CC BY
46Литература:
1. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности / Л.М. Архангельский. М., 1990. - С. 64-67.
2. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С.Ф.Анисимов. М.: Мысль, 1988. - 253 с.
3. Бестужев-Лада И.В. История твоих родителей: Разговор с молодым поколением / И.В.Бестужев-Лада. М., 1988. - 215 с.
4. Гребенников И.В., Дубровина И.В., Разумихина Г.П. Этика и психология семейной жизни: Пособие для учителей / И.В.Гребенников, И.В.Дубровина, Г.П.Разумихина; Под ред. И.В. Гребенникова. М.: Просвещение, 1984. - 356 с.
5. Каган М.С. Эстетика как философская наука / М.С.Каган. СПб.: Петрополис, 1997. - 544 с.
6. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание / И.С.Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.
7. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб. для студентов ср. пед. учеб. заведений / Т.А.Куликова. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 232 с.
8. Макаренко А.С. Книга для родителей / А.С.Макаренко. Л.: Лениздат, 1981. - 320 с.
9. Макаренко А.С. О воспитании: Сборник / А.С.Макаренко. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 414 с.
10. Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А.Сухомлинский. М.: Политиздат, 1973. - 272 с.
11. Титаренко А.Н. Структура нравственного сознания. Опыт этико-философского исследования / А.Н.Титаренко. М., 1976. - 340 с.
12. Токарева С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания / С.Н.Титаренко. М.; 1998. - 240 с.
13. Франкл В. Человек в поисках смысла / В.Франкл. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
14. Фромм Э. Искусство любви: Исследование природы любви / Э.Фромм. - М., 1990. - 319 с.
15. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и её проблемы / А.Г.Харчев, М.С. Мацковский. -М., 1978. 24 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Садриева Лилия Мирзаяновна
Альметьевский государственный нефтяной институт (г. Альметьевск); старший преподаватель Салихова Гульнара Линаровна
Альметьевский государственный нефтяной институт (г. Альметьевск)
РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА ИНФОРМАТИКИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация. Статья посвящена организации проблемного обучения при подготовке инженера нефтедобывающей отрасли. В статье проанализировано определение понятия проблемного обучения на основе анализа научной психолого-педагогической литературы, предложена концепция проблемного обучения студентов-бакалавров в процессе изучения базового курса информатики.
Ключевые слова: проблемное обучение, проблемная ситуация, новые технологии обучения, программирование, технический вуз.
Annotation. The article is devoted to the organization of problem training in the training of an engineer in the oil industry. The article analyzes the definition of the concept of problem training on the basis of the analysis of scientific psychological and pedagogical literature, suggests the concept of problem training for bachelor students in the process of studying the basic course of computer science.
Keywords: problem training, problem situation, new teaching technologies, programming, technical college.
Введение. Масштабность задач, стоящих перед современным бакалавром нефтегазовой отрасли повышает актуальность проблемы профессиональной компетентности. Нестабильность на мировом рынке нефти, соглашение ОПЕК о сокращении добычи черного золота способствуют направленности вектора развития нефтегазовой отрасли на инновации, наукоёмкость производства, снижение издержек, экономию ресурсов и экологически безопасные технологии. Активное внедрение инструментов бережливого производства, проектного и процессного управления, интеллектуализация труда - источники роста отечественных нефтяных компаний. Развитие компетенций, необходимых в условиях современных вызовов для успешной профессиональной деятельности и определяющих готовность будущего бакалавра-инженера к решению нестандартных проблем на производстве - одна из приоритетных задач нефтегазового образования. Анализ научной литературы, дискуссии с коллегами о проблемах нефтегазового образования собственный опыт авторов преподавания в вузе обусловили вывод о том, что умение самостоятельно решать возникшую проблему является немаловажным условием подготовки квалифицированных специалистов.
Формулировка цели статьи. Проанализировать определения понятия проблемного обучения на основе анализа научной психолого-педагогической литературы, представить авторское определение, приемы реализации технологии проблемного обучения при изучении курса информатики в техническом вузе.
Изложение основного материала статьи. Проблемное обучение является не абсолютно новым типом обучения в педагогической практики, она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе.
В зачатке проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952). В книге «Как мы мыслим» он заявил о высокой эффективности обучения, в котором организована активная деятельность по самостоятельному решению детьми учебных проблем. Отвергая догматическое обучение, Дьюи впоследствии обосновал и психологические механизмы способности ребёнка решать проблемы.
В отечественной педагогике идеи проблемного обучения стали актуальными начиная со второй половины 1950-х гг., а в 1960-е гг. в научно-педагогической и методической литературе обосновывается
богатый потенциал решения учебных проблем и выявляются способы организации проблемного обучения [1, с. 87-90].
В рамках нашего исследования, вслед за М.И. Махмутовым, мы рассматриваем проблемное обучение как вид развивающего обучения, сочетающий самостоятельную систематическую, самостоятельную поисковую деятельность обучающихся с усвоением ими готовых знаний, а структуру методов выстроенной на основе целеполагания и принципа проблемности [2,с. 20-23].
В связи с этим, особый интерес вызывает концепция В. Оконь. В своей книге «Основы проблемного обучения» польский ученый проблемное обучение рассматривает как ряд таких действий, как создание проблемных ситуаций, формулирование задач, контролирование обучающихся при решении данных задач, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [3, с. 54-55].
И.Я. Лернер проблемное обучение характеризует тем, что обучающиеся под руководством преподавателя принимают участие в поиске решения новых для них познавательных и практических задач [4, 24-25].
Интересны идеи американского педагога Дж. Дьюи. С его точки зрения правильно построенное обучение должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом должны отличаться от предлагаемых традиционных учебных заданий - «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью.
Можно отметить, что одно из существенных влияний на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.
Современные американские теории «учения путем решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:
- в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя;
- утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;
- методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.
Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу [5, с. 84-90].
Проблемное обучение является результатом достижения передовой практики и теории обучения и воспитания, сочетается с традиционным типом обучения, является общепризнанным эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей [6, с. 38-47].
В современной России в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения. Часть из них пришла из западной системы образования (нейролингвистическое программирование, гештальттехнологии и др.), часть - соответствует сравнительно старым российским идеям в области образования (например, основы концепции свободного воспитания были заложены Л.Н. Толстым, а педагогики сотрудничества - еще К.Д. Ушинским) или сравнительно новым концепциям, разработанным или доработанным советскими и современными российскими учеными (концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, обогащающая модель обучения Э.Г. Гельфмана и М.А. Холодной, технология укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева и Б.П. Эрдниева и мн. др.).
Сущность проблемного обучения заключается в том, что преподаватель не просто сообщает конечные выводы науки, а делает учащихся как бы участниками научного поиска: поставив вопрос, он вскрывает внутренние противоречия, возникающие при его решении; рассуждая вслух, высказывает предположения, обсуждает их, опровергает возможные возражения, доказывает истину.
Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения преподавателя, и репродуктивная деятельность преподавателя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения.
Поэтому технология проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение обучающимися соответствующих методов учения. Это требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен представляться как цепь проблемных ситуаций.
Мы считаем, концепция проблемного обучения студентов-бакалавров в процессе изучения информатики предполагает: внесение изменений в цели обучения информатике; соответствующее наполнение рабочих
программ; выбор адекватных средств обучения; критически развивающее структурирование содержания дисциплины; выбор критически развивающих методов обучения; выбор критически развивающих методов контроля; выбор стиля обучения.
Эффективны в организации проблемного обучения активные формы обучения (семинар-дисскуссия, мозговой штурм, круглый стол, пресс-конференция, публичная защита индивидуальных работ, мастер-классы), метод дебатов, метод конференции, метод эвристических вопросов, метод кейсов, метод созидательной конфронтации. Например лекция с заранее запланированными ошибками создает проблемную ситуацию активизируя тем самым познавательный интерес студентов-бакалавров, их кропотливую самостоятельную мыслительную работу, развивает у них умение использовать накопленный тезаурус для решения возникшей проблемы.
Разделами базового курса информатики, обладающими потенциалом развития проблемного обучения, являются алгоритмизация и программирование.
Важной особенностью в обучении программированию является то, что обладание соответствующих компетенций сводится не только к способности простого воспроизведения имеющихся знаний, но и не должно ограничиваться умением применять шаблонные решения. Фактически любая реальная задача, решаемая программистом, требует нестандартного мышления и нестандартных действий. Фактически любая реальная задача, решаемая программистом, требует нестандартного мышления и нестандартных действий.
Очевидно, что обучение программированию начинается с рассмотрения элементарных конструкций. После изучения основ программирования на любом алгоритмическом языке следует перейти к решению типовых задач, которые являются основой алгоритмической культуры и служат опорным пунктом при дальнейшем изучении программирования. При обучении программированию востребованными являются не только специальные знания и алгоритмическое мышление - развивающееся в процессе непосредственной алгоритмизации, но и сформированное логическое мышление [7, с. 26-30].
Приемы создания проблемных ситуаций выбираются в зависимости от конкретного содержания учебного материала. В одних случаях проблемная ситуация создается с явной опорой на имеющиеся знания студентов. Опираясь на них, студенты делают вывод, который оказывается в противоречии с фактами. Это означает, что знания недостаточны и нужна дополнительная информация для разрешения возникшего противоречия. Такой вариант проблемной ситуации всегда вызывает острый интерес у студентов, отсюда и познавательная эффективность бывает высокой.
Можно предложить следующие этапы построения проблемного занятия по информатике:
1. Организация проблемной ситуации, а именно актуализация опорных знаний, анализ проблемного задания и вычленение проблемы.
2. Выдвижение гипотезы всевозможных предположений и сужение поля поиска.
3. Доказательство рабочих гипотез.
4. Проверка правильности решения.
Результативность использования проблемного обучения на занятиях информатики можно оценить с помощью критериев:
1. Наличие у студента положительного мотива к деятельности в проблемной ситуации.
2. Наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально — волевой сфере.
3. Переживание учащимися субъективного открытия.
4. Осознание учеником усвоения нового как личностной ценности.
5. Овладение обобщенным способом подхода к решению проблемных ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез для их объяснения, проверкой их правильности и получением результата деятельности.
Для реализации проблемной технологии при изучении курса информатики в техническом вузе необходимо выполнение следующих действий:
1. Выполнение отбора самых актуальных, сущностных задач;
2. Определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
3. Выполнение построения оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
4. Использование личностного подхода и мастерства преподавателя, способные вызвать активную познавательную деятельность студента.
Выводы. Анализ различных определений проблемного обучения, его особенностей позволяет сделать следующие выводы:
1. Проблемное обучение ориентировано на усвоение не только результатов научного познания, но и овладение способами познания. Оно включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер учащегося, развитие его индивидуальных творческих способностей, то есть в проблемном обучении акцент делается на общем развитии учащегося, а не на трансляции его готовых выводов науки. Проблемный метод ориентирован на деятельностный принцип, который является основным в ФГОС.
2. Необходимость поиска новых эффективных средств развития проблемного обучения при подготовки студентов-бакалавров нефтегазового вуза обусловлена его значимостью для дальнейшей самореализации личности будущего бакалавра-инженера нефтегазовой отрасли в условиях интеллектуализации труда. Умения логично рассуждать, вариативно мыслить, выдвигать и доказывать гипотезы, создавать имитационные модели, прогнозировать на их основе - являются показателями общей культуры мышления, технологией разработки которой является проблемное обучение.
3. Для реализации проблемного обучения в подготовке студентов-бакалавров нефтегазового дела необходима система условий: специально разработанное содержание естественнонаучных дисциплин (информатики), стимулирующее возникновение проблемной ситуации; специально разработанная типология задач, направленных на создание проблемной ситуации; применение новых технологий обучения при создании проблемной ситуации.
Литература:
1. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 392 с.
2. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.
3. Оконь В.В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвящение, 1986. - 208 с.
4. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974. - 64 с.
5. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Педагогика, 1987. - 156 с.
6. Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения //Сов. педагогика, 1971, №7.
7. Садриева Л.М. Применение моделирующих компьютерных программ в профессионально направленном обучении инженера для нефтедобывающей отрасли: Дис. канд. пед. наук. - Казань, 2003, - 151 с.
Педагогика
УДК 378.2
старший преподаватель кафедры иностранных языков Салпагарова Аделина Асхатовна
Карачаево-Черкесский Государственный университет имени У. Д. Алиева (г. Карачаевск); старший преподаватель кафедры иностранных языков Текеева Элла Кокаевна
Карачаево-Черкесский Государственный университет имени У. Д. Алиева (г. Карачаевск)
ПОДХОДЫ И МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Аннотация. Одним из основных аспектов языка, который на протяжении многих лет подвергался интенсивному обсуждению, является грамматика иностранного языка. Отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения, какие основные подходы в обучении грамматике английского языка, какие подходы являются ведущими в современных условиях обучения английскому языку и какими основными методами они реализуются. История преподавания иностранного языка свидетельствует о том, что отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения.
Ключевые слова: обучение грамматике английского языка, видовременные формы глагола, категории времени, вида и залога, принципы и приемы обучения.
Annotation. One of the main aspects of the language, which was subjected to intensive discussion for many years, is the grammar of a foreign language. The attitude to grammar determined the specificity of a particular method, the principles and methods of teaching, what are the main approaches in teaching English grammar, what approaches are leading in the modern conditions of teaching English and what are the main methods they are realizing. The history of teaching a foreign language indicates that the attitude toward grammar determined the specific nature of a particular method, the principles and methods of teaching.
Keywords: teaching English grammar, modern verb forms, categories of tense, type and voice, principles and methods of teaching.
Введение. Самую большую сложность в обучении грамматике английского языка представляют видовременные формы глагола. Учащиеся сталкиваются с трудностями при овладении грамматическими формами глагола. Чаще всего такие проблемы возникают из-за нечеткого представления о категории времени, вида и залога. Поэтому необходимо рассмотреть методы и подходы в обучении грамматике английского языка, какие проблемы возникают у изучающих видовременные формы глагола, какие характерные ошибки они допускают и какими современными методами, приемами и упражнениями можно ликвидировать эти проблемы.
Применение опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского глагола облегчает учащимся процесс усвоения английского языка, стимулирует общение учащихся на уроках иностранного языка, сосредотачивает внимание на новом проходимом материале и содействует формированию крепких навыков и умений.
Актуальность работы обусловлена недостаточной разработанностью в плане подбора материалов наиболее действенных методических приемов, направленных на ликвидацию трудностей применения видовременных форм английского глагола в речи.
Формулировка цели статьи:
- изучение методических приемов, направленных на ликвидацию трудностей использования видовременных глаголов английского языка в речи.
- рассмотрение и выделение наиболее эффективных подходов как в обучении грамматике английского языка в целом, так и в изучении видовременных форм английского глагола.
Изложение основного материала статьи. Подходы и способы преподавания английского языка, как, впрочем, любого иностранного, в настоящий момент постоянно подвергаются рефлексии и переосмыслению из-за того, что меняется само понимание природы языка, способов его изучения, а также в качестве отклика на растущий спрос учебных заведений по всему миру на более эффективные учебные программы.
Использование английского языка географически широко распространено. Это позволяет использовать английский как в пределах одной страны, так и через политические границы. В мире постоянно увеличивается количество людей, разговаривающих на английском как на иностранном, и сегодня носителей языка в количественном соотношении меньше, чем людей, которые используют английский для межкультурной коммуникации [21.
Иностранный язык — это язык, который редко употребляется в ближайшей к изучающему социальной среде. Он может быть использован в предстоящих путешествиях в будущем или любой иной межкультурной коммуникации. Он изучается как обязательный предмет или курс по выбору, но без немедленного практического применения.
В вопросе описания методов, разница между философией преподавания языка на уровне теории и принципов и набором выведенных процедур преподавания языка является основной.
Точность в грамматике является основной, и ошибки должны избегаться любой ценой. Деятельность в рамках ситуативного обучения языку продолжает быть частью стандартного набора процедур, одобряемых многими современными методистами. Учебники, написанные на основе ситуативного обучения языку, продолжают широко использоваться по всему миру. Но из-за того, что принципы ситуационного обучения языку, с их акцентом на устную практику, грамматику и структуры предложений согласовываются с
