CC BY
299. Польшина М.А., Суслова Н.М. Логопедическая работа в системе обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями / М.А. Польшина, Н.М. Суслова. - Наука сегодня: теория, практика, инновации. XI Международная научно-практическая конференция: Изд-во «Перо». Москва, 2016. - С. 242-247
Педагогика
УДК 378.14
кандидат психологических наук, доцент Полянок Ольга Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный горный университет» (г. Екатеринбург); кандидат философских наук, доцент Гладкова Ирина Витальевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный горный университет» (г. Екатеринбург)
РЕАЛЬНЫЕ И ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ РИСКИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МНЕНИЕ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматривается ситуация, сложившаяся в современном образовательном пространстве, в связи с внедрением дистанционных технологий в образовательный процесс. Анализируется процесс цифровизации образовательной среды, как многокомпонентной технологизации образовательных практик и связанные с этим социально-психологические риски. Приведены результаты проведенного со студентами Уральского государственного горного университета социологического исследования по оценке студентами рисков дистанционного образования. Отношение студентов к дистанционному образованию рассматривалось как трёхкомпонентная структура, включающая эмоциональную, когнитивную и поведенческую составляющие. В результате проведенного исследования были получены результаты: по сравнению опыта аудиторного и дистанционного обучения; по восприятию студентами возникших и потенциальных рисков цифровизации образовательной среды; влиянию формы обучения (аудиторной/дистанционной) на качество образования в целом и оценке перспектив дистанционного формата обучения.
Ключевые слова: риски дистанционного образования, социологическое исследование, модель «blended learning», цифровая образовательная среда.
Annotation. The article examines the situation in the modern educational space in connection with the introduction of distance technologies in the educational process. The article analyzes the process of digitalization of the educational environment as a multicomponent technologization of educational practices and the associated socio-psychological risks. The results of a sociological study conducted with students of the Ural State Mining University on the assessment of the risks of distance education by students are presented. The attitude of students to distance education was considered as a three-component structure, including emotional, cognitive and behavioral components. As a result of the study, the following results were obtained: comparing the experience of classroom and distance learning; on the perception by students of the emerging and potential risks of digitalization of the educational environment; the influence of the form of education (classroom / distance) on the quality of education in general and the assessment of the prospects for distance learning.
Key words: risks of distance education, sociological research, blended learning model, digital educational environment.
Введение. Закономерные изменения общества сопровождаются пересмотром функций всех социальных институтов. Необходимость и неизбежность изменений рассматривались многими философами, социологами и экономистами (В. Вернадский, Э. Тоффлер, М. Кастельс, Н. Кондратьев, М. Маклюэн, Н. Моисеев, Ф. Фукуяма и др.). В работах исследователей XX века с различных позиций аргументируется значимость принятия и понимания изменений, которые в значительной степени затрагивают и институт образования. Одним из таких изменений является цифровизация общества. По мнению М. Кастельса, «информационные технологии определяют картину настоящего и в еще большей мере - картину будущего» [1].
Развитие системы высшего образования связано с поиском новых форм, технологий и средств обучения. Одной из таких форм, активно распространившихся в конце ХХ столетия, стало дистанционное образование. Термин «Distance Education» впервые был использован Университетом штата Висконсин 1892 г. для обозначения заочной формы обучения и использовался как синоним «корреспондентскому обучению», «домашнему обучению» (home study), «независимому обучению». В настоящее время дистанционное образование основано на ключевых элементах цифровизации: использовании цифровой инфраструктуры, обладании специализированными устройствами, осуществлении обмена и передачи знаний через Интернет и делокализации обучения.
Дискуссии о внедрении дистанционных технологий в образовательный процесс ведутся длительное время, а возможности эффективного применения дистанционного обучения в образовательных учреждениях рассматриваются в значительном числе публикаций. Несмотря на существующие дискуссии, применение дистанционных технологий в образовании неизбежно и является тенденцией, проявляющейся в цифровизации большинства социальных институтов и структур. Таким образом, под цифровизацией образовательной среды можно понимать процесс многокомпонентной технологизации образовательных практик, затрагивающий всех участников учебного процесса и включающий оцифровывание образовательного контента, внедрение цифровой системы управления и цифровых процедур контроля знаний обучающихся, переход на онлайн-коммуникации между преподавателями, студентами и звеном управления обучением [6].
Изложение основного материала статьи. Цифровизация образовательной среды, как любая инновация, подразумевает определенные риски. Эти риски и их восприятие студентами были рассмотрены нами в ходе эмпирического исследования практик внедрения дистанционного образования в УГГУ. Социологическое исследование проводилось в рамках внутривузовских конференций «Культура и история образования на Урале» с применением Google Forms в 2 этапа, что позволило проследить динамику отношения к дистанционной форме обучения: 1 этап - апрель 2020 г., проходил в период экстренного перехода на обучение в дистанционном формате, 2 этап - ноябрь 2021 г., проводился в период длительного обучения студентов в онлайн-формате.
В исследовании приняли участие 84 студента 1-3 курсов очной формы обучения следующих факультетов: инженерно-экономического, горно-механического, горно-технологического, геологии и геофизики и факультета городского хозяйства. Возраст респондентов - 17-21 год.
При разработке анкеты отношение студентов к дистанционному образованию рассматривалось как трёхкомпонентная структура, включающая эмоциональную, когнитивную и поведенческую составляющие. При рассмотрении перехода на дистанционное обучение подразумевалось, что студент адекватно воспринимает возможные риски, а также готов и
способен адаптироваться к новым условиям цифровой образовательной среды. При этом учитывалось, что готовность студентов к переходу на онлайн-обучение определяется рядом макро- и микрофакторов. К макрофакторам были отнесены традиции в сфере высшего образования, инфраструктура образования и мобилизационный потенциал населения. В качестве микрофакторов рассматривались когнитивные и другие психологические особенности студентов, а также социально-психологическая готовность к инновациям.
Вопросы разработанной анкеты предполагали возможность множественного выбора ответов и были объединены в блоки, которые затрагивали следующие аспекты:
A. Сравнение опыта аудиторного и дистанционного обучения. Анализируемыми параметрами являлись: методика преподавания, трудовая дисциплина, студенческая вовлечённость, межличностная коммуникация, средства трансляции знания, локус контроля студента, состояние здоровья студентов.
Б. Восприятие студентами возникших и потенциальных рисков цифровизации образовательной среды, которые могут возникнуть в случае полного перехода университетского образования на цифровой формат. В блоке оценивались социальные, образовательные и психологические риски (распространение некачественного контента, утрата сопричастности с вузом, стандартизация образования, дегуманизация отношений «преподаватель - студент», цифровой контроль).
B. Влияние формы обучения (аудиторной/дистанционной) на качество образования в целом.
В результате проведенного исследования были получены следующие результаты.
1. Сравнение опыта аудиторного и дистанционного обучения.
A. Организация лекций. При экстренном переходе на дистанционный формат обучения самыми распространёнными формами замещения традиционных лекционных занятий стали размещение текста лекции (83%) и презентации к ней (31,7%) на платформе MS Teams, а также публикация плана лекции и списка литературы для самостоятельного поиска информации и освоения материала (24,8%).
Результаты социологического опроса, проведенного в ноябре 2021 года показали, что, по оценкам студентов, преподаватели стали применять различные формы организации занятий. Лекции читались в режиме реального времени (100%), более активно применялись сопроводительные материалы в форме мультимедийных презентаций (59,2%), повысилась частота обращений к материалам, размещенным на открытых образовательных ресурсах (11,4%). 23,1% студентов отметили увеличение разнообразия учебных материалов при дистанционной форме обучения и повышение содержательности лекций (54,1%). Схожая тенденция отмечается и во многих вузах России [2, 4, 6, 7]. Это связано, в первую очередь, с повышением уровня цифровой компетенции преподавателей вузов, т.к. навыки работы преподавателя на онлайн-платформе формируются в течение первых двух запусков курса.
Б. Организация семинарских занятий. В 2020 году в период начала обучения исключительно в дистанционном формате проведение семинарских занятий осуществлялось в основном аналогично лекциям: размещение заданий (75,8%), а также проведение семинаров в онлайн-формате (при этом студенты только отвечали на вопросы преподавателя) (40,6%). В ноябре 2021 91,4% респондентов отметили, что семинары проводились исключительно в режиме онлайн. Методика проведения семинарских занятий фактически не изменилась - преобладали ответы на вопросы преподавателя и/или их отправка по электронной почте в определённые сроки, решение тестовых заданий, при этом в практику стали активно внедряться проектные формы работы (13,0%). Однако анализ ответов показывает, что активные формы взаимодействия преподавателя и студентов в организации семинарской работы значительно менее предпочтительны, чем пассивные методы контроля знаний (например, тестирование).
B. Организация аттестации. 48,9% респондентов считали первую сессию, проведенную в онлайн-формате, более сложной из-за особенностей прохождения процедуры тестирования в качестве итоговых испытаний (ограничение по времени ответов на вопросы, необходимость конкретного и точного ответа на поставленный вопрос, в отличие от устного ответа на вопросы билета). Однако при оценке последующих сессий в дистанционном формате 90,1 % опрошенных студентов отметили, что данный формат более легкий для сдачи зачетов и экзаменов. Изменение мнения связано не только с опытом прохождения тестов промежуточной аттестации (98,4%), но и с созданием студентами баз тестовых заданий и ответов (67,3%), что связано с повторением вопросов текущих (в течение семестра) и итоговых тестирований.
Г. Оценка трудовой дисциплины. Отмечается изменение оценки студентами усиления контроля со стороны преподавателей и администрации. В апреле 2020 44% студентов отмечают усиление контроля за временем сдачи выполненных заданий. При этом, в ноябре 2021 года 36% респондентов заметили повышение контроля над временем проведения занятий. Однако, по мнению студентов (61,5% в 2020 г., 93,9% - в 2021 г.), контроль преподавателем выполняемых заданий не достаточно эффективен из-за невозможности предотвратить списывание и использование дополнительных информационных материалов на экзамене/зачете, проводимых в онлайн-формате. Кроме того, как отмечают респонденты (87,1% в 2020 г., 85,5% в 2021 г.) групповое задание чаще всего выполняют лишь несколько студентов, которые впоследствии обеспечивают готовым решением остальных студентов (как своей, так и других групп), Помимо этого, студенческие базы работ дают возможность воспользоваться готовыми решениями заданий (10,1% студентов в 2020 г., 83,9% - в 2021 г.). Данные изменения обусловлены редким обновлением заданий, отсроченностью сдачи заданий. При этом активное вовлечение студентов в процесс обсуждения в ходе занятий затруднено, поскольку многие студенты аргументируют свою пассивность техническими сбоями и/ или низким качеством связи.
Д. Межличностная коммуникация. В 2020 г. при экстренном переходе на дистанционную форму обучения 96,4% студентов негативно восприняли новый формат обучения. В 2021 г. 47,1% опрошенных были недовольны продолжением обучения в подобном формате, отмечая, что университет является важный социальным институтом. При этом влияние онлайн-формы обучения на коммуникацию «студент - студент» и «студент - преподаватель» оценивались респондентами неоднозначно: 69,9% опрошенных отметили сложность восприятия информации в ходе онлайн-конференции, поскольку рядом физически отсутствовали преподаватели и одногруппники, что отразилось на вовлечённости в образовательный процесс. 66,3% студентов отметили ощущение усталости и бессилия после участия в онлайн-занятиях, связав свое состояние с отсутствием эмоционального контакта и обмена.
С тем, что опосредованность контакта преподавателя со студентами ведет к снижению качества транслируемого материала, а также влияет на степень коллективного сотрудничества согласны 47,3% респондентов.
Большинство респондентов (64,7% - в апреле 2020 г., 58,3% - в ноябре 2021 г. заметили повышенную необходимость взаимодействия с куратором группы в условиях дистанционного обучения. Потребность в посреднике была обусловлена новизной дистанционного формата и техническими сложностями организации учебного процесса. При этом наблюдается снижение роли куратора по мере освоения онлайн-формата обучения: в 2020 г. 26,66% студентов отмечали постоянную необходимость в кураторе, 68,8% - периодическую потребность, в 2021 г. потребность в кураторе отметили только 15% респондентов.
Недостаток общения в студенческой группе отметило подавляющее большинство опрашиваемых (100% - в 2020 г., 90,5% - в 2021 г.): 79,2% студентов в 2020 г. имели возможность общения и контактов с сокурсниками и с преподавателями
только во время онлайн-занятий. 81,7% студентов в ноябре 2021 г. заметили, что общение в студенческой группе приобрело эпизодический и прагматичный характер. Данная тенденция прослеживается в результатах многих исследований, т.к. во время самоизоляции обострился дефицит общения, а ограниченность социальных контактов способствовала их осмыслению и ревизии, на основе которых стали строиться менее эмоционально травмирующие способы взаимодействия [5, 7].
Е. Локус контроля. 80% студентов, как в 2020, так и в 2021 гг. единодушны во мнении, что дистанционное образование в большей степени ориентировано на самостоятельную подготовку обучающегося. Однако можно отметить смещение локуса контроля: 71% студентов в апреле 2020 г. и 56% студентов в ноябре 2021 г. были согласны с тем, что во время дистанционного обучения им приходится искать информацию самостоятельно в большем объеме, чем во время очных занятий в университете. Однако у значительной части студентов сохраняются трудности самостоятельной организацией учёбы дома (у 76 % - в 2020 г., у 69,8% - в 2021 г.). Это обусловлено тем, что дистанционный формат обучения предполагает наличие развитой силы воли, ответственности и самоконтроля, а также умение поддерживать необходимый темп обучения без стороннего контроля.
2. Восприятие студентами возникших и потенциальных рисков цифровизации образовательной среды.
A.Переход на дистанционную форму обучения и связанное с ним ограничение социальных контактов и непосредственного взаимодействия привели к потере групповой студенческой солидарности и сплочённости. Так, в апреле 2020 г проявление данных рисков ощущали 46,1% респондентов, в ноябре 2021 - 83,0%. Высокая степень оценки данных рисков (2020 - 51,7%; 2021 - 91,2%) обусловлена высокой значимостью неформальной стороны процесса обучения для студентов.
Б.Риск снижения ценности процесса обучения, по мнению 65,3% респондентов - в апреле 2020 г. и 70,9% респондентов - в ноябре 2021 г., связан с тем, что обучение перестает быть творческим процессом и сводится к воспроизведению получаемой информации.
B. Проблема стандартизации образования в 2020 г. была менее актуальна для студентов (35,4%), однако ее значимость в 2021 г. возросла (65,8% опрошенных). В процессе очного обучения личность преподавателя и его заинтересованность ощущается студентами в большей степени и оказывает влияние на формирование их мировоззрения и профессиональной мотивации. При формате онлайн-обучения воздействие преподавателя на аудиторию приобретает обезличенный характер [8].
Г. Проблемой тотального формального контроля со стороны администрации и преподавателей в 2020 г. были обеспокоены 16,8% опрошенных студентов, в 2021 г. - 69,0%. Возрастание обеспокоенности, прежде всего, связано с формальной стороной обучения (посещаемостью, контролем за выполнением домашних и аудиторных заданий), нежели с контролем процесса выполнения заданий и личностью студента в целом.
Д. Влияние формы обучения (аудиторной/дистанционной) на качество образования в целом. В период длительного обучения в дистанционном формате в оценке качества обучения значительные изменения не произошли: в 2020 г. негативно оценивали 72,5% респондентов, в 2021 г. - 69,7%. Такая оценка обусловлена, с одной стороны, недостаточной, по мнению студентов, сформированностью практических и коммуникативных навыков, а также физиологическими особенностями усвоения материала: в электронной форме время эффективного восприятия информации ограничено 20 минутами, при этом его осмысление составляет менее 30% [4].
Ж. Оценка положительных и негативных аспектов обучения в дистанционном формате. Положительные аспекты респонденты в большинстве случаев связывают с персональной комфортностью условий обучения 2020- 23,4%; 2021 -31,0%) и экономией времени, затраченного на дорогу к месту учебы ( 2020-34,1%; 2021-28,9%). При этом содержательному компоненту отводится второстепенное значение. Негативные оценки связаны с тем, что, по мнению студентов, формирование ряда компетенций, необходимых для успешной профессиональной деятельности, востребованности и конкурентоспособности на рынке труда, затруднено при обучении в онлайн-формате (креативность, кросскультурность и умение работать в команде и т.д.) [2, 8].
3. Оценка студентами перспектив дистанционного формата обучения. По прошествии года обучения в дистанционной форме (на ноябрь 2021 г.) 79,9% студентов не рассматривают перевод своего обучения полностью в онлайн-формат, 35,8% опрашиваемых обозначили готовность к частичному обучению в зависимости от специфики изучаемых дисциплин. Полностью готовы перейти в онлайн-обучение 10,2% респондентов. Возможные формы организации дистанционного обучения участники опроса оценили следующим образом: 59,3 % студентов, участвовавших в опросе, считают наиболее оптимальным комбинированное обучение, подразумевающее использование различных форм организации взаимодействия между преподавателем и студентом; 31,5% респондентов отдают предпочтение синхронному обучению (проведение лекций и семинарских занятий в режиме реального времени на онлайн-платформах). Только 6,5% опрошенных выбрали вариант асинхронного обучения, при котором обучение осуществляется самостоятельно (лекции возможно прослушать в записи, а задания семинарских занятий выполняются и отправляются преподавателю).
Полученные результаты согласуются с современной тенденцией постепенного перехода образования к модели «blended learning», в которой осуществляется постепенный переход к смешанному обучению в крупных высших учебных заведениях большинства стран, где традиционное очное обучение сочетается с дистанционными образовательными технологиями [3].
Выводы. На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:
В оценке форм образования студенты отдают предпочтение традиционной аудиторной организации учебного процесса.
Наиболее значимыми для студентов являются риски, связанные с разрывом социальных связей. Для них неотъемлемым компонентом профессионального образования являются непосредственное общение в студенческом сообществе, взаимодействие с преподавателем на занятиях, а также творческий аспект обучения, которые трудно реализовать в условиях онлайн-занятий.
Дистанционное образование оценивается студентами неоднозначно: одновременно с большими информационными возможностями оно является источником индивидуальных, институциональных и системных рисков.
Применение дистанционного обучения рассматривается студентами как форма, дополняющая традиционный формат получения образования.
Литература:
1. Вынужденное дистанционное обучение как стимул технологических изменений высшей школы / Н. Нарбут, И. Алешковский, А. Гаспаришвили, О. Крухмалева // Вестник РУДН. Серия Социология. - 2020. - Т. 20. - №3. - С. 611-621
2. Лобова, С.В. Онлайн-курсы: принять нельзя игнорировать / С.В. Лобова, Е.В. Понькина // Высшее образование в России. - 2021. - Т. 30. - № 1. - С. 23-35.
3. Михайлов, О.В. Дистанционное обучение в российских университетах: «шаг вперед, два шага назад»? / О.В. Михайлов, Я.В. Денисова // Высшее образование в России. - 2020. - Т. 29. - № 10. - С. 65-76.
4. Ольховая, Т.А., Пояркова Е.В. Новые практики инженерного образования в условиях дистанционного обучения / Т.А. Ольховая, Е.В. Пояркова // Высшее образование в России. - 2020. - Т. 29. - № 8/9. - С. 142-154.
5. Студенты вузов России о дистанционном обучении: оценка и возможности / Алешковский И.А., Гаспаришвили А.Т., Крухмалева О.В. [и др.] // Высшее образование в России. - 2020. - Т. 29. - № 10. - С. 86-100.
6. Трансформация обучения в высшей школе во время пандемии: болевые точки / И. Гафуров, Г. Ибрагимов, А. Калимуллин, Т. Алишев // Высшее образование в России. - 2020. - Т. 29. - № 10. - С. 101-112.
7. Цифровизация образовательной среды: оценки студентами России и Вьетнама рисков дистанционного обучения / А. Носкова, Д. Голоухова, А. Проскурина, Т.Х. Нгуен. // Высшее образование в России. - 2021. - Т. 30. - № 1. - С. 156-167.
8. Черкасова, В.Ю. Онлайн-коммуникация преподавателей и студентов в системе высшего образования: проблемы и перспективы / В.Ю. Черкасова // Педагогическое образование в России. - 2021. - № 2. - С. 132-143.
Педагогика
УДК 378.1
кандидат педагогических наук, доцент Птицына Елена Викторовна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск); кандидат педагогических наук, доцент Талых Алексей Александрович
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ
АСПЕКТ
Аннотация. В последние несколько лет происходят изменения в технологическом образовании в школе и вузе. Одной из задач развития технологического образования выделяется обновление содержания и совершенствование методов предметной области «Технология». В статье авторы обращаются к вопросу профессиональной подготовки будущего учителя технологии на кафедре технологии, изобразительного искусства и дизайна Института педагогики и психологии ПетрГУ. Структурированное содержание технологического образования и организация практической деятельности обучающихся с использованием современных средств обучения формирует особую образовательную среду. Авторы делают акцент на усиление культурологической направленности подготовки к педагогической деятельности будущего учителя. Рассматриваются возможные варианты наполнения содержания образовательных программ культурными составляющими, обеспечение активности субъектов образовательного процесса в их взаимодействии на основе сотрудничества. Культура выступает условием совершенствования образовательного процесса, являясь результатом образования человека, условием его развития как личности. Приоритетными задачами работы преподавателей кафедры является наполнение содержания культурными составляющими, обеспечение активности субъектов образовательного процесса в их взаимодействии на основе сотрудничества. Это происходит в условиях воспитания ценностного отношения к мировой культуре в целом и многообразию национальных традиций в частности. Гуманистические параметры организации образовательного процесса стимулируют потребность будущих учителей технологии к формированию ценностно-эмоционального отношения и смысловых установок к процессам сохранения народной культуры. Излагая основное содержание статьи, авторы отмечают важность процессов изучения и сохранения народных традиций в профессиональной подготовке будущего учителя технологии. Авторы описывают опыт создания культурно-образовательного пространства Инновационного педагогического парка ПетрГУ, представляющее собой целостную систему творческих мастерских и лабораторий. Данного пространства создано с целью генерации и воплощения креативных идей в области педагогики. В выводах авторы обосновывают, что профессиональная подготовка будущего учителя с позиции культурологической направленности способствует решению задач сохранения духовно-нравственных ценностей; преемственности культурного прошлого и настоящего; сохранения, воссоздания и передачи достижений культуры. Овладев культурно-творческим опытом будущий учитель технологии сможет обеспечить в образовательном процессе готовность к осуществлению практико-ориентированных задач в педагогической деятельности.
Ключевые слова: высшее педагогическое образование, образовательная область «Технология», профессиональная подготовка, будущий учитель технологии, культурно-образовательное пространство, национальная культура.
Annotation. In the last few years, there have been changes in technological education at school and university. One of the tasks of the development of technological education is updating the content and improving the methods of the subject area «Technology». In the article, the authors address the issue of professional training of a future technology teacher at the Department of Technology, Fine Arts and Design of the Institute of Pedagogy and Psychology of PetrSU. The structured content of technological education and the organization of practical activities of students using modern teaching tools forms a special educational environment. The authors emphasize the strengthening of the cultural orientation of the preparation for the pedagogical activity of the future teacher. Possible options for filling the content of educational programs with cultural components, ensuring the activity of the subjects of the educational process in their interaction on the basis of cooperation are considered. Culture is a condition for improving the educational process, being the result of a person's education, a condition for his development as a person. The priority tasks of the teachers of the department are filling the content with cultural components, ensuring the activity of the subjects of the educational process in their interaction on the basis of cooperation. This happens in the context of fostering a value attitude to world culture in general and the diversity of national traditions in particular. The humanistic parameters of the organization of the educational process stimulate the need of future technology teachers to form a value-emotional attitude and semantic attitudes to the processes of preserving folk culture. Outlining the main content of the article, the authors note the importance of the processes of studying and preserving folk traditions in the professional training of a future technology teacher. The authors describe the experience of creating a cultural and educational space of the Innovative Pedagogical Park of PetrSU, which is an integral system of creative workshops and laboratories. This space was created for the purpose of generating and implementing creative ideas in the field of pedagogy. In the conclusions, the authors substantiate that the professional training of the future teacher from the position of cultural orientation contributes to solving the problems of preserving spiritual and moral values; continuity of the cultural past and present; preservation, recreation and transfer of cultural achievements. Having mastered the cultural and creative experience, the future technology teacher will be able to ensure in the educational process readiness for the implementation of practice-oriented tasks in pedagogical activity.
Key words: higher pedagogical education, educational field «Technology», professional training, future technology teacher, cultural and educational space, national culture.
Введение. В наши дни современные процессы глобализации затрагивают все сферы деятельности, включая образование. Система образования, обладая значительным инерционным запасом, вынуждена адаптироваться к
