CC BY
16
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ РЕСУРС РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ (на примере занятий по иностранному языку в экономическом вузе)
Ю. В. Ахметшина (Хабаровская государственная академия экономики
и права)
Доказывается, что осмысление студентами социально-личностной компетенции как источника и средства построения культуросообразной среды профессиональной деятельности позволяет развивать мотивацию и умения диалогичного восприятия личности для выбора и построения индивидуального жизненного пути субъекта, его личностной и профессиональной самореализации.
Ключевые слова: компетенция; социально-личностная компетенция; субъект-субъектное взаимодействие; культуросообразная среда; проектная деятельность.
Качественные изменения, происходящие в экономической, политической и культурной жизни российского социума, практически невозможны без формирования единой национальной стратегии в образовании. Первостепенную значимость при этом приобретают проблемы, связанные со сменой парадигмы в современном российском обществе. Рынок труда сегодня предъявляет принципиально новые требования к выпускникам вуза, и специалист, подготовленный к работе в рамках традиционной знаниевой парадигмы, не может стать конкурентоспособной личностью, т. е. личностью, способной к самостоятельной, ответственной и творческой работе в сложных условиях рынка.
Процесс подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности представляет собой педагогическую систему, которая, как и любая другая система, может успешно функционировать и развиваться при определенных условиях. Под такими условиями мы понимаем пути и способы взаимодействия комплекса мер учебно-воспитательного процесса, направленного на становление социально-личностной компетентности и обеспечивающего переход на более высокий уровень их сформированности. К сожалению, комплекс знаний, призванный обеспечить ценностно-мотивиру-ющее основание культуры личности, с помощью которого человек решает смыс-
пожизненные вопросы своего бытия, менее всего подкреплен как конкретно-научным, так и философским знанием.
Одним из условий повышения эффективности процесса развития социальноличностной компетенции у студентов является ориентация преподавателей и студентов на осмысление социально-личностной компетенции в качестве источника и средства построения культуросообразной среды профессиональной деятельности. Такая работа на занятиях по английскому языку в экономическом вузе — Хабаровской государственной академии экономики и права — осуществлялась нами по трем основным направлениям, предполагающим изучение социально-личностной компетенции как условия:
1) социально-психологического комфорта в коллективе предприятия;
2) достижения успеха в решении производственных задач;
3) профессионально-личностного роста и саморазвития субъектов.
В рамках первого направления студентам III курса (экспериментальная группа) предлагалось выполнить проектное задание «Teambuilding» («Создание коллектива»). Работа над ним продолжалась в течение всего 5-го семестра. В начале учебного года каждая подгруппа получила задание подготовить проект, нацеленный на формирование подходящей профессиональной команды. Пред-
© Ахметшина Ю. В., 2010
варительно участники ознакомились с требованиями, предъявляемыми к проекту, критериями его оценки, а также распределили роли. Требования к проекту включали в себя обоснование экономической значимости развития коллектива для компании, в которой они якобы работали, указание перспектив ее дальнейшего развития, возможных способов отбора работников после проведения собеседований и преимуществ образования принципиально новой системы работы. Обязательным условием были наглядная презентация проекта и участие всех членов группы в его подготовке. В течение семестра на занятиях преподаватель отводил время для обсуждения процесса подготовки проектов и возникающих проблем.
Презентация проектов проходила в конце семестра. Работы оценивались жюри, которое состояло из студентов других групп и преподавателей вуза. Обсуждение проектов осуществлялось в виде ролевой игры. Роли распределялись следующим образом: председатель жюри, эксперты, оппоненты, сторонние наблюдатели, журналисты, иностранные гости. У каждого было свое задание: журналисты, оппоненты, гости должны были активно участвовать в этой миниконференции: задавать вопросы, комментировать, давать оценку.
После презентации проектов студентам предлагалось сформулировать свое мнение о подготовке и защите проекта, проанализировать положительные и отрицательные стороны и высказать пожелания относительно дальнейшей работы. Преподаватель подводил итоги и оценивал деятельность каждой группы.
Другие преподаватели выступали в роли экспертов, участвовали в проведении сопоставительного анализа умений, влияющих на развитие социально-личностной компетенции. Анализ включал следующие параметры: обоснование выбора сотрудников, аргументирование собственной позиции в коллективе, представление жизненных смыслов и ценностных ориентаций; характер взаимоотношений партнеров в общении.
После защиты проектного задания выступающим задавались вопросы, при этом каждая ситуация общения характеризовалась относительной завершенностью и предполагала начало и окончание беседы. Ситуации включали в себя наличие таких фаз, как приветствие (привлечение внимания), установление контакта, личная идентификация, сам вопрос, ответ, благодарность за вопрос или ответ.
Чтобы помочь субъект-субъектному взаимодействию в преодолении межличностного и группового барьера, участникам давалось время для пассивной адаптации, возможность приглядеться к окружающим. Доброжелательная, но не снисходительная реакция на не всегда удачные попытки публичного артикулирования своего понимания проблемы, обращение к их житейскому (если отсутствует профессиональный) опыту ускоряли процесс самопозиционирования студентов, однако не означали автоматической готовности к самопрезентации. Она могла состояться лишь тогда, когда происходило осознание ее востребованности со стороны группы и возникала личностная заинтересованность в презентации Я-позиции. Особую важность представлял взвешенный дидактический подход к организации групповой учебной деятельности. Он предполагал включение таких студентов в группу с высоким уровнем лояльности в субъект-субъект-ном взаимодействии и «провоцирование» ситуаций, в которых при разрешении проблемы участие каждого игрока относительно автономно (например, конкурс на составление самого профессионального резюме в тренинге «Деловое общение»).
Наибольший эффект в преодолении ингрупповых и аутгрупповых барьеров (конфликтных ситуаций, детерминированных амбициозностью, желанием достичь «абсолютного» согласия на платформе Я-интерпретации) был достигнут, когда один из таких барьеров разрушился усилиями самого студента. В ходе деловой игры студент, назначенный финансовым менеджером команды, настаивал на принятии решения, которое виделось
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ему аксиомой. Однако компьютер, фиксирующий алгоритм поведения команды, успехи и неудачи ее тактики, констатировал, что средства, вложенные в рекламу, работают на продвижение «чужого» товара с более низким ценовым показателем. «Спасти» фирму от банкротства могло лишь неординарное решение, к которому в результате диалоговой интерпретации рыночной конъюнктуры пришел сам «финансовый менеджер». При этом он отдавал себе отчет в том, что его «компания» была в двух шагах от банкротства из-за неумения «слушать» и «слышать» других.
Коллективное взаимодействие в ходе презентации проектов, предоставляющее возможность включения в профессиональное, а также личностно значимое общение, приближенное к реальному, позволило студентам глубже осознать сущность и смысл профессии, свое место в ней, обдумать свои мотивы к выполнению данной профессиональной деятельности. По мере овладения навыками и стратегиями диалогового общения повышалась готовность к осуществлению профессиональной деятельности, студенты чувствовали большую уверенность в своих силах, что положительным образом сказывалось на удовлетворенности профессией и уровне социально-личностной компетенции в целом.
Деловая игра способствовала развитию навыков работы в команде, позволяла находить какое-либо собственное оригинальное решение проблемы, почувствовать значимость своего «Я» и др. Студенты активно высказывали свою точку зрения, в том числе критические замечания в отношении партнеров по работе, учились разрешать разногласия с помощью логической аргументации; проявление инициативы успешно сочеталось с поощрением активности другого, оказанием эмоциональной и содержательной помощи тем, кто в этом нуждался. Возможность участвовать в творческом взаимодействии обусловила повышение уровня готовности к принятию собеседника и себя. Результаты наблюдения показали, что у студентов возникло желание понять действия партнера, что
свидетельствует о более высоком уровне их эмпатических способностей. Это отразилось на укреплении доброжелательных отношений, доверительного климата в группе.
В целях изучения студентами социально-личностной компетенции как условия достижения успеха в решении производственных задач нами проводился круглый стол, где главными действующими лицами и объектами профессионально-экономического интереса и внимания выступали выпускники вуза, имеющие значительный профессиональный опыт, высокий профессиональный и общественный статус. В процессе диалогового общения они не только получали возможность сообщить о способах и нюансах профессиональной самореализации, самоактуализации, что является эмпирическим показателем аутентичности, но и вынуждены были защищать корпоративные ценности, обозначать свое место в корпоративном поле, свое отношение к корпоративной культуре, акцентируя тем самым внимание слушателей на диалогичных способах достижения профессионального успеха. Несовпадение ценностей и смыслов выступающих с таковыми у других вызывало интерес и побуждало к преодолению антигрупповых барьеров, стимулировало рефлексивную деятельность, самоактуализацию, внутреннюю потребность в диалоге.
На данном этапе нами использовались методики проигрывания процесса решения деловых задач на основе развитых диалогичных умений, в том числе задач на ведение переговоров, решение деловых вопросов по телефону, на заключение контрактов. Поскольку переговоры представляют собой процесс взаимодействия двух или более сторон в условиях их взаимозависимости для достижения интересов каждой, процедура их ведения представляется наиболее диалогичной по своей сущности. Предварительно со студентами обсуждались сущность и тактика проведения переговоров, модель переговорного процесса, национальные стили ведения переговоров и личностные переговорные стили, пути создания благоприятного психоло-
гического климата для их успешного исхода. Акцент ставился на такие принципы ведения переговоров, как внимание к партнеру, умение аргументировать и отстаивать свою точку зрения, выбор максимально корректной тактики ведения переговоров с учетом национальных особенностей участников. Например, американцев отличает хороший настрой на переговоры, энергичность, внешнее проявление дружелюбия и открытости, настойчивое (иногда напористое) стремление реализовать свои цели. Немаловажное значение они придают освещению переговоров в прессе. Англичане ведут переговоры, скрупулезно предусматривая даже мельчайшие риски. Шведы быстрее англоязычных наций идут на заключение сделок на паритетных основаниях.
С целью знакомства студентов с возможностями решения деловых вопросов по телефону нами отбирались ситуации, в которых наиболее остро были бы востребованы способности будущего специалиста к диалогичному общению, например «Регулирование вопросов отпуска и заработной платы», «Прием на работу высококвалифицированного специалиста», «Обсуждение социальных льгот», «Выполнение срочного производственного задания» и др. Студенты осваивали также приемы предконтрактной переписки в связи с исполнением контракта, для чего писали различные типы писем с использованием личного обращения к адресату, демонстрацией понимания, учетом обстоятельств адресата.
Особые возможности для осмысления студентами социально-личностной компетенции как средства построения культуросообразной среды профессиональной деятельности предоставляли перевод переговоров и последующая переписка с целью подтверждения достигнутых договоренностей или изменения каких-либо условий. На заключительном этапе студенты оформляли и подписывали контракт.
Завершающим этапом методики проигрывания процесса решения деловых задач на основе развитых диалогичных умений стала коллективная рефлексия использованных участниками диалого-
вых приемов и средств с фиксацией выводов на ценности диалогового процесса и эффективности результата.
Изучение студентами социально-личностной компетенции как условия профессионально-личностного роста и саморазвития субъектов профессиональной деятельности наиболее результативно осуществлялось в процессе освоения темы «Управленческие умения», в которой студентам предлагался текст «Пирамида качеств руководителя», соединяющий в себе элементы проблемы «Специальные менеджерские умения» и материал, касающийся лидерских способностей и деятельности руководителя. Дополнительный материал содержал сведения о поощрении и вознаграждении подчиненных, планировании решения проблем, разъяснении целей и указании их значимости, обеспечении обратной связи, создании необходимых условий, о социальных и персональных ценностях. Студенты сравнивали, анализировали полученную информацию, соотносили ее с собственными представлениями. Обсуждение проходило в форме дискуссий по предложенным проблемам и ролевых игр, например таких: «Вы поощряете отдельных представителей в коллективе»; «Вы информируете некоторых подчиненных об усиленном контроле за их действиями»; «Вы объясняете коллективу причину увольнения ведущего специалиста»; «Вы беседуете с представителями других компаний по привлечению их на работу» и т. д.
Во время занятия каждый студент высказывал свое согласие или несогласие с представленной точкой зрения и пытался объяснить, что заставило его сделать такой вывод. Мы сталкивались с широким диапазоном проявляемых при этом эмоций: от возмущения несправедливой оценкой со стороны однокурсников до смеха над непониманием реакции, что сопровождалось интенсивной мыслительной деятельностью по анализу качеств профессионала, самоанализу, рефлексии своих личных черт характера в сравнении с идеальными.
При подборе ситуаций мы исходили из того, что становление специалиста
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
заключается не только и не столько в формировании его профессиональных качеств, сколько в развитии его нравственности, духовности, ценностных ориентаций, которые служат основой личности любого человека. В связи с этим большое значение придавалось включению нравственно развивающих ситуаций, которые позволяют вызывать эмоциональное отношение студентов к общечеловеческим ценностям.
С целью развития у студентов представлений о ценности диалогового общения для выбора и построения индивидуального жизненного пути субъекта, его личностной и профессиональной самореализации применялись такие методики, как «сократический» диалог, свободная дискуссия, публичный монолог, этюд, сообщение, коллаж, мини-реферат, тренинг. Нами также создавались ситуации реального социального взаимодействия в группе, которые помогали в разрешении социальных конфликтов, регуляции выбора, решении практических жизненных задач. Находясь в ситуации множественности интерпретаций, студент решал для себя проблему выбора собственной позиции и ответственности. Его деятельность актуализировалась содержательной стороной проблемы: акцентировались ее профессиональная значимость, сопряженность с личностным опытом,
что способствовало осознанию ценности диалогичных взаимоотношений.
Для включения студентов в педагогическое взаимодействие, развивающее мотивацию и умение диалогичного восприятия личности, мы использовали тренинг, деловую игру, проектную деятельность, публичную защиту рефератов и конкурс эссе. В результате такой работы возросло взаимопонимание и сформировалась культура диалогичного восприятия личности, что позволило апеллировать к индивидуальному и групповому опыту участников.
Таким образом, реализация средств проектной деятельности на занятиях по иностранному языку со студентами экономических вузов способствует осмыслению ими социально-личностной компетенции как источника и средства построения культуросообразной среды профессиональной деятельности. Создаваемые преподавателем ситуации реального социального взаимодействия в группе помогают в разрешении социальных конфликтов, регуляции выбора, решении практических жизненных задач. Посредством диалогового общения студенты получают возможность сообщить о способах и нюансах профессиональной самореализации. Тем самым повышается их готовность к осуществлению профессиональной деятельности.
Поступила 03.03.10.
