un-ta, 2004. S. 163-173.

Tartt D. Shchegol / per. s angl. A. Zavozovoy. M. : AST : CORPUS, 2015. 827 c.

Teoriya literatury : ucheb. posobie dlya stud. filol. fak. vyssh. ucheb. zavedeniy. V 2 t. / pod red. N. D. Tamarchenko. M. : Izdatel'skiy tsentr «Akademiya», 2004. T. 1: N. D. Tamarchenko, V. I. Tyupa, S. N. Broytman. Teoriya khudozhestvennogo diskursa. Teoreticheskaya po-etika. 512 s. Tolstoy L. N. Anna Karenina. M. : Khudozh. lit., 1985. 766 s. Tyupa V., Sergeeva (Noskova) V. Innovatsionnaya tekhnologiya lite-raturnogo obrazovaniya shkol'nikov : sistemno-deyatel'nostnyy pod-khod // Filologicheskiy klass. 2014 a. № 1 (35). S. 78-84.

Tyupa V., Sergeeva (Noskova) V. Innovatsionnaya tekhnologiya literaturnogo obrazovaniya shkol'nikov : sistemno-deyatel'nostnyy podkhod. Stat'ya vtoraya // Filologicheskiy klass. 2014 b. № 2 (36). S. 21-26.

Tyupa V., Sergeeva (Noskova) V. Innovatsionnaya tekhnologiya literaturnogo obrazovaniya shkol'nikov : sistemno-deyatel'nostnyy podkhod. Stat'ya tret'ya // Filologicheskiy klass. 2014 v. № 3 (37). S. 42-49.

Tyupa V. I. Literatura i mental'nost'. M. : Vest-Konsalting, 2009. 300 s.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.