Реализация технологии знаково-контекстного обучения в педагогическом вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

УДК 378.096+378.147 ББК 74.489.4

Т.С. Шумейко

РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ЗНАКОВО-КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Приведен теоретический анализ и опыт реализации технологии знаково-контекст-ного обучения, а также видов деятельности студентов в педагогическом вузе: учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной.

Ключевые слова: знаково-контекстное обучение, учебная деятельность, квазипрофессиональная деятельность, учебно-профессиональная деятельность.

В современных условиях осуществления инновационных преобразований в обществе в целом и образовании, в частности, особого внимания заслуживает изучение технологического подхода в обучении. Использование разнообразных педагогических технологий позволяет проектировать образовательный процесс, предвидеть результаты деятельности и гарантировать достижение запланированного результата, а также способствует значительному повышению эффективности и качества обучения. Как справедливо отмечают ученые, «свойство технологичности как одна из ключевых характеристик управляемого процесса призвано обеспечивать оптимизацию достижения гарантированного результата, что, в свою очередь, требует детальной регламентации процесса в целом. В настоящее время данное качество приобретает все более глобальные масштабы и распространяется на такие сферы, которые традиционно считались слабо алгоритмизируемыми и формализуемыми. К ним, в первую очередь, относится образование» [5, с. 77].

Термин «технология» в образовании трактуется достаточно разнообразно: от чисто технической интерпретации, когда под технологией подразумевают исполь-

зование средств, позволяющих программировать процесс и достижение его целей, до понимания технологии как научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату. Несмотря на неоднозначность трактовок данного понятия, основными характеристиками технологии в образовании считают: детальное описание образовательных целей; поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных результатов-целей; использование обратной связи с целью корректировки образовательного процесса; гаран-тированность достигаемых результатов; воспроизводимость образовательного процесса вне зависимости от мастерства педагога; оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий [1].

В условиях модернизации образования, повышения статуса педагога и требований к нему, особый интерес представляет изучение педагогических технологий, возможностей и опыта, их реализации в практике педагогического вуза.

На основе теоретического анализа исследований по проблеме проектирования и использования педагогических технологий в образовательном процессе, а также изучения опыта преподавания педагогических дисциплин в вузе, мы пришли

ч ш

га

ЕЗ

о

к выводу о возможности и необходимости реализации технологии знаково-кон-текстного обучения в педагогическом вузе с целью повышения эффективности процесса формирования профессиональной компетентности будущих педагогов.

Не останавливаясь на структурно-содержательной характеристике профессиональной компетентности педагога, отметим, что в определении данного понятия мы придерживаемся точки зрения ученых В.А. Адольфа, Ю.В. Варданяна, В.А. Сластенина и др., которые рассматривают профессиональную компетентность педагога как характеристику его профессионализма, как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Формированию такой готовности во многом способствует сочетание рационально организованной учебной деятельности студента с фрагментами профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, системное качество которых составляет технологию знаково-контекстного обучения.

Прежде, чем представить некоторый накопленный нами опыт реализации технологии знаково-контекстного обучения в педагогическом вузе, рассмотрим концептуальные основы и основные теоретические аспекты данной технологии.

Знаково-контекстное обучение, опираясь на деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.), представляет собой такое обучение, «в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» [2, с. 32].

Знаковая составляющая в дефиниции данной технологии предполагает традиционное представление учебной информации в виде знаковой системы -учебных текстов, содержание которых

подлежит усвоению. Вместе с тем, «контекстное» обучение означает, что информация представлена не в качестве некоторой абстрактной знаковой системы; за ней «сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего» [2, с. 32].

Технология знаково-контекстного обучения предполагает наличие трех базовых форм деятельности студента (учебной академического типа, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной), а также переходных от одной базовой формы к другой. В своем системном качестве все это составляет технологию знаково-контекстного обучения, позволяющую преодолеть противоречие, выражающееся в неадекватности форм познавательной деятельности студентов формам профессиональной деятельности специалистов. Качеством адекватности обладает не какая-либо отдельная форма организации деятельности, а вся совокупность традиционных и новых форм.

Учебная деятельность академического типа предполагает проведение занятий с ведущей ролью информационной лекции, предусматривающей передачу готовых знаний студентам через монологическую форму общения, и традиционного семинара.

Квазипрофессиональная деятельность, соединяющая в себе черты учебной и профессиональной деятельности, представлена деловыми играми и другими игровыми формами, моделирующими профессиональную деятельность специалиста. Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда. Как справедливо полагает А.А. Вербицкий, она «позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с тради-

ционным обучением условия формирования личности специалиста» [2, с. 128].

Квазипрофессиональная деятельность, осуществляемая в форме деловых игр. В нашей практике достаточно широко представлена в процессе изучения таких педагогических дисциплин, как «Теория и методика воспитательной работы», «Современные образовательные технологии», «Инновационная педагогика», «Основы гражданско-правового воспитания школьников», «Педагогика профильного образования». Так, по дисциплинам «Теория и методика воспитательной работы», «Основы гражданско-правового воспитания школьников» предусмотрены задания для самостоятельной работы студентов по подготовке и проведению классных часов, выполняемые в микрогруппах и моделирующие деятельность классного руководителя по разработке воспитательных мероприятий. На семинарских занятиях моделируется деятельность классного руководителя по проведению классного часа в ходе проигрывания фрагмента классного часа в группе студентов. Аналогичные задания по разработке и проведению уроков с использованием современных педагогических технологий (обучения в сотрудничестве, проектного обучения, разноуровневого обучения и др.) выполняются студентами в ходе изучения курсов по выбору «Современные образовательные технологии» и «Инновационная педагогика».

Рассмотрим несколько подробнее технологию проведения одной из деловых игр в курсе «Педагогика профильного образования» для студентов специальности «Педагогика и психология». В ходе данной игры не только выполняется закрепление изученного теоретического материала по теме: «Разработка и экспертиза программ элективных курсов», но и происходит осознание студентами предметного и социального аспектов профессиональной деятельности, позволяющее повысить эффективность включения и адаптации в ней будущих молодых спе-

циалистов. После проведения информационной лекции по указанной теме студентам дается задание для самостоятельной работы подобрать материал для разработки курса по выбору в профильной школе по какой-либо педагогической или психологической дисциплине. Далее на занятиях самостоятельной работы обучающихся под руководством преподавателя в микрогруппах по 3-4 человека студенты разрабатывают программу выбранного ими курса, включающую пояснительную записку, календарно-тематический план, краткое содержание теоретических и практических занятий курса и контрольные вопросы для его закрепления, а также список литературы для изучения курса. Презентация разработанных студентами программ элективных курсов проводится на семинаре в форме деловой игры, моделирующей экспертизу разработанных программ. Для этого в начале занятия выполняется распределение ролей (рецензентов, экспертов, ведущего, логика, психолога, авторов курсов). Затем проводится игра по следующему сценарию: 1) ознакомление рецензентов с представленными им программами и подготовка рецензий в процессе заполнения заранее разработанных преподавателем бланков рецензий; 2) одновременно с работой рецензентов осуществляется ознакомление ведущего со сценарием игры с целью руководства ее дальнейшим ходом; ознакомление экспертов, логика и психолога со своими обязанностями в процессе игры; подготовка студентов-разработчиков курсов к представлению разработанных ими программ экспертному совету; 3) моделирование деятельности экспертного совета по оцениванию программ курсов по выбору (представление программ авторами, выступления рецензентов, обсуждение, рекомендации экспертного совета); 4) рефлексия - мнение логика о доказательности, обоснованности и убедительности выступлений участников игры; мнение психолога о корректности поведения и общения участников игры в ходе ее развертывания.

ч ш

га

3

о

Игровая форма проведения занятий способствует полному включению в деятельность всех студентов учебной группы, а также повышению их интереса к профессиональной деятельности, развитию креативности и коммуникативных качеств.

Имитационное моделирование на учебных занятиях по педагогическим дисциплинам реализуется не только в процессе моделирования профессиональной деятельности специалиста, но и при моделировании личности педагога, например, на занятиях по дисциплине «Введение в педагогическую профессию», когда студентам-первокурсникам предлагается разработать и представить модель личности педагога (учителя, учителя конкретной специальности, классного руководителя, куратора группы в вузе).

Учебно-профессиональная деятельность студентов представлена достаточно разнообразными формами. Это научно-исследовательские работы студентов, производственная практика, «реальное» дипломное проектирование [2, с. 62].

Исследовательская деятельность студентов реализуется как в процессе изучения конкретных педагогических дисциплин (при выполнении проек-тно-исследовательских работ),таки во внеу-чебное время.

Под проектно-исследовательской работой мы понимаем деятельность студентов, направленную на решение ими научных и личностных проблем на основе исследований, имеющих целью получение субъективно-новых, необходимых для выполнения проектов знаний. Проект предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить выбранную проблему исследования в результате самостоятельных действий студентов с обязательной презентацией результатов. Разрабатываемый проект имеет своей целью систематизацию, закрепление и расширение теоретических и практических знаний студентов, овладение навыками самостоятельного решения педагогиче-

ских задач и умениями педагогического проектирования, а также развитие творческих способностей и навыков самостоятельного научного поиска. В своей работе студент должен показать, что он готов к практической деятельности в сфере педагогического проектирования. Работа над проектом начинается с получения конкретного задания на проектирование или самостоятельного выбора студентом проблемы исследования и состоит из четырех этапов:

• изучение теоретических материалов по теме проекта;

• изучение практики проектирования по выбранной теме;

• проектирование;

• подготовка к защите разработанного проекта.

Состав и объем проекта определяется заданием на проектирование, выдаваемое студенту руководителем проекта. Результат проекта должен быть представлен в материальном виде (альбом, отчет, кинофильм, дидактический материал, разработка урока, авторская учебная программа, учебное пособие) и сопровождаться пояснительной запиской, содержащей обоснование выбора темы проекта и ее актуальности, цель и задачи проекта, а также поэтапное описание процесса его выполнения и характеристику результата. Основной частью проекта является представленный в материальном виде его результат.

В разработанных нами учебных пособиях по инновационной педагогике [4] и проектированию бизнеса [3] в целях организации проектной деятельности обучающихся выделен модуль проектно-исследовательских работ, содержащий методические рекомендации по выполнению работ данного вида, их примерную тематику и образцы выполнения.

Темы проектных работ должны соответствовать современным требованиям к организации учебного процесса, современному уровню развития техники и образовательных технологий [4]; современным требованиям к организации

учебного процесса, уровню развития техники и технологии, бизнеса и маркетинговых исследований [3]. Внешняя оценка проекта осуществляется по критериям:

• значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

• корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

• активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями (для группового проекта);

• коллективный характер принимаемых решений (для группового проекта);

• характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

• доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

• эстетика оформления результатов выполненного проекта;

• умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов.

Выполнение проектно-исследова-тельских работ студентами педагогического вуза по дисциплине «Инновационная педагогика» способствует формированию их готовности к инновационной педагогической деятельности, по дисциплине «Проектирование бизнеса» - готовности будущих педагогов профессионального обучения к инновационной и научно-технической деятельности в сфере бизнеса и маркетинговых исследований.

С целью организации исследовательской деятельности студентов во вне-учебное время организованы проблемные группы, в составе которых студенты работают над решением конкретной педагогической проблемы. Например, нами организована проблемная группа, занимающаяся исследовани-

ем истории развития профессионального образования в Костанайской области, объединяющая десять студентов второго курса специальности «История». Выбор указанной проблемы для студентов имеет двойную значимость, так как способствует, с одной стороны, формированию педагогической направленности личности студента в процессе исследования различных аспектов профессионального образования, и, с другой стороны, развивает предметную (историческую) направленность личности в процессе изучения истории развития профессионального образования родного края и обусловливающих это развитие социально-экономических предпосылок. Кроме того, участие в работе проблемной группы способствует формированию исследовательских навыков, коммуникативных и творческих качеств студентов.

Формы организации исследовательской деятельности студентов во внеу-чебное время достаточно разнообразны. Их примерами может быть работа студенческих домов моделей, театров мод, конструкторских бюро, направленная на развитие творчества в производственно-технической деятельности.

Деятельность студенческих домов моделей направлена на развитие творческой активности участвующих в ней студентов в процессе разработки эскизов новых моделей одежды, их конструкции и технологии изготовления, а также при изготовлении разработанных изделий с использованием рациональных приемов труда, современных оборудования и материалов. Деятельность театров мод отличается необходимостью проявления творчества при разработке композиции костюма, создании коллекций моделей и организации дефиле. Деятельность студенческих конструкторских бюро направлена на развитие технического творчества работающих в них студентов, которые на основе технического задания разрабатывают чертежи технических устройств, а впоследствии изготавливают эти устройства в лабораториях вуза.

ч ш

га

Указанные формы исследовательской работы способствуют, в частности, формированию личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения, обеспечивающих эффективность производственной деятельности и возможность ее последующего совершенствования в условиях постоянно изменяющихся производственных процессов, а также навыков исследовательской и производственной деятельности.

Таким образом, проведенный нами теоретический анализ и представленный в данной статье опыт свидетельствуют, что реализация технологии знаково-кон-текстного обучения в педагогическом вузе посредством организации комплексного сочетания учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов способствует более эффективному освоению предметных и социальных аспектов профессиональной деятельности будущими педагогами, и, следовательно, повышает уровень сформированности их профессиональной компетентности и облегчает процесс адаптации молодого специалиста в профессиональной сфере.

Библиографический список

1. Афанасьева Т.П. Ерошин В.И., Немо-ва Н.В., Пуденко Т.И. Профильное обучение в школе: модели, методы, технологии: пособие для руководителей образовательных учреждений. -М.: Классикс Стиль, 2006. - 592 с.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

3. Демина Н.Ф., Шумейко Т.С. Проектирование бизнеса: учеб. пособие для студентов специальности 050120 «Профессиональное обучение». -Костанай: КГПИ, 2009. - 148 с.

4. Шумейко Т.С. Инновационная педагогика: учеб. пособие для студентов и магистрантов педагогических специальностей. - Костанай: КГПИ, 2010. - 135 с.

5. Яковлева Н.М. Технологический подход как стратегия научно-педагогического исследования // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2011. № 3. С. 77-83.

3

о