CC BY
25
А.А. Каменский
(Санкт-Петербург)
РЕАЛИЗАЦИЯ ЗАДАЧНОГО ПОДХОДА КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
IMPLEMENTATION OF OBJECTIVE APPROACH AS A FACTOR IN DEVELOPING ADOLESCENTS'COGNITIVE INDEPENDENCE
IN MODERN SCHOOL
В статье рассматриваются природа познавательной самостоятельности, сущность, реализация и результаты применения задачного подхода при решении познавательных заданий подростками 7-9 классов, обосновываются выводы об эффективности применявшейся методики развития познавательной самостоятельности.
Ключевые слова: познавательная самостоятельность подростка, задачный подход, типовые задачи, самостоятельная познавательная деятельность.
The nature of cognitive independence, the essence, implementation and results of the application of the problem approach at the solution of cognitive tasks by teenagers of 7-9 classes are considered in the article. Conclusions about the efficiency of the method of developing cognitive independence are made. Key words: cognitive independence of teenager, problem approach, typical tasks, independent cognitive activity.
Познавательная самостоятельность школьников является важнейшей составляющей успешности учебного процесса в школе, а также гарантией выстраивания образовательной траектории во взрослой жизни. Исследование развития познавательной самостоятельности подростков нами осуществлялось на основе задачного подхода. Его сущность состоит в следующем:
- познавательная самостоятельность подростков выступает как личностное образование, которое характеризует их способность при поддержке учителя осуществлять самостоятельную познавательную деятельность по решению типовых задач на основе имеющегося жизненного и образовательного опыта, сформированного ценностно-
го отношения к этой деятельности [6, с. 14];
- развитие познавательной самостоятельности понимается как поэтапный процесс овладения учащимися умением выполнять типовые задачи самостоятельной познавательной деятельности, такие как: формирование цели этой деятельности; анализ информации, выбор способов решения, рефлексия, решение познавательных заданий, обобщение и систематизация информации из различных источников; оценка результата и рефлексия деятельности; презентация ее результатов;
- в качестве средства для овладения умением выполнять типовые задачи осуществления самостоятельной познавательной деятельности высту-
пают учебные задания (урочные и внеурочные).
Показателями развития познавательной самостоятельности являются: позитивная динамика в изменении отношения подростков к самостоятельной познавательной деятельности, в развитии умений решать типовые задачи; сокращение педагогической и товарищеской помощи в процессе деятельности; перенос умений с одного вида познавательной деятельности на другие.
В целях анализа познавательной самостоятельности подростков и динамики ее развития в течение пяти лет проводилась опытно-экспериментальная работа на базе лицея № 590 Санкт-Петербурга, в которой принимали участие педагоги школы, учащиеся 7-9 классов и их родители.
На диагностическом установочном этапе выявлялись педагогические условия развития познавательной самостоятельности подростков в школе, устанавливалось их отношение к самостоятельной познавательной деятельности и то, насколько развиты их умения её осуществлять. На эксперименте были выделены три группы испытуемых.
Учащихся первой группы характеризовались устойчивым позитивным отношением к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности и обладали ярко выраженными умениями решать задачи самостоятельной познавательной деятельности. Из них 80% работали самостоятельно и справлялись с решением познавательных задач, и 72% обучаемых успешно переносили умения с одного вида самостоятельной познавательной деятельности на другие.
Учащиеся второй группы не имели стойкого интереса к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности: только 28% учащихся этой группы положительно относились к ее осуществлению и имели в ней определенные успехи, 23% - справлялись с решением задач познавательной деятельности и столько же учащихся могли
это делать без чьей-либо помощи. 22% учащихся успешно переносили познавательные умения на другие виды самостоятельной познавательной деятельности.
К третьей группе были отнесены учащиеся с отрицательным и ситуативным отношением к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности и не имеющие значительных достижений в этой области. Зависимость среди представителей этой группы от помощи педагога и сверстников была абсолютной (100%). Только 21% из них могли успешно осуществлять перенос умений с одного вида самостоятельной познавательной деятельности на другие.
На преобразующем этапе в образовательный процесс включались недостающие педагогические условия развития познавательной самостоятельности: формирование дифференцированного подхода к развитию познавательной самостоятельности подростков на основе систематического изучения их достижений и трудностей в осуществлении самостоятельной познавательной деятельности [3]; выделение в содержании образования подростков типовых задач и способов осуществления этой деятельности, которые соответствуют их возрастным потребностям и возможностям, отражают специфику предметной области, специфику урочной и внеурочной работы [4]; использование разнообразных индивидуальных и групповых форм решения задач самостоятельной познавательной деятельности на уроке и вне урока, в школе и дома [5]; организация специальной подготовки педагогов и родителей к осуществлению педагогической поддержки развития познавательной самостоятельности подростков.
Для каждой группы ставились свои педагогические задачи, основанные на затруднениях, которые проявлялись в познавательной сфере у подростков в этих группах. Для учащихся первой группы педагогической задачей являлось развитие умений - анализ информации,
рефлексия, выбор способов решения, обеспечение большей независимости от помощи сверстников. Для второй группы ставилась задача - развитие западающих умений (принятие цели, анализ информации, рефлексия, выбор способов решения, презентация результатов работы), развитие стабильного положительного отношения к самостоятельной познавательной деятельности, обеспечение большей независимости от помощи сверстников, обеспечение переноса умений. В третьей группе осуществлялось развитие всех умений, независимости от помощи сверстников и положительного отношения к самостоятельной познавательной деятельности.
На первом этапе эксперимента уделялось внимание развитию познавательной самостоятельности по всем показателям, но в качестве приоритета было выбрано формирование позитивного отношения подростков к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности. Акцент был сделан на коллективном взаимодействии подростков. Для изменения отношения школьников к самостоятельной познавательной деятельности использовались активизирующие формы работы: составление кроссвордов для одноклассников, включение в познавательные дискуссии, постановка опытов, проведение лабораторных исследований, командное взаимодействие.
Для освоения типовых задач подростки участвовали в таких видах деятельности, как работа с текстами учебника, текстами научных и научно-популярных статей, составление плана, фиксация основных мыслей и сравнение научных взглядов в форме таблиц, опорных схем, логических цепочек, составление тестовых заданий, установление проблемы, поиск научных терминов, описание процессов, явлений, объектов.
На данном эксперименте учащимся предоставлялась возможность использовать подсказки. Домашние задания были направлены на получение лич-ностно новых знаний. Дома учащиеся
самостоятельно разрабатывали тесты, которые потом выполняли другие учащиеся класса на уроке. Школьники самостоятельно работали с Интернет-ресурсами (сайтами, блогами, презентациями), просматривали познавательные передачи и на этой основе самостоятельно составляли эссе и писали сочинения. Самостоятельно анализировали научные и научно-популярные статьи. После их прочтения готовили аннотацию источников, анализировали найденную информацию, сравнивали с материалом учебника. Вне урока учащиеся были задействованы в исследовательской работе, в работе школьной газеты, проектной деятельности. Развитие познавательной самостоятельности подростков в первой группе осуществлялось через использование опыта, полученного при внеурочной самостоятельной познавательной деятельности в школе и дома; выполнении домашних заданий; через организацию консультаций для учащихся из других групп силами самих учащихся. В третьей группе использовались работа с информационными технологиями и групповое взаимодействие, так как подростки испытывают к этому высокий интерес.
В конце первого этапа возникали отдельные трудности при индивидуальной работе. Подсказки одноклассников и педагога еще играли большую роль. Оставались сложности с анализом и презентацией результатов задания, с выбором способа решения, с переносом некоторых умений (анализировать, делать выводы, рефлексировать). Работа по поиску информации, ее переработке и использованию нуждалась в дальнейшей коррекции. Также учащимся трудно было четко и доступно излагать свои мысли, объяснять причинно-следственные связи.
Целью второго этапа являлось развитие всех показателей, но приоритетом были умения решать типовые задачи осуществления самостоятельной познавательной деятельности. Урочные задания второго этапа были связаны с поста-
новкой опытов и экспериментов, решением задач, составлением синквейнов, кроссвордов, логических цепочек и критических обзоров научных статей с анализом научных источников. В 8-м классе педагогическая поддержка еще больше уменьшилась. Домашние задания на втором этапе предполагали более глубокий анализ найденной информации и большую свободу в ее презентации. Способы включения в работу были примерно такими же, как и на первом этапе. При этом подсказки к заданиям использовались не всегда. Учащиеся получали задания, включающие создание презентаций, проведение опытов в домашних условиях, составление тестов, создание научных документальных фильмов, разработку игр-викторин, подготовку к участию в конкурсах.
Во внеурочной работе на данном этапе подросткам не говорилось, каким должен быть конечный результат, но с помощью литературы они должны были узнать о нем и в свободной форме представить.
На третьем этапе эксперимента целью являлось развитие всех показателей, но приоритетом являлось достижение независимости от помощи педагога и сверстников, а также развитие способности переносить приобретенные умения на другие формы самостоятельной познавательной деятельности на уроке, дома, в исследовательской деятельности в школе. На уроке создавались связи одних предметов с другими в рамках межпредметных проектов с использованием ИКТ. Для этого проводились консультации с другими педагогами. С учащимися проводились вводные беседы с целью актуализации имеющихся у них знаний и опыта по возникающим вопросам, использовались задания творческого характера с применением ИКТ, составление кроссвордов, анализ материала научно-популярных статей.
Приведем пример такого урока и заданий. Домашние задания включали в себя выполнение заданий в рамках
проектов, заданий, связанных с Интернет-ресурсами и командным взаимодействием в Сети. Во внеурочной работе на данном этапе учитель только предлагал тему для исследования и межпредметной проектной работы, учащиеся самостоятельно формулировали цель исследования, шаги по его выполнению, подбирали средства для проведения работ, оформляли результаты и презентовали их с помощью компьютерных технологий, делали выводы. На этом этапе увеличивалось количество используемых для решения источников, содержание изучаемых материалов получило большее усложнение, выполнение заданий требовало использования развернутой и подробной презентации, подсказки же применялись менее подробные, в них содержались только основные шаги по выполнению задания. Педагогическая поддержка требовалась ситуативно.
Анализ результатов эксперимента позволил зафиксировать положительную динамику в развитии познавательной самостоятельности: возросло количество подростков, имеющих стойкое положительное отношение к развитию познавательной самостоятельности (на 30%); умеющих самостоятельно решать познавательные задачи (38%); не нуждающихся в помощи взрослых и сверстников (31%); успешно переносящих умения с одного вида познавательной деятельности на другие (38%).
Таким образом, в эксперименте определены возможности развития познавательной самостоятельности обучаемых - построение содержания образования, в котором находят свое отражение задачи, требующие включения самостоятельной познавательной деятельности, реализацию методики осуществления дифференцированного подхода, использование уже имеющегося опыта проектирования новых способов и форм самостоятельной деятельности подростков. Показано, что в этих условиях познавательная самостоятельность подростков будет развиваться более успешно.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 339 с.
2. Авдеев А.Ю. Современный подросток в пространстве современных информационных технологий: психологический аспект // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Юве-нология. Социокинетика. - 2012. - Т 18. № 3. - С. 67-72.
3. Авдулова Т.П. Психология подросткового возраста. - М.: Изд. центр «Академия», 2012. -240 с.
4. Буряк В.К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности// Психология обучения. - 2008. - № 3.- С. 118-119.
5. Даутова О.Б. Изменение учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. - СПб., 2011. - 24 с.
6. Дендебер И.А. Развивающая образовательная среда школы и адаптация к ней учащихся подросткового возраста // Компетентностный подход в образовании как основа реализации стандартов второго поколения: от теории к практике: материалы второй межрегиональной научно-практической конференции. Ч.2.- Воронеж: ВГПУ 2010. - С. 3-12.
7. Илюшин Л.С. Использование «Конструктора задач» в разработке современного урока // Школьные технологии. - 2013. - № 1. - С. 123-132.
8. Кириллова О.А. Воспитание учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Сургут, 2008. - 24 с.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -2-е изд. - М.: Политиздат, 1977 - 304 с.
10. Хлестова Е.Д. Формирование ключевых компетенций познавательной активности современного подростка: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2009. - 22 с.
