CC BY
33
Литература
1. Педагогический словарь. М., 1960. Т. 3. С. 67.
2. Стариков И. В. «Психологические основы педагогического такта». Саратов, 1972. С. 7.
3. Стариков И. В. «Психологические основы педагогического такта». Саратов, 1972. С. 9.
4. Стариков И. В. «Психологические основы педагогического такта». Саратов, 1972. С. 14.
5. Гоноболин Ф. Н. «О некоторых психологических качествах личности учителя». «Вопросы психологии» № 1, 1975. С. 108.
Реализация технологии педагогического управления формированием универсальных учебных действий младших школьников Котлярова Т. С.
Котлярова Татьяна Сергеевна /Койуагоуа Та1уапа Бе^ееупа - аспирант, учитель начальных классов, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Омский государственный педагогический университет, Бюджетное образовательное учреждение Гимназия № 115, г. Омск
Аннотация: в статье описываются ключевые положения педагогического управления формированием универсальных учебных действий, доказывается актуальность осуществления технологии педагогического управления формированием УУД младших школьников, описываются все составляющие и этапы реализации технологии.
Ключевые слова: универсальные учебные действия, младший школьник, педагогическое управление, технология, логико-смысловая модель.
Одна из самых важных задач современного начального общего образования -формирование и развитие универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, саморазвиваться и самосовершенствоваться. Качество усвоения знаний в соответствии со стандартами образования определяется многообразием и характером видов универсальных учебных действий.
Школа, в соответствии со стандартом, призвана научить детей освоить эффективные средства управления учебной деятельностью.
Однако результаты исследований (Н. А. Менчинская) говорят о том, что в практике школьного обучения новообразования знаний протекают быстрее, чем новообразования умений. Педагоги не уделяют внимания обучению способам управления учебной деятельностью, в результате учащиеся, владея теоретическими знаниями, затрудняются применить их в ситуации, выходящей за рамки стандартной учебной задачи.
Современное видение образовательных результатов предполагает их трактовку как «приращение» в личностных ресурсах (мотивационных, инструментальных или операциональных, когнитивных), которые могут быть использованы при решении значимых для личности и общества проблем (А. Г. Асмолов, А. В. Хуторской, О. Е. Лебедев и др.) [1, с. 40]. Следовательно, необходимо рассматривать универсальные учебные действия (далее - УУД) с позиции личностно-деятельностного подхода и на основе идей аксиологии.
В отличие от общеучебных умений и навыков, УУД носят не только надпредметный, метапредметный, но и ценностный характер, что позволяет учащемуся легко ориентироваться не только в учебной, но ив любой жизненной ситуации. От качества овладения УУД во многом зависят учебные успехи в последующих классах и на последующих ступенях обучения.
Опрос учителей позволил выявить, что в практике школьного образования работа по формированию и развитию УУД осуществляется по преимуществу стихийным образом. Диагностика уровня сформированности УУД младших школьников позволила сделать вывод, что бессистемный и случайный характер формирования УУД отражается в низкой познавательной активности учащихся, низком уровне учебной мотивации, низкой способности учеников регулировать учебную и познавательную деятельность.
Альтернативой сложившейся ситуации может служить целенаправленное педагогическое управление формированием УУД.
Педагогическое рефлексивное управление создает условия для стимулирования психологических механизмов саморазвития личности: самоосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации, саморегуляции. Учащийся как субъект учебного процесса для эффективного овладения УУД во взаимодействии с педагогом осуществляет соуправлениие, и, далее, самоуправление формированием УУД.
В соответствии с синергетическим подходом, педагогическое управление основано на взаимодействии - содействии раскрытию, реализации личностного потенциала обучающихся. Опираясь на идеи аксиологии и синергетики, мы приходим к осознанию необходимости нелинейного мягкого педагогического управления формированием УУД младших школьников [4].
Для представления технологии педагогического управления формированием УУД учащихся начальной школы, характеризующейся нелинейностью и многогранностью, поскольку процесс ПУ - нелинейный и многвариативный, в исследовании нами была выбрана логико-смысловая модель, предложенная В. Э. Штейнбергом [5]. Модель представляет собой последовательно расположенные векторы, объединенные общим центром. На векторах расположены узловые понятия, между которыми прослеживаются связи.
Тот факт, что в основе данной технологии - идеи синергетики о самоорганизации как основном свойстве сложных, открытых, постоянно развивающихся систем, оказывает влияние на ее построение, тем самым отличая ее от большинства управленческих технологий традиционного типа, обеспечивая ей гибкость и вариативность. Опишем основные составляющие технологии.
Вектор К1. Учебная ситуация.
Управление формированием универсальных учебных действий - это, прежде всего, специально организованный процесс, в ходе которого внешние предметные действия при вовлечении школьника в учебную деятельность в ходе психологического процесса интериоризации превращаются во внутренние личностные новообразования. Процесса интериоризации не происходит при пассивном восприятии материала, следовательно, основное условие формирования у школьника универсальных учебных действий - активная значимая деятельность. Именно собственное действие ребенка может стать основой формирования в будущем его способностей и умения учиться. Поэтому вектор К1 в технологии представляет собой особую структурную единицу учебной деятельности, содержащую ее полный замкнутый цикл - учебную ситуацию, которая состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.
Учебная ситуация содержит в себе противоречие между необходимым состоянием знаний, умений, навыков и уровнем развития обучаемого, с одной стороны, и реальным, существующим, текущим уровнем образованности последнего. Это противоречие является движущей силой процесса разрешения учебной ситуации.
24
В качестве узловых компонентов вектора выступают классификации ситуаций по участникам, по приближенности к жизненным ситуациям, по наличию проблемы, по степени оригинальности, по наличию контроля за содержанием учебного материала.
Вектор К2 - функции управления в образовании, выделенные В. И. Якуниным, включающие в себя пошагово формирование целей, сбор информации, прогнозирование, принятие решений, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и оценку, коррекцию. В соответствии с данными выделенными функциями осуществляется и управление формированием универсальных учебных действий в любой форме организации образовательного процесса.
На различных этапах формирования целей педагогом (на репродуктивном уровне), педагогом и обучающимися совместно (на продуктивном уровне), обучающимися самостоятельно (на творческом уровне) ставятся долгосрочные или ближайшие цели формирования УУД.
Осуществление рефлексивного управления позволяет сделать цель значимой для ученика. Цель необязательно выступает начальным этапом процесса управления, цель может быть поставлена после сбора информации или прогнозирования, после этапа коммуникации.
Нелинейность технологии с опорой на идеи синергетики позволяет изменять порядок этапов управления формированием УУД с учетом учебной ситуации, цели занятия, уровня сформированности УУД. Педагогическая рефлексия при данном подходе осуществляется в течение всего занятия.
Контроль и коррекция могут осуществляться как пошагово в течение всего занятия, так и в конце занятия в зависимости от учебной ситуации, содержания занятия и уровня сформированности УУД.
Вектор КЗ - этапы управления, включающие движение от управления к соуправлению, и далее к самоуправлению формированием универсальных учебных действий. Педагогическое управление УУД младших школьников, основанное на принципах аксиологии, синергетики направлено на максимальное раскрытие и взращивание личностных качеств каждого ребенка.
Опираясь на возрастные особенности младшего школьного возраста, в котором учебная деятельность только начинает формироваться, мы можем сделать вывод, что в образовательном процессе начальной школы невозможно осуществление полного самоуправления развитием УУД школьников. Оно призвано выполнять лишь определенные функции и ни в коей мере не отменяет ни управления, ни соуправления данным процессом.
Вектор К4 - включает в себя компоненты коммуникативных универсальных учебных действий.
Вектор К5 - группы познавательных универсальных учебных действий, каждое из которых включает в себя ряд компонентов: общеучебные универсальные действия и универсальные логические действия.
Вектор К6 -компоненты регулятивных универсальных учебных действий.
Компоненты личностных универсальных учебных действий в модели не представлены, так как любое действие ученика при осуществлении рефлексивного управления наполняется личностным смыслом и является ценностным.
Вектор К7 - уровни сформированности универсальных учебных действий - от репродуктивного к продуктивному и далее к творческому.
Координата К8 - формы учебной деятельности. Процесс формирования универсальных учебных действий не ограничивается только пространством урока. Это непрерывный процесс, осуществляющийся и во время внеурочной деятельности, и во время работы на классном часе.
Выделенные координаты логико-смысловой модели, объединенные общим центром, связывают понятия «учебные ситуации», «универсальные учебные действия» и «процесс управления формированием универсальных учебных
25
действий». Именно такое их сочетание позволяет представить педагогическое управление формированием УУД в технологическом (процессуальном) аспекте как многомерный нелинейный процесс, согласно которому на любом из уровней управления при выборе определенной последовательности этапов согласно ситуации, происходит динамика развития какого-либо УУД. Поэтому результаты технологии рассматриваются через сценарии реализации технологии педагогического формирования УУД младших школьников. Стратегия управления перестает быть жестким планом и приобретает необходимую гибкость для того, чтобы педагогическое управление оставалось успешным при различных вариантах развития универсальных учебных действий, при различных условиях.
Опираясь на уровни усвоения, выделенные В. И. Тесленко, а также на уровни взаимодействия педагога и учащихся в рефлексивном управлении, выделенные Л. Н. Павловой, мы выделили репродуктивный, продуктивный и творческий уровень сформированности УУД.
Репродуктивный уровень сформированности УУД школьников - это допустимый уровень, который позволяет выполнять только отдельные операции, усваивать только простейшие способы действий, осознавать необходимость этих действий, соотносить свои действия с эталоном, обеспечивать положительное отношение к выполняемой задаче. На данном уровне учащийся может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму, не умеет планировать и не контролирует свои действия. Оптимальным на данном уровне будет управление по схеме «управление - подчинение».
Продуктивный уровень характеризуется тем, что младший школьник, имея определенный уровень сформированности УУД, может практически самостоятельно решать учебные задачи, может сознательно осуществлять рефлексию собственной деятельности, планировать и контролировать свои действия в сотрудничестве с учителем. На данном уровне школьник может действовать самостоятельно при осуществлении простейших операций и переносить усвоенные способы действия на решение простейших жизненных задач. Оптимальной для реализации на данном уровне будет схема «управление - соуправление».
Творческий уровень предполагает, что ученик свободно владеет совокупностью способов действий, обеспечивающих его способность самостоятельно организовывать и осуществлять деятельность учения, самостоятельно ставит цели, ищет и использует необходимые средства и способы их достижения, в процессе решения задачи или проблемы контролирует процесс и осуществляет коррекцию по ходу выполнения действий. Ученик легко переносит способы действий на решение реальной жизненной ситуации, рефлексирует собственные действия, выбирает оптимальный вариант решения задачи или проблемы. На данном уровне формированием УУД младших школьников качественно переходит в стадию самоуправления.
Эксперимент по реализации технологии позволил получить следующие результаты: количество обучающихся с творческим уровнем личностных УУД в экспериментальной группе значительно увеличилось - с 19 % до 38 % действие смыслообразования, с 15 % до 40 % - самоопределения. При этом продуктивный уровень сформированности этих личностных УУД имели 54 % и 54 % школьников, репродуктивный - по 8 % учеников. За время эксперимента количество младших школьников с творческим уровнем действия смыслообразования возросло в 1,8 раз, действия самоопределения - в 1,7 раза. Количество обучающихся с репродуктивным уровнем смыслообразования уменьшилось, соответственно, в 1,8 и 1,7 раза. Количество учеников с творческим уровнем развития универсальных учебных действий в контрольных группах тоже увеличилось, но качественный прирост оказался значительно ниже - действие самоопределения в группе К1 в 1,3 раза, в группе К2 - 1,1 раза, действие смыслообразования - в группе К1 - в 1,2 раза, в группе К2 в - 1,1 раза. Из приведенных данных следует, что в процессе экспериментальной
26
работы изменения по рассматриваемым показателям в экспериментальной группе качественно выше, чем в контрольных.
За время эксперимента количество обучающихся с творческим уровнем сформированности регулятивных УУД возросло в 1,3 раза, а с репродуктивным уменьшилось в 1,6 раз, количество учащихся с творческим уровнем сформированности познавательных УУД возросло в 1,4 раза, а с репродуктивным уменьшилось в 1,8 раза; количество учащихся с творческим уровнем сформированности коммуникативных УУД возросло в 1,4 раза, а с низким уменьшилось в 1,8 раза.
Результаты исследования подтверждают практическую значимость реализации технологии.
Литература
1. Буданова О. В. Программа формирования универсальных учебных действий на ступени начального общего образования / О. В. Буданова // Завуч начальной школы, 2011. № 5. С. 39-42.
2. Давыденко Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика: Монография / Научный редактор Т. И. Шамова; Моск. пед. гос. ун-т, Фак. Т. М. Давыденко подготовки и повышения квалификации организаторов образования, Белгор. гос. пед. ун-т им. М. С. Ольминского. - М.; Белгород: БГПУ, 1995. С. 250.
3. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова; под ред. Т. И. Шамовой. М.: Академия, 2005. С. 384.
4. Шипилина Л. А. Технология формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся: Методическое пособие / Л. А. Шипилина. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. С. 108.
5. Штейнберг В. Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика (монография) / В. Э. Штейнберг. М.: Народное образование, 2002. С. 304.
