Реализация принципа концептуального понимания иноязычной грамматики при разработке компьютерной обучающей программы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 842

Машкина Юлия Владимировна

Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

rosa972@rambler.ru

Александров Константин Вячеславович

кандидат педагогических наук Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

alexandrov@lunn.ru

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИКИ ПРИ РАЗРАБОТКЕ КОМПЬЮТЕРНОЙ ОБУЧАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ*

Настоящая статья посвящена проблеме разработки компьютерной программы, ориентированной на обучение иноязычной грамматике. Приводится обоснование методического принципа построения такой программы, предполагающего, что алгоритмизированное обучение на ее основе должно обеспечивать освоение культурного компонента грамматического строя языка, который является необходимым условием формирования навыков и умений эффективного общения.

Ключевые слова: грамматика, информационно-коммуникационные технологии, методика обучения иностранным языкам, мультимедийные программы.

В настоящее время становится очевидным, что применение ИКТ (информационно-коммуникационных технологий) содержит в себе большой потенциал в обучении иностранным языкам или лишь незначительная его часть используется на практике в учебном процессе. Информационные технологии позволяют алгоритмизировать процесс формирования некоторых навыков и умений и становятся электронным ассистентом преподавателя и виртуальным репетитором студента.

В этой связи с научной точки зрения возникает вопрос: как именно запрограммировать электронного ассистента преподавателя, чтобы выполняемые им функции были реализованы методически грамотно с учетом возможностей и ограничений ИКТ, а результат обучения был наиболее высоким? С нашей точки зрения, наиболее перспективной сферой использования ресурсов ИКТ является формирование фонетических, лексических и грамматических навыков, так как данный процесс в значительной степени поддается прогнозированию. В свою очередь работа над развитием умений в видах речевой деятельности может быть наиболее эффективно организована только под управлением преподавателя в ауди-

торное время. В данной статье мы хотели бы рассмотреть вопрос о применении ИКТ в обучении грамматической стороне речи, а именно о принципах построения обучающих программ для развития соответствующих навыков.

Сегодня обучение иноязычной грамматике в аудиторное время и в ходе самостоятельной работы строится на основе изучения студентами определённых правил и выполнения ряда языковых упражнений для их запоминания и отработки. Данный процесс, по нашему мнению, часто приводит к тому, что в сознании обучаемых изученные явления не образуют систему, что приводит к непониманию связей между ними и в результате к неправильному их употреблению в речи.

Как известно, формирование поликультурной языковой личности тесно связано с понятием «чувство языка», описание которого в своих работах дал Б.В. Беляев, включивший туда: а) семантическое чувство (чувство смысла и чувство значения слова); б) ощущения собственно языковых отношений, прежде всего отношений лексических и грамматических; в) включение специфических интеллектуальных чувств, совокупность которых может быть названа «чувством грамматики» или «грамматическим чутьем»; г) неосозна-

* Статья подготовлена в ходе выполнения НИР «Методическая концепция информатизации обучения иностранному языку и ее реализация посредством мультимедийных технологий» при финансовой поддержке федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 гг.». Проект реализуется в рамках Научно-образовательного центра мультимедийных технологий обучения иностранным языкам ГОУ ВПО НГЛУ. Подробная информация о деятельности Центра доступна по адресу: www.call.lunn.ru.

© Машкина Ю.В., Александров К.В., 2011

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 5-6, 2011

127

ваемые обобщения грамматических особенностей изучаемого языка [1, с. 60-67].

Развивая мысль о чувстве языка, многие ученые, в том числе Б.В. Беляев, подходят к идее мышления на иностранном языке. В частности, он пишет, что «ошибки учащихся <.. .> в речи на иностранном языке как раз свидетельствуют о том, что, пользуясь иностранным языком, они продолжают думать по-русски. Задача преподавателя заключается не столько в том, чтобы “переключить” мышление с родного языка на иностранный, а, прежде всего, в том, чтобы научить учащихся иначе мыслить - в полном соответствии с иноязычными формами» [1, с. 60-61].

Сегодня исследования лингвистов и психологов, занимающихся проблемами значимости грамматического строя языка, вплотную подходят к вопросу о взаимосвязи понятий грамматики и «языковой картины мира». Языковая картина мира при всей ее сложности, временной и социальной неоднозначности, у каждого народа имеет собственные сквозные линии, закрепленные в лексике, грамматике, синтаксисе языка.

Связь между культурными ценностями и грамматическим строем языка менее очевидна, чем связь между культурой и лексикой, но не менее значима. А. Вежбицкая пишет: «...Понятия и отношения, фундаментальные для данной культуры, находят свое выражение не только в лексиконе, но и в грамматике языка данной культуры» [2, с. 33-88].

Грамматический материал, проанализированный А. Вежбицкой, позволили ей сделать вывод о доминировании ценностей активного действия, контроля над собой и своим окружением, личной ответственности и автономности в англоязычных культурах и ценностях пассивного восприятия, фатализма, коллективизма в русской культуре.

О наличии связи между мировоззрением народа и грамматикой языка пишет и В.Г. Гак, указывая, что в далеком прошлом безличные формы русского языка «отражали определенное видение мира, указывали на непонятную силу, производящую данное действие». В современном языке они «стали формой, используемой при описании определенных ситуаций», и далеко ушли от своих первоначальных смыслов» [4, с. 185-195].

Таким образом, можно констатировать, что для эффективного межкультурного общения необходимо формирование таких умений языковой

личности, которые обеспечили бы возможность создания общего культурного значения, разделяемого собеседниками, принадлежащими к разным культурам. Это означает, что для формирования навыков и умений эффективного общения необходимо включить работу по освоению культурного компонента грамматического строя языка, а культурно-обусловленный компонент грамматики языка необходимо искать в системе ценностей, в образе жизни, в моделях поведения носителей культур.

Очевидно, что концептуальное понимание грамматики строится на сравнительном анализе родного и изучаемого языков. При этом проводимое сопоставление может быть представлено в двух аспектах: содержательном (отражение мировоззрения народа в грамматике) и формальном (система средств выражения грамматических значений). Сравнение грамматики родного и иностранного языков в формальном аспекте показывает, что трудности «зависят от сложности самого явления, богатства и разнообразия морфологических форм, наличия многофункциональных и омонимических явлений (внутриязыковая интерференция); от интерферирующего влияния родного языка, наличия или отсутствия аналогичных или близких явлений в родном языке (межъязыковая интерференция); от сложности мыслительных операций, количества и характера умственных действий, необходимых для употребления или опознания грамматического явления» [6, с. 381].

Принципиальное различие между обучением родному и иностранному языку Л. С. Выготский описал следующим образом: «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными. Между ними существует обоюдная взаимозависимость; сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка...» [3, с. 171].

Рассматривая вопрос об опоре на родной язык, А.А. Леонтьев пишет, что в задачу обучения школьной грамматике входит задача заставить школьника осознать свой родной язык. Такое

128

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 5-6, 2011

«осознание» собственного языка, осмысление учениками бессознательных языковых процессов носит специфический характер на каждом из основных ярусов языка - фонетическом, грамматическом и лексико-семантическом, но, в конечном счете, упирается в понимание системного характера языка [5, с. 271]. Безусловно, формированию грамматических навыков и умений обучаемого будет способствовать понимание системного характера языка не только родного, но и изученного иностранного. Анализируя схожие грамматические явления разных языков, обучаемый более глубоко постигает специфику каждого из них.

К сожалению, в большинстве обучающих программ при формировании грамматических навыков и умений не уделяется внимание ни содержательному, ни формальному сравнению изучаемых явлений в родном и иностранном языках, вследствие чего в речи обучаемых возникают коммуникативно-значимые ошибки. В то же время возможности алгоритмизации обучения посредством ИКТ позволяют разработать упражнения для такого учебного сопоставления, когда обучаемый шаг за шагом будет определять общее и различное в рассматриваемых грамматических явлениях. Такой подход способен обобщить имеющиеся знания и способствовать формированию языкового мышления в целом.

Таким образом, по нашему мнению, грамматически ориентированная обучающая программа должна учитывать принцип концептуального

понимания грамматики и содержать упражнения не только способствующие запоминанию и тренировке того или иного явления, но и обеспечивающие их систематизацию и межкультурную интерпретацию в сравнении с явлениями родного языка. Мы убеждены, что реализация рассмотренного принципа в компьютерных программах позволит обучать грамматической стороне речи иностранного языка на качественно другом уровне по сравнению с распространённой сегодня «традиционной» практикой.

Библиографический список

1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

2. ВежбицкаяА. Язык, культура и познание. -М.: Русские словари, 1997. С. 33-88.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 171.

4. Гак В.Г. Язык как форма самовыражения народа // Межкультурная коммуникация. Практикум. Ч. 1. - Нижний Новгород, 2002. - С. 180-195.

5. ЛеонтьевА.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Изд-во «Наука», 1969. - 271 с.

6. МиролюбовА.А., ГезН.И., ЛяховицкийМ.В. и др. Обучение письму // Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1982. - С. 381.

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 5-6, 2011

129