CC BY
8
A.B. ЧАПЛЫГИНА (Курск)
реализация проектной деятельности обучающихся образовательного кластера как условие их профессионального самоопределения
Описывается применение в образовательном кластере проектной деятельности обучающихся для активизации их профессионального самоопределения. Названы критерии и показатели оценки эффективности использования проектной деятельности. Показано, что наблюдаемые в ходе проектной деятельности рост самостоятельности, мотивированной активности обучающихся, формирование практических умений положительно влияют на уровень профессионального самоопределения.
Ключевые слова: образовательный кластер «школа - вуз - предприятие», проектная деятельность обучающихся, профессиональное самоопределение.
Основной целью современного образования на всех его ступенях является организация условий для самореализации выпускника и его адаптации к реалиям сегодняшнего дня. Оба эти процесса невозможны без осознанного выбора профессии и сформированных профессионально ценных качеств личности. Некоторые из данных качеств присущи личности в силу ее индивидуальных особенностей, но многие из них необходимо формировать в процессе обучения и воспитания через организацию деятельности обучающихся. При этом наиболее эффективно процесс формирования происходит при активном участии в образовательной деятельности самих обучающихся, что в рамках традиционной системы обучения сопровождается рядом сложностей. Поэтому для решения данного вопроса необходимо применение иных адекватных методов, в том числе проектной деятельности обучающихся.
По мнению ряда ученых (О.В. Калягина, Е.И. Пархоменко, Т.И. Толстых), преимущество проектных технологий состоит в том, что они выступают одновременно методом самореализации обучающихся и условием формирования у них личностных качеств и способов
кие науки -
деятельности для решения задач профессионального самоопределения [9].
О.И. Генисаретский, Т.М. Дридзе, H.A. За-песоцкая, Э.А. Орлова, В.М. Розин также отмечают необходимость формирования проектной культуры у обучающихся, вплоть до «проектирования и реализации ими индивидуальных программ жизнедеятельности» (С.А. Писарева) [6; 10].
Г.П. Щедровицкий в своих работах приходит к заключению, что основы проектирования в любой сфере деятельности (оценка условий, способствующих или ограничивающих процесс реализации проекта, анализ наличия необходимых для этого ресурсов и т. д.) позволяют обучающимся наиболее четко планировать свое будущее (в том числе индивидуальную профессиональную траекторию).
Изучив содержание и основные результаты имеющихся исследований [1; 2; 13; 15], мы полагаем, что возможности проектной деятельности в формировании профессионального самоопределения обучающихся достаточно широки. Возможно, применение проектной деятельности обучающихся в различных по составу образовательных кластерах «школа -вуз», «школа - колледж», «колледж - предприятие» и т. д. будет в большей степени способствовать активизации их профессионального самоопределения.
Кластерный подход в образовании появился в связи с необходимостью обеспечения всех сфер жизни государства высококвалифицированными специалистами и недостаточным, по мнению работодателей, уровнем подготовленности выпускников вузов. Данный подход позволяет за счет объединения возможностей бизнеса, государства и образовательных организаций, в том числе в образовательные кластеры, помочь обучающимся в профессиональном самоопределении и подготовить специалиста, обладающего теми профессиональными качествами, которые соответствуют требованиям современного этапа развития общества.
Впервые основы кластерного подхода изложил в своей книге «конкуренция» профессор Гарвардского университета Майкл Портер для описания концепции стратегии конкурентоспособности. После этого понятие кластера проникло в другие науки (информатику, социологию, педагогику) и стало носить междисциплинарный характер [14].
О Чаплыгина А.В., 2023
ИЗВЕСТИЯ вгпу
На основе анализа научной литературы было выяснено, что существует два основных направления в трактовке содержания понятия «образовательный кластер». Представители первого (Н.Д. Фролова [12], Е.А. Мануйлова [8], Э.Р. Скорнякова [11]) считают, что функционирование образовательного кластера должно быть связано главным образом с его инновационной деятельностью. В рамках второго направления (О.Е. Гаврилова, Ф.Т. Шаге-ева, Л.Л. Никитина [3], Д.Ю. Лапыгин, Г. А. Ко-рецкий [7], М.В. Журавлёва, Н.Ю. Башкирце-ва [5]) - с предоставлением им образовательных услуг. По нашему мнению, давая формулировку образовательного кластера, нужно иметь в виду все возможные результаты его работы: инновационную деятельность и образовательные услуги. Исходя из этого, под образовательным кластером мы понимаем объединение разного уровня образовательных учреждений и других связанных с деятельностью их структур, действие которых направлено на реализацию генеральной цели, состоящей в формировании профессионального самоопределения в условиях непрерывной всесторонней профессиональной подготовки обучающихся [4].
Большинство образовательных кластеров создаются согласно ядерной модели. Ядром становится образовательная организация (например, университет), являющаяся главным управленческим ресурсом. Вокруг него сосредотачиваются другие образовательные организации (например, учреждения среднего профессионального образования, школы) и представители отраслевых организаций.
Именно по такой модели создан образовательный кластер в городе курске. В него входит курский государственный университет, являющийся ядром кластера, средняя общеобразовательная школа № 33 г. Курска и предприятие по производству полиамидных нитей. основным образовательным результатом деятельности кластера становится получение выпускниками химико-математического класса при окончании школы рабочей специальности «лаборант химического анализа» в рамках дополнительного образования. Профиль класса образовательного кластера носит естественнонаучный характер, что позволяет активно применять проектную деятельность в процессе обучения [Там же].
А.Н. Бедов, продолжая идеи В.И. Слобод-чикова и Е.И. Исаева, определяет, что профессиональное самоопределение в процессе проектной деятельности - это целенаправлен-
ное установление у обучающегося соответствия между своими индивидуальными особенностями и требованиями выбираемой профессии, построения им собственного профессионального плана с учетом уровня развития профессионально значимых качеств. этот процесс также основывается на саморазвитии у обучающегося таких качеств через создание продукта проектной деятельности, который выполняет в большей части мотивационную функцию профессионального самоопределения [1].
основываясь на этом подходе, для оценки эффективности применения проектной деятельности в формировании профессионального самоопределения обучающихся мы провели опытно-экспериментальную работу. На констатирующем этапе эксперимента в ходе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы проводилось изучение компонентов профессионального самоопределения, опыта использования проектной деятельности для формирования профессионального самоопределения, идей кластерного подхода в образовании, что позволило подтвердить актуальность проблемы исследования и наметить некоторые пути ее решения.
На поисково-прогнозирующем этапе были определены критерии оценки эффективности применения проектной деятельности для активизации профессионального самоопределения в условиях образовательного кластера: мотивационно-ценностный (ценностные ориентации, цели, мотивы обучающихся, готовность к осуществлению профессионального выбора, осознание степени соответствия уровня знаний и умений требованиям профессии), эмоционально-волевой (самостоятельность, способность строить профессиональные планы) и процессуально-деятельностный (связан с формированием профессиональных умений и навыков в ходе выполнения проектной деятельности, усвоением знаний и применением их в проекте). для оценки уровней формирования профессионального самоопределения применяли тестирование, наблюдение, анкетирование и опрос (в том числе используя карту интересов и склонностей, опросник готовности к профессиональному самоопределению и т. д.).
На этом этапе осуществлен опрос обучающихся и преподавателей относительно особенностей реализации проектной деятельности в учебном процессе, входное тестирование обучающихся для определения начального уровня химических знаний и профессионально значимых умений обучающихся контрольной и
экспериментальной групп, а также исходный уровень показателей вышеописанных критериев. На формирующем этапе работы проводилась активная проектная деятельность в образовательном кластере «школа - вуз - предприятие».
Реализуемые обучающимися образовательного кластера проекты имели прикладной характер, поскольку являлись решением конкретных производственных задач, поставленных предприятием. Успешное выполнение проектов определялось одним из основных свойств образовательного кластера - сетевым взаимодействием его участников. Сетевое взаимодействие позволяет создать единую информационно-образовательную среду, в которой происходит актуализация креативных ресурсов всех участников, возникает большое количество творческих подходов к решению поставленных задач, в том числе за счет совместного планирования и разработки действий и их согласованности. Такое свойство кластера положительно влияет и на обучающихся, у которых в такой среде быстрее вырабатываются профессиональные качества и возрастает мотивация к продолжению обучения в выбранном направлении.
для исполнения любого из предложенных предприятием проектов формировалась команда, имеющая в своем составе 5-6 человек обучающихся, консультант и руководитель проекта. Руководителем проекта являлся преподаватель вуза, который координировал деятельность обучающихся, осуществлял взаимодействие с предприятием и консультантами. В качестве консультантов выступали студенты-старшекурсники университета, которые проводили сбор материально-технического обеспечения, необходимого для решения поставленной задачи, помогали в организации деятельности обучающихся при выполнении проекта, решали текущие вопросы, участвовали в анализе результатов. Для обсуждения полученных в ходе выполнения проекта промежуточных результатов приглашались технологи производства, которые участвовали в корректировке направления эксперимента, помогали в технических вопросах, касающихся особенностей устройства оборудования и условий его функционирования, пытались более подробно охарактеризовать предполагаемый продукт проектной деятельности. При этом продукт проекта параллельно является основной целью, на достижение которой направлена деятельность обучающегося, и выполняет моти-
КИЕ НАУКИ -
вационную функцию в их профессиональном самоопределении.
обучающимся проектной команды отводились различные роли, такие как лидер, исполнитель, критик, генератор идей, оформитель, коллективист и т. д. Для одного и того же человека в разных проектах предлагались разнообразные роли. Такой прием использовался для того, чтобы обучающиеся могли попробовать себя в разных профессиях, определить, какой род деятельности для них комфортнее, что в дальнейшем позволит им осознанно подойти к вопросу профессионального самоопределения. Деятельность обучающихся в проектной команде образовательного кластера давала возможность им не только получить хорошие профессиональные умения и навыки через коммуникацию со специалистами разных направлений, но и научиться общаться как со сверстниками, так и с людьми старшего возраста.
описываемый нами образовательный кластер имеет базовый и профильный уровни [4]. образовательные организации, составляющие базовый уровень, отвечают за формирование у обучающихся ключевых понятий, необходимых для реализации проекта. В школе учитель химии на элективных занятиях актуализирует необходимые базовые знания, в университете консультанты совместно с руководителем проекта расширяют знания обучающихся в вопросах методов изучения веществ, требуемых проектом. Университет вместе с предприятием, представляя профильный уровень кластера, способствует приобретению обучающимися технологических знаний. Для этого технологи совместно с руководителем проекта осуществляют проверку полученных обучающимися на разных этапах выполнения проекта результатов и апробацию продукта проекта в реальных условиях на производственной площадке. Такой подход к оценке результатов деятельности обучающихся стимулирует их ответственно относиться к каждой выполняемой операции при реализации проекта, принимать во внимание оценку профессионалами собственных действий, осуществлять рефлексивное осмысление. это положительно влияет на мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты профессионального самоопределения.
Помимо групповой формы реализации проектов достаточную эффективность показала работа обучающихся с информационным материалом через выполнение индивидуальных учебных проектов по предмету. Преиму-
диаграмма распределения выпускников контрольной и экспериментальной групп по видам деятельности
щество выполнения индивидуальных проектов состоит в том, что обучающиеся, преодолевая трудности в реализации проекта, вырабатывают и тренируют личностные качества, способствующие самоопределению. Одновременно с этим развиваются их волевые качества, что значительно активизирует профессиональное самоопределение.
Результаты индивидуальных проектов обучающимся предлагалось оформить с применением различных технологий визуализации учебного материала, как, например, интеллект-карты или опорные конспекты. Консультации обучающихся по всем возникающим вопросам проводили представители всех участников образовательного кластера. Такой прием позволял сохранить познавательный интерес обучающихся, способствовал формированию у них навыков работы с большими объемами информации, активизировал их творческий потенциал.
При оценке динамики показателей моти-вационно-ценностного критерия сформиро-ванности профессионального самоопределения было установлено, что в экспериментальной группе возрастает количество обучающихся со средним и высоким уровнями учебной мотивации (на 15 и 12% соответственно),
отмечалось увеличение осознанности регулирования обучающимися своей деятельности в интересах достижения цели. К концу формирующего этапа работы в экспериментальной группе на 30% также увеличилось количество обучающихся с творческим подходом к проектной деятельности против 8% в контрольной группе.
Анализ динамики изменений показателей эмоционально-волевого критерия показывает, что в экспериментальной группе по сравнению с началом эксперимента происходит увеличение доли обучающихся, способных к самостоятельной деятельности (прирост составляет 17%), соотносящих собственные желания и возможности с требованиями будущей профессии (прирост составляет 12%). С применением метода ранговой корреляции Ч.Э. Спир-мена было доказано, что мотивированная активность обучающихся в значительной степени влияет на формирование у них обоснованного профессионального плана и увеличение доли их самостоятельности.
Было выяснено, что применение проектной деятельности в профильном классе кластера способствует росту показателей процес-суально-деятельностного критерия сформиро-ванности профессионального самоопределе-
педагогические науки -
Таблица
группы Уровни сформированности профессионального самоопределения
низкий средний высокий
до после до после до после
Контрольная 24% 23% 69% 74% 7% 3%
Экспериментальная 23% 10% 72% 56% 5% 34%
ния. В частности, возросла доля обучающихся с высоким уровнем сформированности практических умений, таких как точность, правильность выполнения действия, рациональная организация труда (прирост по каждому из показателей по сравнению с контрольной группой составил 15-20%).
Нельзя не отметить, что у обучающихся экспериментальной группы по результатам итогового контроля по усвоению предметных знаний показатели качества об-ученности и уровня обученности оказались значительно выше, чем в контрольной группе. Для статистической обработки результатов на данном этапе работы применялись непараметрический G-критерий знаков Мак-Немара и параметрический ^критерий Стьюдента.
Была также собрана информация о деятельности обучающихся образовательного кластера после окончания школы. Установлено, что большинство обучающихся кластера делают осознанный профессиональный выбор и продолжают обучение в университетах химической направленности либо осуществляют трудовую деятельность в организациях химического профиля (по полученной рабочей профессии). В контрольной группе лишь треть обучающихся следуют в дальнейшем выбранному профилю подготовки, что наглядно демонстрирует диаграмма на с. 64.
На основе всех полученных результатов были оценены уровни сформированности профессионального самоопределения обучающихся, представленные в таблице выше.
Анализируя данные таблицы, видим, что в контрольной группе значительных изменений не наблюдалось. В экспериментальной группе возросло количество обучающихся с высоким уровнем сформированности профессионального самоопределения и значительно снизилась доля обучающихся с низким значением данного уровня.
Сопоставляя данные опытно-экспериментальной работы, приходим к заключению, что применение проектной деятельности в условиях образовательного кластера позволяет повысить уровень сформированности профессионального самоопределения обучающихся, а также стимулирует развитие личностных качеств, необходимых для осуществления выбора будущей профессии.
Таким образом, проектное обучение в условиях образовательного кластера - это активный, ориентированный на обучающихся подход, предполагающий совместную работу в группах студентов, преподавателей, специалистов профильных организаций над реальными вопросами или задачами. Он направлен на приобретение обучающимися знаний и умений, необходимых в будущей профессии, через постановку целей, планирование и исполнение проекта, развитие волевых свойства личности и творческой активности. В совокупности это способствует увеличению мотивации и инициативности обучающихся, приобретению профессионально значимых умений и навыков, что позволяет им сделать обоснованный профессиональный выбор и продолжить обучение по выбранному профилю подготовки.
список литературы
1. Бедов А.Н. Проектный подход в процессе активизации профессионального самоопределения подростков: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012.
2. Ветров Ю.П. Особенности организации проектной деятельности в профессиональном образовании // Вестн. Майкоп. гос. технол. ун-та. 2019. № 2. С. 41-48.
3. Гаврилова O.E., Шагеева Ф.Т., Никитина Л.Л. К вопросу о подготовке специалистов конструкторов швейного производства в условиях образовательного кластера [Электронный ресурс] //
Сборник трудов студентов и молодых ученых «Наука и образование». URL: http://conference.kemsu. ru/GefflocsFile?id= 13537&table=papers=0&conn=co nfDB (дата обращения: 02.02.2022).
4. Гвоздева А.В. Теоретико-методологические основы формирования профессионального самоопределения обучающихся в условиях образовательного кластера «школа - вуз - предприятие» // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20: Педагогическое образование. 2019. № 2. С. 103-111.
5. Журавлёва М.В., Башкирцева Н.Ю. Концептуальные и методологические основы создания региональной модели непрерывного профессионального образования в образовательном кластере нефтехимического и нефтеперерабатывающего комплекса // Вестн. Казан. технол. ун-та. 2008. № 6. С. 315-320.
6. Запесоцкая H.A. Проектная культура как фактор профессиональной успешности специалиста социально-коммуникативной направленности // Вестн. Моск. гос. ун-та культуры и искусств. 2006. № 3. С. 124-127.
7. Лапыгин Д.Ю., Корецкий Г.А. Контуры регионального образовательного кластера // Экономика региона. 2007. № 18. С. 18-22.
8. Мануйлова Е.А. Инновационное развитие региона: формирование региональных образовательных кластеров // Инновации. 2007. № 7. С. 7578.
9. Пархоменко Е.И. Профессиональное самоопределение учащихся 5-7 классов в процессе творческой проектной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2001.
10. Писарева С.А. Проектирование образовательной среды профильного обучения: метод. рекомендации к курсу по выбору. СПб., 2005.
11. Скорнякова Э.Р. Управление современной школой на примере создания образовательного кластера [Электронный ресурс]. URL: http://www. akvobr.ru/pljusy_obrazovatelnogo_klastera.html (дата обращения: 15.02.2021).
12. Фролова Н.Д. Принципы и подходы рационального формирования инновационно-образовательного кластера [Электронный ресурс] // Международный экономический форум 2012. URL: http://www.be5.biz/ekonomika1/r2012/2883.html (дата обращения: 01.04.2021).
13. Чванова М.С., Малышева Н.В., Киселева И.А., Передков В.М., Самохвалов А.В. Проектная деятельность студентов и школьников на основе кластерного подхода / М.С. Чванова // Вестн. Тамб. гос. ун-та. 2009. № 9. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/proektnaya-deyatelnost-studentov-i-shkol nikov-na-osnove-klasternogo-podhoda (дата обращения: 03.04.2022).
14. Шамова Т.И. Кластерный подход к развитию образовательных систем // Взаимодействия образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и ка-
чества образования региона: материалы Х Между-нар. образоват. форума: 2 ч. (Белгород. 24-26 окт. 2006 г.) Белгород, 2006.
15. Dai N.V., Trung V.Q., Tiem C.V., Hao K.P., Anh D.T.V. Project-Based Teaching in Organic Chemistry through Blended Learning Model to Develop Self-Study Capacity of High School Students in Vietnam [Electronic resource] // Education Science. 2021. № 11. URL: https://doi.org/10.3390/educsci11070346 (дата
обращения: 05.04.2022).
* * *
1. Bedov A.N. Proektnyj podhod v processe aktivizacii professional'nogo samoopredeleniya pod-rostkov: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2012.
2. Vetrov Yu.P. Osobennosti organizacii proektnoj deyatel'nosti v professional'nom obrazovanii // Vestn. Majkop. gos. tekhnol. un-ta. 2019. № 2. S. 41-48.
3. Gavrilova O.E., Shageeva F.T., Nikitina L.L. K voprosu o podgotovke specialistov konstruktorov shvejnogo proizvodstva v usloviyah obrazovatel'nogo klastera [Elektronnyj resurs] // Sbornik trudov studentov i molodyh uchenyh «Nauka i obrazovanie». URL: http://conference.kemsu.ru/GetDocsFile?id=13537& table=papers=0&conn=confDB (data obrashcheniya: 02.02.2022).
4. Gvozdeva A.V. Teoretiko-metodologicheskie osnovy formirovaniya professional'nogo samooprede-leniya obuchayushchihsya v usloviyah obrazovatel'-nogo klastera «shkola - vuz - predpriyatie» // Vestn. Mosk. un-ta. Ser. 20: Pedagogicheskoe obra-zovanie. 2019. № 2. S. 103-111.
5. Zhuravlyova M.V., Bashkirceva N.Yu. Kon-ceptual'nye i metodologicheskie osnovy sozdaniya regional'noj modeli nepreryvnogo professional'nogo obrazovaniya v obrazovatel'nom klastere neftekhi-micheskogo i neftepererabatyvayushchego komplek-sa // Vestn. Kazan. tekhnol. un-ta. 2008. № 6. S. 315320.
6. Zapesockaya H.A. Proektnaya kul'tura kak faktor professional'noj uspeshnosti specialista social'no-kommunikativnoj napravlennosti // Vestn. Mosk. gos. un-ta kul'tury i iskusstv. 2006. № 3. S. 124-127.
7. Lapygin D.Yu., Koreckij G.A. Kontury re-gional'nogo obrazovatel'nogo klastera // Ekonomika re-giona. 2007. № 18. S. 18-22.
8. Manujlova E.A. Innovacionnoe razvitie regi-ona: formirovanie regional'nyh obrazovatel'nyh klas-terov // Innovacii. 2007. № 7. S. 75-78.
9. Parhomenko E.I. Professional'noe samoopre-delenie uchashchihsya 5-7 klassov v processe tvor-cheskoj proektnoj deyatel'nosti: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Bryansk, 2001.
10. Pisareva S.A. Proektirovanie obrazovatel'noj sredy profil'nogo obucheniya: metod. rekomendacii k kursu po vyboru. SPb., 2005.
11. Skornyakova E. R. Upravlenie sovremennoj shkoloj na primere sozdaniya obrazovatel'nogo
педагогические науки
klastera [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.akvo br.ru/pljusy_obrazovatelnogo_klastera.html (data obra-shcheniya: 15.02.2021).
12. Frolova N.D. Principy i podhody racional'nogo formirovaniya innovacionno-obrazovatel'nogo klastera [Elektronnyj resurs] // Mezhdunarodnyj ekono-micheskij forum 2012. URL: http://www.be5.biz/ ekonomika1/r2012/2883.html (data obrashcheniya: 01.04.2021).
13. Chvanova M.S., Malysheva N.V., Kisele-va I.A., Peredkov V.M., Samohvalov A.V. Proektnaya deyatel'nost' studentov i shkol'nikov na osnove klasternogo podhoda / M.S. Chvanova // Vestn. Tamb. gos. un-ta. 2009. № 9. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/proektnaya-deyatelnost-studentov-i-shkolni kov-na-osnove-klasternogo-podhoda (data obrashche-niya: 03.04.2022).
14. Shamova T.I. Klasternyj podhod k razvi-tiyu obrazovatel'nyh sistem // Vzaimodejstviya obra-zovatel'nyh uchrezhdenij i institutov sociuma v obes-pechenii effektivnosti, dostupnosti i kachestva obra-zovaniya regiona: materialy H Mezhdunar. obrazovat. foruma: 2 ch. (Belgorod. 24-26 okt. 2006 g.). Belgorod, 2006.
The realization of the project activities of the students of the educational cluster as the condition of their professional self-identification
The article deals with the description of the use of the project activities of the students in the educational cluster for the activation of their professional self-identification. There are mentioned the criteria and markers of the evaluation of the efficiency of the use of the project activity. There is demonstrated that the observed, in the process of the project activity, growth of independence, the motivated students' activity and the development of the practical skills have positive effect on the level of the professional self-identification.
Key words: educational cluster "school - university - company", project activities of students, professional self-identification.
О.и. урусова
(Гродно, Республика Беларусь)
занятие-тренинг как форма Подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования
Обсуждаются проблемы, связанные с организацией занятия-тренинга как формы подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования. Рассмотрены основные приемы работы преподавателя со студентами в рамках занятия-тренинга.
Ключевые слова: занятие-тренинг, инклюзивное образование, студенты, профессиональное образование, педагогическая деятельность.
Профессиональное образование - это социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ее ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности [8].
Современное профессиональное образование будущего педагога ставит перед собой задачи, связанные с профессиональной подготовкой грамотного и компетентного специалиста:
- формировать у студентов умения проектировать процесс обучения и воспитания, ставить образовательные цели, отбирать содержание учебного материала, методы и технологии на основе системы знаний в области теории и методики педагогической деятельности;
- повышать воспитательный потенциал студентов [1];
- осуществлять процессы обучения и воспитания на рефлексивной основе, использовать систему средств контроля и оценки учебных достижений и процесса воспитания обучающихся;
- осуществлять эффективное взаимодействие с участниками образовательного процесса на основе норм инклюзивной этики;
- формировать у студентов самостоятельность, творческую активность, инициативу,
(Статья поступила в редакцию 05.12.2022)
О Урусова О.И., 2023
