CC BY
33
низм такого взаимодействия должен быть близок переговорам с целью нахождения общности взглядов на проблему принятия единого согласованного решения и обеспечения активности обучаемых. Характерными чертами, присущими партиси-пативному подходу как конкретно-научной основе педагогической концепции подготовки студентов к проектированию педагогического дизайна, являются:
- совместное принятие и исполнение решений преподавателем и будущим учителем;
- диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, основанное на паритетных началах;
- достижение консенсуса при решении профессиональнозначимой задачи;
- добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса;
- коллективная ответственность.
Актуальность применения партисипативного подхода в качестве теоретико-методологической основы конкретно-научного уровня обоснована осознанием смысла перемен в профессиональной и общественной сфере, актуализацией творческой активности, так как каждый человек может проявить себя и свои знания, выдвигая то или иное предложение для решения конкретной профессионально-значимой проблемы. Целью применения партисипативного подхода является совершенствование использования всего личностного и профессионального потенциала будущего учителя для проектирования педагогического дизайна. Применение партисипативного подхода предъявляет особые требования к методам и формам организации педагогического образования. К числу партиси-пативных методов и форм организации подготовки студентов к проектированию педагогического дизайна мы относим: 1) работу малых групп (6 - 9 человек), в которых будущие учителя обсуждают профессионально-значимые проблемы,
совместно ищут возможные пути решения, помогают друг другу реализовывать принятые решения; работа в группах нацелена на повышение командной ответственности и командного взаимодействия, что в конечном итоге приводит и к повышению эффективности; 2) практику регламентированного сбора идей и предложений будущих учителей по наиболее важным вопросам педагогического проектирования (инновационные формы опроса, проведение проблемных семинаров, творческих лабораторий); 3) создание межфунциональ-ных комиссий, суть которых состоит в том, что постоянная или динамичная группа студентов обсуждает какую-либо актуальную проблему проектирования педагогического дизайна, и каждый вносит свой вклад в общий результат группы.
Педагогическое моделирование, экстраполярный прогноз и опытно-поис-ковая работа позволили нам в качестве результата применения партисипативного подхода определить: а) развитие информационно-проектной компетентности студентов; б) повышение мотивации обучения, удовлетворенность проектно-педагоги-ческой деятельностью;
в) актуализацию потенциала, первичную профессиональную идентификацию студента; г) удовлетворение потребности достижения, самореализацию, самоутверждение;
д) формирование представлений о философии образования, педагогической культуре посредством развития приверженности группе, коллективу, развития толерантности, уважения противоположного мнения.
Таким образом, проведённый нами каузально-функциональный анализ научной литературы позволил определить, что адекватной теоретико-методологичес-кой основой конкретно-научного уровня является партисипа-тивный подход как соответствующий и требованиям профессиональной подготовки будущих педагогов, и специфике их будущей профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Armstrong, А.-М. Instructional Design in the Real World: A View from the Trenches. - California: Issue.
2. Краснянский, М.Н. Основы педагогического дизайна и создания мультимедий- ных обучающих аудио/видео материалов: учеб.-метод. пособие / М.Н. Краснян-ский, И.М. Радченко. - Тамбов: ТГТУ, Педагогический Интернет-клуб, 2006.
3. Заир-Бек, Е.С.. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореф. дисс... д-ра пед. наук. - СПб.: РГПУ, 1995.
4. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. - М.: изд. центр «Академия», 2007.
5. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вуза: перспективные подходы / Е.Ю. Никитина,
О.Ю. Афанасьева. - М.: МАНПО, 2006.
6. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2006.
Статья поступила в редакцию 20.03.10
УДК 371.315.5
Ю.С. Лактионова, ст. преп. МаГУ, г. Магнитогорск, Е-mail: kp1967@mail.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ДИДАТИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
В статье рассматриваются результаты, полученные в процессе экспериментальной работы по реализации выделенных автором педагогических условий эффективности развивающего обучения информатике в 11-х классах общеобразовательной школы на основе учебно-дидактического комплекса.
Ключевые слова: развивающее обучение информатике, информационно-коммуникационные технологии, учебно-дидактический комплекс, экспериментальная работа.
Информатика в настоящее время одна из наиболее перспективных отраслей научного знания, формирующая системно-информационный подход к анализу окружающего мира, изучающая информационные процессы, методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации; стремительно развивающаяся и расширяющаяся область практической деятельности человека, связанная с использованием информационных технологий. Актуальность изучения информатики не требует доказательств. Однако анализ данных результатов единого государственного экзамена по информатике позволил сделать вывод о недостаточной эффективности обучения указанному курсу.
Существует необходимость создания более эффективных методов, форм учебной деятельности, которые дадут предпосылки для организации полноценных процессов обучения, самообразования и развития личности. В связи с этим в основу школьной образовательной программы по информатике должна быть положена система развивающего обучения, которая является целостной психолого-педагогической системой, альтернативной традиционной школе. «В основе теории развивающего образования лежат такие фундаментальные понятия как понятие деятельности, идеального и сознания, личности; даются логико-психологические основания эмпирического и теоретического мышления; описывается учеб-
1бЗ
ная деятельность школьников, осуществление которой способствует их психическому развитию [1, с. 53]».
Целью экспериментальной работы, результаты которой представлены в данной статье, явилась реализация условий эффективности развивающего обучения информатике: осуществление активной позиции учащегося в учебном процессе и использование системы электронной поддержки деятельности учащихся и учителей в процессе обучения информатике в 11 классе.
Одной из задач констатирующего этапа эксперимента явилось определение состояния качества подготовки учащихся 11-х классов средней общеобразовательной школы по курсу « Информатика и ИКТ» в системе развивающего обучения, т.е. оценка уровня знаний и умений в указанной области, а также сформированности значимых качеств личности и ценностных ориентаций учащихся 11-х классов. Для этого нами были сформированы группы учащихся, которые имели одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на разные педагогические условия. Первая экспериментальная группа (ЭГ-1) - ориентирована на проверку условия организации активной позиции учащегося в учебном процессе. Вторая экспериментальная группа (ЭГ-2) - ориентирована на проверку условия использования системы электронной поддержки деятельности учащихся и учителей при работе с дидактической системой. Третья группа (ЭГ-3) - ориентирована на проверку всего комплекса педагогических условий.
Нами определены критерии, характеризующие состояние знаний и умений в области информатики и ИКТ, а также сформированности значимых качеств личности и ценностных ориентаций у учащихся 11 классов и способы их выявления.
Результативный критерий характеризует знания учащегося по курсу информатики. Его показатели - это объем, глубина, прочность и системность знаний. Выявляется путем анализа ответов на занятиях, анализа контрольных и творческих работ учащихся.
Процессуальный критерий отражает усвоение учебных умений по курсу информатики. Показателями критерия - понимание необходимости изучать информатику, применение умений в области информатики в повседневной жизни, знание основных видов умений информатики, соответствующих старшему школьному возрасту, и их составляющих компонентов, умение использовать знания по информатике в практической деятельности, стремление и способность к самостоятельному использованию опыта деятельности информационного характера, степень владения умениями. Методами выявления показателей критерия являются: наблюдение за деятельностью во время практических работ, экспертные оценки, беседы, анализ выполнения различных заданий.
Личностно-ценностный критерий отражает интерес к жизни в семье, в школе, города с точки зрения информатики, потребность в изучении дополнительной литературы по информатике; направленность на созидательный характер; наличие значимых качеств личности. Выявление данного показателя осуществляется посредством экспертных оценок, наблюдения, анализа творческих работ.
Мы выделили три уровня знаний и умений в области «Информатика и ИКТ», а также сформированности значимых качеств личности и ценностных ориентаций учащихся 11 классов: низкий, средний и высокий. Дадим общую характеристику уровней сформированности исследуемых качеств.
Первый уровень (низкий) характеризуется наличием отдельных, не связанных между собой сведений в области информатики. Фонд знаний представляет собой описание фактов, учащийся не видит внутрипредметных связей между фактами и явлениями, плохо ориентируется в фактическом материале. Учащиеся не осознают значимость имеющихся знаний. Отсутствуют умения предполагать конечный результат и намечать порядок действия по его достижению, осуществление контроля за выполненными операциями происходит по определенным, зафиксированным правилам. Характерно имитирование действий учителя, без осознания назначения производимых действий, подготовка в области информатики проявля-
ется стихийно, не постоянно. Ценностные ориентиры если и есть, то проявляются в незначительно степени. Отсутствует направленности на созидательные ценности. При отсутствии контроля со стороны педагога учащийся проявляет небрежность, неряшливость, безответственность, устранение чего осуществляется посредством полного разъяснения учителем по каждому этапу действий. Отмечается также узкий круг контактов, отсутствие определения себя как личности, практически полное отсутствие таких черт личности как гуманность, положительная самооценка, рефлексия.
Второй уровень (средний) характеризуется тем, что учащиеся имеют представление об информатике; большую часть сведений взаимосвязывают и объясняют; ученик испытывает потребность в приобретении знаний, фонд знаний включает в себя не только факты, но и понятия, идеи, однако знания ограничены небольшим набором фактов, не всегда четко осознаются внутрипредметные связи. Присутствует умение при незначительной помощи учителя предполагать конечный результат и намечать порядок действий по его достижению, осуществление контроля происходит в сотрудничестве с учителем. Подражание действиям учителя и самостоятельные действия присутствуют в равной степени; наблюдается стойкое формирование ценностных ориентации; подготовленность в области информатики в большей степени постоянна. Учащийся проявляет бережное отношение к своей и общественной собственности, практически всегда опрятен, отличается ответственностью, выполнением всех инструкций. Наблюдается лишь кратковременное отсутствие указанных качеств, наличие которых восстанавливается после указаний на них учителем. Отмечается также расширенный круг контактов с частичной избирательностью в общении. Признаки гуманного отношения к окружающей действительности, рефлексии и ощущения себя как личности проявляются периодически, стихийно.
Третий уровень (высокий) характеризуется наличием достаточно полных для данной возрастной группы знаний курса «Информатика и ИКТ», которые учащиеся связывают между собой, определяя причины и следствия; присутствует умение использовать знания для решения конкретной проблемы, применение знаний обоснованно и аргументировано, имеет место быть сравнение и анализ; наблюдается стремление самостоятельно изучать некоторые вопросы информатики, активно привлекать взрослых к решению проблем. Отмечается наличие умения самостоятельно предполагать конечный результат и намечать структуру действий по его достижению, поэтапный контроль осуществляется самостоятельно самим учащимся; отмечается стремление к планомерному, последовательному изучению фактов, активная направленность на созидательные ценности. Присутствует наличие у учащегося бережного отношения ко всем видам имущества, стремление рационального использования ресурсов, нетерпимости к неряшливости, безответственности, принятием самостоятельных решений, стремление к сотрудничеству с учителем. Отмечается широкий круг контактных групп, в которые включается старшеклассник; имеется большая избирательность в общении, которая проявляется в частности в четкой дифференциации групп общения на товарищеские (с достаточно широким составом членов и ограниченной интенсивностью общения внутри них) и дружеские (с которыми старшеклассник идентифицирует себя). У учащегося проявляется адекватная позитивная самооценка, рефлексия, определение значимости себя как личности, проявляются сформированные гуманистические ценностные ориентации.
Все три уровня взаимосвязаны друг с другом, каждый предыдущий обусловливает последующий и включается в его состав.
На основании общей качественной характеристики уровней нами были даны количественные характеристики групп учащихся участвующих в эксперименте. Работы учащихся оценивались по следующей системе: 5 баллов - нетрадиционное решение; 4 балла - правильное, но традиционное; 3 балла
- решение без обоснования, по алгоритму; 2 - задание не ре-
шено, но была попытка решения; 1 - задание не решено. Определение уровня такого критерия как личностно-ценностный осуществлялось посредством экспертных оценок, выставляемыми педагогами.
Отнесение учащегося к определенному уровню знаний и умений в области информатики и ИКТ, а также сформирован-ности значимых качеств личности и ценностных ориентаций проводилось при помощи выведения среднего балла по трем показателям(1 - оценка владения знаниями и в области информатики и ИКТ, оперирования понятиями; 2 - оценка полноты усвоения ведущих умений информатики; 3 - оценка сформированности значимых качеств личности и ценностных ориентаций). Если средний балл соответствовал интервалу 0<Х<3 - уровень низкий, 3,1<Х<4,1 - уровень средний, 4,1<Х<5,0 - высокий уровень. Процентные показатели количества учащихся относящихся к определенным уровням знаний и умений в области информатики и ИКТ, а также сфор-мированности значимых качеств личности и ценностных ориентаций учащихся 11 классов для каждой из четырех групп школьников представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты констатирующего этапа эксперимента по реализации в образовательном процессе учебно-дидактического комплекса развивающего обучения______________________________
Группа Уровни Средний балл уровня Х
низкий средний высокий
КГ 80,8 19,2 0,0 3,2
ЭГ-1 75,9 20,7 3,4 3,2
ЭГ-2 74,0 25,9 0,0 3,2
ЭГ-3 76,0 24,0 0,0 3,2
Средний балл уровня определялся по формуле:
X = 1/nfJXi (1).
г=1
Сходные значения среднего балла в рассмотренных группах подтверждают факт сходности этих групп на констатирующем этапе эксперимента.
Проведенная работа по изучению уровня знаний и умений в области информатики и ИКТ, а также сформированно-сти значимых качеств личности и ценностных ориентаций, учащихся 11-х классов показала недостаточный уровень изучаемого. Что, на наш взгляд, обусловлено неэффективностью применяемых в образовательном процессе методик. Данные констатирующего этапа экспериментальной работы позволили сделать вывод о необходимости применения в образовательном процессе учебно-дидактического комплекса по курсу информатики для 11-х классов.
Экспериментальная работа по внедрению указанного комплекса строилась на основе создания выделенных нами педагогических условий. Необходимо отметить, что во всех мероприятиях по работе с учителями основной акцент делался на реализацию ими в процессе обучения учащихся принципов технологии развивающего обучения.
В ходе организации активной позиции учащегося в учебном процессе нами было решено использовать поисковые, рефлексивные, дискуссионные, диалоговые и исследовательские методы, анализ, синтез, обобщение, поощрение, стимулирование и др. методы повышения учебной активности учащихся. Процесс обучения проходил в форме проблемных лекций и семинаров, практических занятий, самостоятельной работы, дискуссий, консультаций и конкурсов. Проблемные задачи, нацеленные в том числе на поиск рационального способа решения и решаемые с использованием алгоритмического предписания; задания, в том числе рефлексивные, вопросы, ситуации, информационные средства; творческие задания и задачи (на разные способы решения, обратные данным), а также различные варианты дидактических игр явились средствами реализации данного условия.
Условие использования системы электронной поддержки деятельности учащихся и учителей при работе с дидактической системой было выполнено внедрением в педагогический процесс разработанного в рамках данного проекта электронного учебно-дидактического комплекса «Информатика».
Формирующий этап экспериментальной работы проходил в естественных условиях образовательного процесса средней общеобразовательной школы. Для получения достоверных результатов опытно-экспериментальной работы была осуществлена диагностика эффективности подготовки учащихся 11-х классов по курсу «Информатика и ИКТ», включающая несколько комплексных срезов. В экспертную комиссию, участвующую в диагностике входили: директора школ участвующих в эксперименте, заместители директоров школ по воспитательной, научно-методической и учебной работе, ученые Магнитогорского Государственного университета, учителя информатики, имеющие высшую и первую квалификационную категорию и психолог школы.
Второй срез в 11-х классах проводился в конце первого полугодия. На основании экспертных оценок и контрольный работ можно сделать вывод, что реализация учебно-дидактического комплекса по информатике для 11-х классов информационно- технологического профиля, основанной на принципах развивающего обучения, уже на этом этапе позволяет говорить о некоторых позитивных результатах. Так в ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3, где обеспечивалась реализация различных педагогических условий, в сравнении с предыдущим срезом на низком уровне количество учащихся значительно уменьшилось, на среднем и высоком уровне отметился рост количества учащихся. В КГ также обозначились изменения, однако незначительные.
Третий (итоговый) срез был проведен в конце учебного года и показал значительные положительные изменения уровней знаний и умений по курсу информатики и ИКТ, а также уровня сформированности значимых качеств личности учащихся 11-х классов. Необходимо отметить также значительную разницу между данными, полученными в результате среза в экспериментальных и контрольной группах. Сравнительные данные процентов учащихся разных уровней знаний и умений в области информатики и ИКТ, а также сформиро-ванности значимых качеств личности учащихся 11-х классов в экспериментальных и контрольной группах на итоговом срезе представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты итогового среза экспериментальной работы по реализации в образовательном процессе учебно-дидактического комплекса развивающего обучения информатике
Динамика изменения процента учащихся низкого, среднего и высокого уровня представлена в таблице 3.
Таблица 3
Динамика изменения процента учащихся низкого, среднего и высокого уровня знаний, умений по курсу «Информатика и ИКТ» и сформированности значимых качеств личности у учащихся 11-х классов_____________________________________
Название Данные срезов
группы Низкий уровень
Группа Уровни Средний балл уровня Х
низкий средний высокий
КГ 44,7 41,1 14,2 3,8
ЭГ-1 23,6 51,6 24,8 3,8
ЭГ-2 18,1 51,7 30,2 3,8
ЭГ-3 4 64 32 3,8
Первый срез Второй срез Итоговый срез
КГ 80,8 75,6 44,7
ЭГ-1 75,9 60,1 23,6
ЭГ-2 74 61,1 18,1
ЭГ-3 76 59,9 4
Средний уровень
Первый срез Второй срез Итоговый срез
КГ 19,2 23,2 41,1
ЭГ-1 20,7 31 51,6
ЭГ-2 25,9 32 51,7
ЭГ-3 24 30,9 64
Высокий уровень
Первый срез Второй срез Итоговый срез
КГ 0 1,2 14,2
ЭГ-1 3,4 8,9 24,8
ЭГ-2 0 6,9 30,2
ЭГ-3 0 9,2 32
В результате анализа данных по распределению учащихся контрольной и экспериментальных групп по уровням знаний и умений в области информатики и ИКТ, а также сформированности значимых качеств личности и ценностных ориентаций учащихся 11-х классов подтвердилось наше предположение о необходимости использования в процессе обучения информатике учебно-дидактического комплекса разработанной системы развивающего обучения.
Библиографический список
1. Беликов, В. А. Организация педагогического эксперимента в образовательных учреждениях. - Магнитогорск, 2007.
2. Беликов, В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект. - М.: Владос, 2004.
3. Воронцов, А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина. Из опыта работы ЭУК «Школа развития». - М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998.
4. Скаткин, М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. - М.: Педагогика, 1965.
Статья поступила в редакцию 20.03.10
УДК 378
Е.Б. Плотникова, доц. МаГУ, г. Магнитогорск, Е-mail: sit-masu@masu.ru
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ СОВРЕМЕННОГО ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
В данной статье представлена модель развития у студентов гуманитарных вузов интеллектуальной культуры. Описание модели имеет теоретическую и практическую значимость, оно для настоящего времени актуально, специфично своей закрепленностью за направлением подготовки студентов как будущих специалистов.
Ключевые слова: интеллектуальная культура студентов гуманитарных вузов, воспитывающее обучение студентов, интеллектуально-нравственный подход к обучению в вузе, организованная интеллектуальная социализация студентов, со-циально-этическая концепция организации интеллектуального труда.
Ситуация в профессиональном образовании России начала XXI века определяется задачами формирования у будущих специалистов опыта быстрого и разумного реагирования на изменения в жизни. Объем и сложность профессиональных функций, ролей человека при этом очевидно возрастает. Увеличивается необходимость в опыте квалифицированного решения задач повышенной сложности на основе науки и здравого смысла. К организаторам профессионального образования все это предъявляет ряд требований, в частности актуализирует проблему поиска и эффективной реализации средств повышения уровня интеллектуально-нравст-венного потенциала студентов, развития у студентов признаков интеллектуальной культуры.
Наш исследовательский опыт позволяет утверждать, что такими средствами являются воспитывающее обучение, интеллектуально-нравственный подход к организации обучения студентов в вузе. Применительно к студентам, обучающимся в гуманитарном вузе, это означает активное применение средств техник/технологий обучения моделированию систем социально-культурной рациональности, освоения и присвоения артефактов идеологии эстезиса.
Воспитывающее обучение и интеллектуально-нравственный подход к организации обучения студентов в современном вузе - атрибуты организованной социализации интеллектуального опыта студентов (интеллектуальной социализации). Сегодня на «выходе» из вуза это опыт кадров, готовых к композиции культуры в обществе, к эффективному решению профессиональных задач, осложненных факторами «необузданного» рынка - объективными и не всегда управляемыми факторами социально-экономического развития.
Считается, что в современном состоянии высшее образование России переживает этап перестройки и связанного с ней
кризиса внутриотраслевой культуры. Реализация в нем средств воспитывающего обучения и интеллектуально-нравственного подхода к организации высшего образования действительно осложнены. Среди наиболее заметных проблем: 1) интеграция российской образовательной системы в мировое культурное пространство, соперничество на этом фоне в культуре вузов идей глобализации и национальной дифференциации; 2) широкая доступность для студенческих кругов познавательной информации, имеющей как научный, так и псевдонаучный характер, часто увеличивающей степень интеллектуального анархизма будущих профессионалов, разрушения иммунитета к «вирусам» в их менталитете; 3) утверждение неклассического этапа развития науки и недостаточной разработанности в научных исследованиях способов синтезирования естественно-научной и гуманитарной методологий, готовности студентов эту (новую) методологию осваивать. Иначе говоря, это то, что провоцирует общую дегуманизацию высшего образования, взаимное отчуждение феноменов здоровья, интеллекта и культуры, часто развитие интеллектуального «паразитизма» студентов, во всяком случае, дезориентации в мире интеллектуальных ценностей и методов познания.
Осмысление высшего образования в этой связи должно находиться под контролем общественности, обладающей механизмами сохранения и укрепления национального менталитета, влияющей на механизмы обучения и воспитания студентов, на поддержку в образовательном учреждении интеллектуально-нравственной и здоровьесберегающей культурной среды. Однако для России эти вопросы сегодня остаются не урегулированы.
Тщательного анализа, например, требуют такие аспекты как: общий уровень интеллектуальной адекватности и качество профессиональных компетенций студентов; феномены
