CC BY
38
УДК 373 (091)
О.М.Кудрявцева
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ИНТЕГРАЦИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ АВТОРСКИХ ШКОЛ В 20-е ГОДЫ XX в.
Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина
It is proved that in Russian author's schools of 1920th years the principle of integration was practiced, the forms of integration are disclosed — they are interobject connections and polytechnic education. It is shown that the realization of the principle of integration increased the effectiveness of pupils' grounding to the professional activity.
В последние годы в Российской Федерации происходят политические, социокультурные, духовные и экономические изменения, которые подвели общество к новой фазе развития. Все это не могло не повлиять на образовательную политику страны. Возникла необходимость формирования социально активной личности с высоким интеллектуальным, творческим потенциалом. В условиях переосмысления сущности и ценности образования возникает острая
необходимость в уточнении стратегии подготовки учащихся.
Стремительный рост объема информации в современном мире, постоянное расширение сферы человеческой деятельности требуют от школы не только формирования мотивации обучения и овладения учащимися определенными знаниями и умениями, но и вовлечения учащихся в процесс самостоятельного поиска, формирования умения создавать из имею-
щихся знаний новое знание и использовать его в практической деятельности.
Реформа системы образования в современных условиях требует нового методологического подхода к его организации и содержанию, в качестве которого выдвигается идея интеграции. Предполагается, что учебно-воспитательный процесс на основе интеграционного подхода будет интенсивнее и эффективнее, так как интеграция способствует уплотнению содержания образования, установлению связей содержания обучения и его технологии, объединению теоретических знаний и практических умений [1].
Правительственные документы нацеливают педагогов на использование современных технологий в процессе обучения: принципа интеграции, профильной подготовки. Но практика свидетельствует о большом количестве издержек в этой области. Изучение общеобразовательных дисциплин основано на формировании «предметных» знаний и умений и не предполагает синтеза знаний на межпредметной основе. Учащиеся, получив определенные знания по нескольким учебным предметам, не могут объединить их в целое и применить на практике.
В поисках путей решения проблем эффективности учебно-воспитательного процесса нелишне будет обратиться к прошлому опыту воспитания и обучения подрастающего поколения. Ведь интеграционные процессы характерны не только для современного этапа развития общего и профессионального образования. Появление интеграции можно отнести к началу XX в. Однако до 80-х годов категория интеграции не существовала как общепризнанная форма научно -педагогического мышления. Интеграция в образовании имеет феноменологический характер. Феноменологический подход позволяет наблюдать весь процесс исторического развития интеграционных процессов [2].
Особый исследовательский интерес в истории отечественной педагогики представляют 20-е годы минувшего века. В этот период развивались альтернативные направления философии образования, содержащие теоретические знания об образовании в целом, и положения об общих условиях и путях реализации базовых ценностей.
В начале XX в. в России получили признание идеи Дж.Дьюи, Г.Киршенштейнера, В.А.Лая. Исторической предпосылкой организации трудовой школы, по мнению Дж. Дьюи, явилось бурное развитие промышленности, что оказало влияние на политику, науку, социальную ситуацию, и школе было необходимо учитывать эти изменения. Российские педагоги восприняли концепцию Дьюи, его идеи о связи школы с жизнью посредством труда, о необходимости активизации взаимоотношений ребенка с окружающим миром, о важности гражданского воспитания.
В России после Октябрьской революции 1917 г. развернулась большая организационная и теоретическая работа по созданию школы нового типа. За основу была принята идея связи обучения с трудом. Работа по программно-методическому обеспечению содержания обучения в трудовой школе началась в 1919 г. Педагогическими лабораториями по разработке идей новой школы стали авторские школы. Возникновение и раз-
витие большого их числа в системе образования России в 20-е годы было обусловлено изменением политической и социокультурной ситуации в стране, утратой старых традиций и сложившихся связей.
В тяжелейших условиях гражданской войны, экономической разрухи и детской беспризорности педагогическими коллективами авторских школ разрабатывались программы по воспитанию и обучению подрастающего поколения. Документы, характеризующие состояние всей системы школьного образования, и особенно материалы и документы о деятельности авторских школ, позволяют утверждать, что интеграция в этот период осуществлялась через политехническое образование, межпредметные связи, связь обучения с производительным трудом.
«Основные принципы единой трудовой школы» (Декларация) от 16 ноября 1918 г. провозглашали демократизацию школы: доступное и бесплатное образование, обязательное школьное образование, политехнизация школы.
Политехническое образование в 20-е годы рассматривалось как важная составляющая школьной политики, как ядро новой школы, являвшейся противоположностью существовавшей до 1917 г. школы «учебы». В сложившихся тогда социальноэкономических условиях перед школой была поставлена задача — за непродолжительное время подготовить учащихся, способных после окончания школы трудиться на производстве. Но обычного усвоения знаний на репродуктивном уровне для этого недостаточно. Политехническое образование было направлено на усвоение научных основ главных отраслей производства и формирования на этой базе широких умений по использованию орудий труда и управлению процессами производства. Политехническое образование включало несколько взаимосвязанных компонентов: обучение с использованием межпредметных связей; обучение простейшим умениям и навыкам владения профессиональными действиями в единстве с теоретической подготовкой; связь обучения с производительным трудом. Следовательно, политехническое образование — это и есть интеграция.
Известный педагог-теоретик, руководитель школы-коммуны Наркомпроса М.М.Пистрак предложил программу политехнического обучения [3]. В основу этой программы было положено изучение трудовой деятельности людей и знакомство детей с окружающим миром посредством организации исследовательской и трудовой деятельности на крупном промышленном производстве. В программе школы-коммуны предлагалось изучение производства как социального организма. Развивая идеи политехнического обучения, М.М.Пистрак и педагогический коллектив школы-коммуны Наркомпроса отмечали, что политехнизм требует знания законов и свойств, лежащих в основе современной техники. Поэтому в каждой школе должна быть школьная мастерская как отправная точка связи школы и производства. Основным методом обучения в школе-коммуне был исследовательский метод. Усилия учителей были направлены на восстановление отрывочных знаний, усвоенных учащимися практическим путем до изучения
предмета. Такой подход способствовал решению важных педагогических проблем: эффективного и прочного усвоения учебных предметов; формирования высокой мотивации учения (так как сам процесс обучения строился на основе детских впечатлений и наблюдений — мощного стимула развития познавательного интереса); создания благоприятных условий для формирования навыков самостоятельной работы у учащихся.
Первые шаги по внедрению принципа политехнизма были сделаны в 1922 г. — были введены профу-клоны. Их широкое распространение диктовалось социальными условиями. Экономические трудности периода восстановления народного хозяйства после революции и гражданской войны, высокий уровень безработицы обусловили необходимость подготовки старшеклассников к овладению определенными профессиями, иначе по окончании школы они не могли бы решить для себя проблему трудоустройства.
Известен опыт Шатурской школы, где действовали профуклоны по политпросветработе, конторскому делу, медицине, технике, школьной и дошкольной педагогике. Наряду с общеобразовательными знаниями, обязательными для всех, учащиеся получали теоретическую и практическую подготовку по избранному уклону. Общеобразовательные занятия проводились с учащимися в обычном порядке, по выбранному уклону — 3-4 раза в неделю по два часа. Старшеклассники, выбравшие педагогический уклон или политпросветуклон, постигали основы будущей профессии на специальных занятиях, участвовали в педагогических совещаниях учителей, в работе политкружков районного объединения учителей школ 1-й ступени. Практиковались они под руководством учителей в детском саду, в библиотеке начальной школы. Учащимся, выбравшим конторское дело, предлагались занятия по бухгалтерии и коммерческой арифметике. Практику они проходили в школьной канцелярии под руководством делопроизводителя, учились печатать на пишущей машинке, регистрировать и сшивать документы. Для учащихся, выбравших медицинский уклон, проводились теоретические занятия по анатомии и физиологии с практикой в местной амбулатории. Учащимся с техническими склонностями теорию преподавал учитель физики, а практические занятия в школьной мастерской проводил инструктор-механик. Самостоятельность выбора способствовала закреплению профессиональных интересов учащихся и позволила выпускникам трудоустроиться по выбранной в школе специальности [4].
Подобного рода экспериментальная деятельность отдельных школ позволила Наркомпросу выработать решение о введении профессиональных уклонов для учащихся старших классов средней школы. Созданием профуклонов школа пыталась решить задачу подготовки грамотных работников ряда профессий обслуживающего труда.
Весь учебный процесс базировался на производстве, изучение школьных предметов осуществлялось с учетом производственных процессов. Так как в основе любого процесса производства лежат закономерности нескольких наук, то политехнические зна-
ния носят межпредметный характер. «Осуществление межпредметных связей служит важнейшим средством политехнического обучения. Оно направлено на усвоение основ главных отраслей производства и формирования на этой базе широких умений по использованию орудий труда и управлению процессами производства» [3].
В авторских школах (школа-коммуна Нарком-проса, школа им. А.Н.Радищева, «Школа жизни» и др.) межпредметные связи использовались для соединения обучения с жизнью, с производительным трудом. Знания объединялись в три раздела — «природа», «общество», «труд», представленные как межпредметная система. Комплексный метод, или метод проектов, предполагал интеграцию знаний из разных предметных областей вокруг некоторой общей проблемы. Это был первый практический метод организации учебного процесса на интегрированной основе. Процесс обучения был организован таким образом, чтобы каждый предмет давал ответы на запросы детей, возникающие в процессе их трудовой деятельности. Каждая тема представляла маленькое научное исследование по способностям учащихся, для выполнения которого он должен был овладеть материалом, применять научные методы к его разработке и зафиксировать результаты. Такой метод работы приучал к самостоятельности, самодеятельности, побуждал ребенка стремиться к реализации поставленной цели, предоставлял возможность применения полученных знаний на практике.
Архивные документы о деятельности авторских школ подтверждают эффективность организации педагогического процесса на интегрированной основе — 70% выпускников школ поступали в высшие учебные заведения и начинали работать по выбранной специальности.
Деятельность авторских школ 20-х годов XX в. — первый практический опыт организации учебного процесса на интегрированной основе. Основное содержание деятельности авторских школ этого периода было направлено на реализацию принципа единства научной и практической подготовки учащихся, что способствовало социальной и профессиональной адаптации личности в новых социально-политических условиях. Документы о деятельности авторских школ содержат массу ценной информации, которая при определенном критическом подходе может быть использована в педагогических разработках сегодняшнего дня.
1. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология М.: Знание, 1999. 159 с.
2. Данилюк А.Я. Исторические этапы развития интегративных процессов // Межвуз. науч.-практ. конф. РГПУ, 2001 // http: //rspu.edu.ru/conferences/conference4/konf_daniluk.html.
3. Школа-коммуна Наркомпроса: Из опыта Московской опытно-показательной школы-коммуны Наркомпроса им. П.Н.Лепешинского: Сб. пед. коллектива школы / Под ред. М.М.Пистрака. М.: Работник просвещения, 1924. 280 с.
4. Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание: Первый объединенный съезд ОПУ и методических бюро / Под ред. Е.Т.Рудневой. М.: Работник просвещения, 1925. 225 с.
