CC BY
12
Научная статья
УДК 378.22
DOI: 10.14529/ped220110
РЕАЛИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ю.В. Данько, bonifacius-zs@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0001-5958-9866
Севастопольский государственный университет, Севастополь, Россия
Аннотация. Положения Болонской декларации обеспечили унификацию образовательных систем и заложили основы единого европейского пространства высшего образования как целостной системы. В настоящее время педагогическое образование реализуется на трёх уровнях, базовым из которых является бакалавриат. Система уровневого педагогического образования и повышения усвоенных компетенций может быть определена как сквозная технология. В статье выявлены национальные особенности высшего педагогического образования, описана реализация непрерывного образования учителей в контексте Болонского процесса на примере отдельных стран, выявлены условия, необходимые выпускнику для начала педагогической практики в среднем образовании. Результатом исследования является обобщение мирового опыта по национальным системам образования и выявление условий развития сквозных компетенций в системе трёхуровневого обучения.
Ключевые слова: Болонский процесс, высшее образование, компетенции, педагогическое образование, бакалавриат, магистратура, последипломное обучение, подготовка педагога
Благодарности. Работа выполнена при поддержке научного руководителя, доктора педагогических наук, профессора кафедры «Педагогическое образования» Головко Ольги Николаевны.
Для цитирования: Данько Ю.В. Реализация подготовки учителей в контексте непрерывного образования // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». 2022. Т. 14, № 1. С. 99-107. DOI: 10.14529/ped220110
Original article
DOI: 10.14529/ped220110
TEACHER TRAINING IN THE CONTEXT OF LIFELONG EDUCATION
Yu.V. Danko, bonifacius-zs@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0001-5958-9866
Sevastopol State University, Sevastopol, Russia
Abstract. The Bologna process ensured the unification of educational systems and cemented the foundations for the European Higher Education Area as an integral system. Currently, pedagogical education is implemented at three levels, the basic of which is the bachelor's level. The system of tertiary pedagogical education and the continuing professional development of acquired competencies can be defined as a cross-cutting technology. The paper shows the implementation of lifelong education of teachers in the context of the Bologna process on the example of individual countries. The article reveals the national characteristics of higher pedagogical education, describes the implementation of lifelong education of teachers in the context of the Bologna process on the example of individual countries, identifies the conditions necessary for a graduate to start teaching practice in secondary education. The results of the study are generalization of best practices in national education systems and the identification of conditions for the development of cross-cutting competencies in the system of tertiary education.
Keywords: Bologna process, higher education, competencies, teacher education, bachelor's degree, master's degree, postgraduate education, teacher training
Acknowledgements. The work was supported by the supervisor, Doctor of Pedagogical Sciences, professor of the Department of Pedagogical Education Golovko Olga Nikolaevna.
For citation: Danko Yu.V. Teacher training in the context of lifelong education. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2022;14(1):99-107. (In Russ.) DOI: 10.14529/ped220110
© Данько Ю.В., 2022
Введение и анализ проблемы
В настоящее время структура высшего образования в Европе реализуется в системе Европейского пространства высшего образования (с 2010), основанной на положениях Болонской декларации (1999). Создание Европейского пространства высшего образования - это одно из важнейших изменений в истории образования Европы.
До принятия Болонской декларации система европейского высшего образования отличалась вариативностью структуры, однако многие системы имели общую степень магистра (или её национальный эквивалент) примерно после пяти лет обучения. Этот уровень присуждался после единой комплексной программы обучения или после завершения двух циклов обучения различной длины (например, 4 + 1 или 3 + 2), что различалось как между странами, так и внутри них [22].
Также еще до ее принятия в отдельных странах Европы была введена двухуровневая программа подготовки бакалавра и магистра, а в Чехии, Дании, Финляндии, Исландии, Ирландии, Словакии, Великобритании и на Мальте уже существовала степень бакалавра. Следовательно, Болонский процесс не изобрёл концепцию степеней, а расширил её [22].
Началом единой унификации в контексте непрерывного европейского образования можно считать принятие Сорбонской декларации (1998) Францией, Германией, Италией и Великобританией, на которой было провозглашено создание двухуровневой системы, состоящей из бакалавриата как первого выпускного уровня высшего образования, по окончании которого предусматривалось два типа второго уровня: более короткий к степени магистра, и более длинный, ведущий к докторской степени. Также предполагалось создание кредитной системы, чтобы обеспечить мобильность студентов [21, 22].
Это положило начало созданию Европейского пространства высшего образования, была определена потребность в унификации степеней и систем высшего образования как одной из важнейших целей. Утверждена двухуровневая система с первым уровнем бакалавриата продолжительностью не менее трех лет, на основе которого второй уровень ведёт к получению степени магистра или доктора, также представлено приложение к диплому европейского образца [22].
На конференции в Праге (2001) отмеча-
лось введение двухуровневой системы в большинстве стран Европы, но продолжительность и цели двух уровней значительно различались. В рамках бакалавриата общепринятым являлось обучение в течение 3 или 4 лет с тенденцией к 3-летним программам, а сама степень бакалавра часто рассматривалась как промежуточная квалификация. Также на конференции было определено создание кредитной системы обучения [22].
На конференции в Берлине (2003) важнейшим нововведением было включение докторантуры в качестве третьего уровня образования и также определено, что степени первого уровня должны предоставлять доступ к программам второго уровня, а степени второго уровня должны давать доступ к докторантуре. Также на конференции Россия присоединилась к Болонской декларации [22], подтвердив в целом переход на двухуровневую модель высшего образования (что и было реализовано после переходного периода с 1 января 2011 года). Бакалавриат в России (4 года обучения) рассматривается как первый уровень высшего образования, а магистратура (2 года обучения) - как второй, эквивалентом которого является уровень специалитета [19], сохраняющийся на некоторых программах (со сроком обучения 5-6 лет, что может соответствовать итальянскому уровню laurea specia-listica). Однако лишь с включением аспирантуры как уровня подготовки кадров высшей квалификации в систему высшего образования [19] с 1 сентября 2013 года можно говорить о трёхуровневой модели непрерывного педагогического образования.
На конференции в Бергене (2005) отмечалось, что двухуровневая система (бакалавриата и магистратуры) высшего образования внедрена в широких масштабах [22] и унифицирована в форме получения единого приложения к диплому, системы зачётных единиц, получения определённых кредитов, докторантура как третий уровень также включала все составляющие, но прежде всего подразумевалась как исследовательская подготовка [22].
Действительно, изменения в структуре высшего образования в 1998-2005 годах затронули большое количество программ подготовки, и каждая модель имеет свои преимущества и недостатки, однако к преимуществам двухуровневой системы можно отнести большую вариативность индивидуального образовательного маршрута (через выбор на-
правления подготовки и профиля бакалавриата, магистратуры) [16]. Например, выпускник непедагогического бакалавриата, закончив программу обучения в магистратуре по педагогическому образованию, может работать учителем или преподавателем в системе среднего или профессионального образования [13].
Кроме этого, касаясь структуры подготовки педагогических кадров в настоящее время, нельзя не отметить, что педагогическое образование отличается вариативностью структуры и отвечает положениям непрерывного образования [4], что обеспечивается профессиональной подготовкой на всех трёх уровнях (бакалавриат, магистратура, докторантура) [21], однако в рамках данной системы существует разнообразие вариантов подготовки, обусловленных своеобразием национальных образовательных систем [11].
Рассмотрим модели [16, 21, 22] получения высшего педагогического образования в условиях трёхуровневой системы. В первой модели все образовательные программы по подготовке учителей реализуются на уровне бакалавриата (3-5 лет; например, Россия или Польша), во второй модели - только на уровне магистратуры (не менее 5 лет; например, Франция, Германия); третья модель является комбинированной: часть образовательных программ по подготовке учителей реализуется на уровне бакалавриата, а часть - на уровне магистратуры (например, в России магистратура направлена на углублённую подготовку и возможность работать в высшей школе). Однако для первой модели обучения (по программам педагогического бакалавриата) имеется тенденция к переходу на вторую модель (к получению степени магистра). Европейский комитет профсоюзов работников образования отмечает, что в большинстве европейских стран подготовка учителей средней школы занимает 5 лет и постепенно перемещается на магистерский уровень. Предполагается, что программы магистратуры могут быть направлены на индивидуальное профессиональное развитие педагога [11] и его непрерывное образование.
Следовательно, Болонская модель высшего образования в виде трёхуровневой модели профессионального обучения применительно к педагогической сфере может являться частью непрерывного образования (сквозными педагогическими навыками), в которой повышение качества подготовки учителей является её составляющей [7], ключевое внимание кото-
рой основано на компетентностном подходе. В рамках данного подхода профессиональную подготовку учителя составляет система определенных компетенций, которые формируются, актуализируются и активизируются в деятельности по мере возникновения важных проблем [14].
Методы исследования
В настоящей статье рассматривается система подготовки учителя для среднего образования в России в сравнении с Германией, Италией, Францией, Польшей, Великобританией и США, отмечаются основные особенности высшего образования; в основе исследования находится анализ теоретических работ в части общих условий применительно к уровню бакалавриата. Систематизация структуры высшего педагогического образования в приведённых странах показывает общую тенденцию подготовки педагога в схеме «базовое обучение ^ специальная подготовка ^ педагогическая практика в качестве молодого специалиста», где под базовой подготовкой понимается обучение (как правило, в бакалавриате), под специальной подготовкой - прохождение последипломного обучения, а под педагогической практикой - получение права на работу учителем. Однако в каждой стране имеются свои национальные особенности. Задачей настоящей статьи является обобщение исследованных ранее фактов, закономерностей, их анализ и систематизация с целью определения единых условий для дальнейшего исследования в контексте непрерывности педагогического образования.
Результаты
Анализ основных источников по тематике настоящего исследования [1-4, 6-11, 14, 17, 20-23] определяет множество различных особенностей в системе подготовки учителя-предметника. Однако общим является формирование определённых компетенций - знаний, умений и навыков по профильному предмету, необходимых для допуска к началу педагогической деятельности.
Рассмотрим особенности подготовки учителя в России. Как отмечено выше, в России программы педагогического образования по двухуровневой модели реализуются после переходного периода с 1 января 2011 года.
Подготовка учителя-предметника осуществляется преимущественно в вузах (по программам педагогического бакалавриата и магистратуры) в соответствии с утверждёнными государственными стандартами, однако воз-
можным вариантом является получение среднего педагогического образования с прохождением дополнительного обучения (программы профессиональной подготовки) [13], то есть «подготовка учителей включена как в систему среднего профессионального образования, так и высшего образования» [1]. В целом квалификационный стандарт определяет для учителя главным критерием высшее образование, не уточняя его уровень, однако на практике для осуществления преподавательской деятельности в учреждениях среднего и профессионального образования чаще всего требуется диплом магистра [6], что может быть объяснено длительной традицией непрерывной подготовки учителей в течение 5 лет (современный уровень специалитета).
В некоторых случаях получение профессии учителя возможно на базе высшего образования в институтах, на факультетах и отделениях вторых профессий в течение 1-3 лет [14], также на базе среднего профессионального или высшего образования возможно получение диплома о профессиональной переподготовке [18, 19] объёмом от 250 часов [19], по которой структура обучения является унифицированной в соответствии с определённой программой.
Получение диплома означает достаточное условие для работы в школе [6] и получение статуса молодого специалиста на первые
2 года работы. В дальнейшем учитель проходит аттестацию на соответствие занимаемой должности на срок 5 лет [12], либо может подать на присвоение первой, а далее и высшей категории (со сроком действия 5 лет), которые устанавливаются по утверждённым критериям и сохраняются в течение всего срока действия [12]. Статус молодого специалиста получает учитель в возрасте до 30-35 лет и до
3 лет педагогического стажа, при этом по окончании обучения в вузе педагог не всегда способен осуществлять свою профессиональную деятельность на достаточно высоком уровне, что в каждой конкретной школе решается системой наставничества [4], либо может быть организовано школой молодого специалиста на различном уровне. Также профессиональное становление поддерживается курсами повышения квалификации, мастер-классами, семинарами и вебинарами для педагогов, изучением методической литературы.
Подготовка учителя-предметника в Гер -мании разрабатывается на региональном
уровне, так как «управление системой образования находится в компетенции федеральных земель, при этом «для получения квалификации учителя и права преподавательской деятельности предусматривается сдача двух го -сударственных экзаменов» [8], ввиду этого не существует единой модели обучения. Тем не менее в настоящее время подготовка учителей реализуется согласно системе уровневого обучения как части непрерывного образования, но присуждение степеней бакалавра и магистра полностью является компетенцией университетов [9].
Общей особенностью подготовки учителей Германии во всех землях являются два обязательных этапа [5, 7]. Первый этап - обучение в университете (высшей педагогической школе, на уровне бакалавриата или магистратуры в течение 3-5 лет), которое «завершается сдачей государственного экзамена (или квалификационной работы), предоставляющего право на прохождение стажировки в школе и включающего научную работу, самостоятельные домашние письменные работы и устные экзамены» [2, 7], в течение которого оцениваются предметно-научные и научно-педагогические знания [7].
Второй этап обучения - референдариат (стажировка или постдипломная педагогическая практика) [2, 3, 7, 10] в течение 1,5-2 лет, включающая участие в образовательных семинарах, самостоятельное проведение уроков и завершающаяся вторым государственным экзаменом, на котором оцениваются профессионально-практические умения [21] и «который является предпосылкой для признания пригодности претендента к выполнению им педагогической деятельности в регионе» [2].
После сдачи второго государственного экзамена и принятия на работу для учителя устанавливается испытательный срок не менее 2,5 лет, в течение которого его работа контролируется, оценивается выполнение им всех возложенных на него обязанностей [7].
Дальнейшее повышение квалификации немецких учителей организуется в институтах повышения квалификации на региональном уровне различными способами [6].
Подготовка учителя-предметника в Италии в настоящее время реализуется в контексте уровневого обучения, но её особенностью является также наличие двух этапов: университетского (на уровнях бакалавриата и магистратуры) и последипломного. Первый этап -
обучение в университете на уровне laurea, соответствующем бакалавриату, в течение 3 лет и в течение 2 лет - на уровне laurea magistrale, соответствующем магистратуре; получение уровня laurea magistrale даёт доступ к поступлению на второй этап - программу подготовки FIT (в течение 3 лет), которая направлена на формирование системы педагогических знаний будущих учителей и оценку профессионально-практических умений [23].
Подготовка учителя-предметника во Франции в первом случае включает два обязательных этапа. Первый этап - обучение в университете в течение 3-4 лет и получение уровня licence (соответствует бакалавриату), окончание которого открывает доступ ко второму этапу - институту подготовки учителей (I.U.F.M., Institut Universitaire de Formation des Maîtres) со сроком обучения 2 года (получение уровня магистра), основной задачей которого является практическая подготовка будущего педагога в колледжах и лицеях и теоретическая подготовка по педагогике. Завершается обучение сдачей экзамена на звание «серти-фье», а также имеется возможность сдачи экзамена на звание «агреже», предполагающего более глубокую научную подготовку [15]. Также возможен и второй случай получения педагогического образования: обучение в го -сударственной высшей педагогической школе в течение 4-5 лет, готовящей как к преподаванию, так и к фундаментальным или прикладным исследованиям [15] с получением уровней бакалавра, магистра, школьного диплома, доктора образования. Также выпускники высших школ могут сдать экзамен на звание «агреже» [15] и получить право на дальнейшую педагогическую практику.
Подготовка учителя-предметника в Польше осуществляется согласно государственного стандарта по двухуровневой модели бакалавриата и магистратуры; первый уровень (бакалавриат) считается уровнем профессионального образования и дает право выпускнику работать в соответствии с присвоенной квалификацией, то есть бакалавр педагогики -это уже учитель, а дальнейшее обучение в магистратуре направлено на расширение специального знания и умений [17].
Великобритания была одной из первых стран, принявших Болонскую систему высшего образования [13], и подготовка учителя-предметника осуществляется на каждом уровне, внутри каждого из которых предпола-
гаются различные квалификации [1]. В системе подготовки будущих учителей выделяются бакалавриат и магистратура.
Начальное педагогическое образование начинается в педагогическом колледже или университете, где происходит овладение профессией [6]. Можно выделить два пути достижения профессии педагога. В первом случае (практический путь) обучение в течение 3 лет ведёт к первой степени бакалавра образования [14], которая с 1995 года не дает права преподавания в средней школе [16], - для получения такого права необходимо иметь университетскую степень бакалавра по какой-либо науке, а затем пройти специальный курс педагогической подготовки в течение 1 года [14], в результате которого приобретается «статус квалифицированного учителя» и сертификат по педагогике [16]. Во втором случае (исследовательский путь) это достижение степени магистра образования (не менее 4 лет обучения) или получение профессиональной степени доктора образования (не менее 6 лет обучения).
После получения права на работу учителем вхождение молодых педагогов в профессию проводится под руководством более опытных учителей (в системе наставничества) по пятиуровневой модели: «новичок ^ продвинутый молодой учитель ^ специалист ^ знаток ^ эксперт» [6].
Подготовка учителя-предметника в США следует европейской модели, но с национальными особенностями. Имеется три уровня образования: бакалавриат (4 года обучения), магистратура (2 года обучения) и докторантура (не менее 3-4 лет обучения). В американской модели бакалавриат рассматривается как базовое высшее образование и даёт право прямого поступления в профессиональную или исследовательскую докторантуру (на 3-4 года). Программа исследовательской докторантуры может включать программу магистратуры (в первые 2 года). Однако этот путь ориентирован прежде всего на исследования [16]. Поступление в профессиональную докторантуру на доктора образования ориентировано преимущественно на педагогическую деятельность в высшей школе. Альтернативным путём для американского учителя является обучение с получением промежуточной степени специалиста по образованию [20], направленное прежде всего на педагогическую деятельность в среднем образовании.
Следовательно, обучение учителя в США также является многоуровневым процессом с ярко выраженной спецификой. Окончание бакалавриата даёт право на работу учителем только после прохождения сертификации, которая может быть двух видов: стандартная и альтернативная; первая обеспечивается педагогическими факультетами колледжей и университетов, а вторая предлагается в тех случаях, когда кандидат в учителя имеет степень бакалавра, отличную от бакалавра в области образования или педагогики [5]. После успешного её прохождения выдаётся временный сертификат на 4 года, который далее может быть конвертирован в профессиональный сертификат, выдаваемый на 8 лет. После этого возможны два варианта: получение постоянного сертификата либо профессиональной лицензии на 5 лет [5, 16]. Однако в 1996 году Национальная комиссия по вопросам обучения установила, что степень магистра является минимальной степенью для получения постоянной лицензии [16].
Выводы
В результате изложенного, отмечается общее единство системы высшего педагогического образования в части подготовки педагогов, но с национальными особенностями, которые не всегда сопоставляются. В этих условиях система трёхуровневого образования может быть воспринята как сквозная технология развития профессиональных компетенций: их совершенствования и углубления как сквозных педагогических навыков. В условиях подготовки учителя для системы среднего образования базовым является уровень бакалавриата, на котором закладываются основы профессиональных знаний. Отмечается дальнейшая двойственность профессиональной траектории по результатам исследования: в первом случае,
бакалавриат даёт право на педагогическую деятельность без ограничений (Россия, Польша), а во втором требуется дополнительная профессиональная подготовка, либо лицензирование деятельности. Дальнейшей траекторией профессионального развития является либо получение более высокого уровня профессионального образования (академический путь), либо профессиональное развитие (семинары, практикумы, повышение квалификации, переподготовка; практический путь).
В результате рассмотрения особенностей обучения будущих учителей на примере отдельных стран, формулируется положение о включении всех этапов обучения и профессиональной деятельности в единую систему непрерывного профессионального образования и достижения требуемых педагогических условий как сквозной педагогической технологии профессионального развития, сквозных педагогических навыков в части развития всех педагогических компонентов: педагогического, методического, проектного и научно-исследовательского. Оценка всех достигнутых критериев также может быть частью технологии блокчейн.
Сформулируем общую систему: «базовое обучение (бакалавриат, иногда + магистратура) + профессиональная подготовка (в России, Польше это часть обучения, в других странах отдельная часть) + профессиональное развитие = непрерывное педагогическое образование (НПО как сквозная технология)», где все приобретаемые навыки являются сквозными педагогическими навыками.
Следовательно, такая система может быть принята как единое непрерывное (сквозное) педагогическое образование и рассмотрена подробнее в рамках дальнейшего исследования.
Список литературы
1. Абазовик, Е.В. Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса: автореф. дис. ... канд. пед. наук/Е.В. Абазовик. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - 24 с.
2. Ананин, Д.П. Особенности традиционной и современной моделей подготовки учителей в Федеративной Республике Германия / Д.П. Ананин // Образование и наука. - 2010. - № 1. -С. 85-93.
3. Ананин, Д.П. Социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса (на примере Федеративной Республики Германия): автореф. дис. ... канд. пед. наук/Д.П. Ананин. - Барнаул.: Изд-во Алтайского гос. пед. ун-та, 2015. - 24 с.
4. Бурлакова, И.И. Формы организации подготовки учителей в Великобритании / И.И. Бур-лакова //Британия: история, культура, образование. - 2018. - С. 466-471.
5. Виноградов, В.Л. Теория и технология подготовки учителей в США. Конспект лекций /
B.Л. Виноградов. - Казань: Казан. федер. ун-т, 2013. - 32 с.
6. Жидкова, И.Е. Непрерывное образование учителей: российская и европейская модели / И.Е. Жидкова // Науч. обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2016. - № 1 (26). -
C. 101-107.
7. Лучкина, Т.В. Роль интернатуры в профессиональном становлении начинающего учителя в Германии / Т.В. Лучкина, Е.Ю. Грачева // Актуальные проблемы гуманитар. и естеств. наук. -2010. - № 9. - С. 281-290.
8. Мартынова, О.В. Подготовка учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования: дис. ... канд. пед. наук / О.В. Мартынова. - Пенза, 2006. -180 с.
9. Нос, Н.И. Модели профессиональной подготовки учителей в Германии /Н.И. Нос, А.Г. Гончарова // Актуальные проблемы гуманитар. и естеств. наук. - 2016. - № 9-1. - С. 206-210.
10. Нос, Н.И. Подготовка учителей в Европе (на примере Франции и Германии) /Н.И. Нос // Ростов. науч. журнал. - 2017. - № 7. - С. 49-54.
11. Орехова, Е.Я. Подготовка учителей в магистратуре: европейский опыт / Е.Я Орехова, Л.Н. Полунина // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3. - С. 213-221.
12. Приказ МОН РФ «Об утверждении порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность» от 07 апреля 2014 № 276. - https://docs.cntd.ru/document/499089779 (дата обращения: 02.01.2022).
13. Профессиональные стандарты. - https://inlnk.ru/WR30B (дата обращения: 16.01.2022).
14. Ромаева, Н.Б. Педагогическое образование в Великобритании и России в контексте Болонского процесса / Н.Б. Ромаева, Ю.В. Стрункина // Экономич. и гуманитар. исследования регионов. - 2012. - № 2. - С. 33-39.
15. Семенова, Ю.И. Профессиональная педагогическая подготовка учителей во Франции / Ю.И. Семенова //Высшее образование в России. - 2009. - № 10. - С. 126-132.
16. Серякова, С.Б. Принципы перехода высшего педагогического образования на уровневую подготовку в контексте Болонского процесса / С.Б. Серякова // Пед. образование и наука. - 2011. -№ 8. - С. 22-26.
17. Сурина, И.А. Особенности профессиональной подготовки учителей в польских вузах / И.А. Сурина //Наука i освта: науково-практичний журнал. - 2011. - № 4. - С. 421-426.
18. Уровни квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов от 12 апреля 2013. - https://mintrud.gov.ru/docs/mintrud/orders/48 (дата обращения: 16.01.2022).
19. Федеральный закон от 29 декабря 2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». - https://zakon-ob-obrazovanii.ru/(дата обращения: 16.01.2022).
20. EuroEducation.net. The European Education Directory. - https://www.euroeducation.net/prof/ (accessed 01.01.2022).
21. European Commission. Improving the Quality of Teacher Education. Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. - Brussels: European Commission, 2007.
22. European Commission/EACEA/Eurydice, 2020. The European Higher Education Area in 2020: Bologna Process Implementation Report. - Luxembourg: Publications Office of the European Union. -2020, 206 р.
23. FIT - Formazione Iniziale Tirocinio. - https://www.miuristruzione.com/fit-formazione-iniziale-tirocinio/ (accessed 03.01.2022).
References
1. Abazovik E.V. Podgotovka uchiteley v Velikobritanii i Rossii v usloviyakh Bolonskogo protsessa. Avtoref. kand. diss. [Teacher Training in the UK and Russia in the Context of the Bologna Process. Abstract of kand. diss.]. St. Petersburg, 2010. 24 р.
2. Ananin D.P. [Features of Traditional and Modern Models of Teacher Training in the Federal Republic of Germany]. The Education and Science Journal, 2010, no. 1, pp. 85-93. (in Russ.)
3. Ananin D.P. Sotsial'no-pedagogicheskie usloviya professional'noy podgotovki uchiteley v ram-kakh Bolonskogo protsessa (na primere Federativnoy Respubliki Germaniya). Avtoref. kand. diss. [Socio-pedagogical Conditions for the Professional Training of Teachers Within the Framework of the Bologna Process (on the Example of the Federal Republic of Germany). Abstract of kand. diss.]. Altai State Pedagogical University, 2015. 24 p.
4. Burlakova I.I. [Forms of Organization of Teacher Training in the UK]. Britaniya: istoriya, kul'tura, obrazovanie [Britain: History, Culture, Education]. 2018, pp. 466-471. (in Russ.)
5. Vinogradov V.L. Teoriya i tekhnologiya podgotovki uchiteley v SShA. Konspekt lektsiy [Theory and Technology of Teacher Training in the USA. Lecture Notes]. Kazan, Kazan Federal University Publ., 2013. 32 p.
6. Zhidkova I.E. [Continuing education of teachers: Russian and European models]. Nauchnoe obespechenie sistemy povisheniya kvalifikatsii kadrov [Scientific Support for the System of Advanced Training], 2016, no. 1 (26), pp. 101-107. (in Russ.)
7. Luchkina T.V., Gracheva E.Yu. [The Role of Internship in the Professional Development of a Novice Teacher in Germany]. Aktual'niye problem gumanitarnykh i estesvennykh nauk [Actual Problems of the Humanities and Natural Sciences], 2010, no. 9, pp. 281-290. (in Russ.)
8. Martynova O.V. Podgotovka uchitiley v Germanii v usloviyakh sozdaniya evropeyskogo pro-stranstva vyshego obrazovaniya. Dis. kand. ped. nauk. [Training of Teachers in Germany in the Context of the Creation of the European Space of Higher Education]. Penza, 2006. 180 p.
9. Nos N.I., Goncharova A.G. [Models of Professional Training of Teachers in Germany]. Aktual'niye problem gumanitarnykh i estesvennykh nauk [Actual Problems of the Humanities and Natural Sciences], 2016, no. 9-1, pp. 206-210. (in Russ.)
10. Nos N. I. [Training of Teachers in Europe (on the Example of France and Germany)]. Rostovskiy nauchnyy zhurnal [Rostov Scientific Journal], 2017, no. 7, pp. 49-54. (in Russ.)
11. Orekhova E.Ya., Polunina L.N [Training of Teachers in the Magistracy: European Experience]. Modern Problems of Science and Education, 2014, no. 3, pp. 213-221. (in Russ.)
12. Prikaz MON RF "Ob utverzhdenii poryadka provedeniya attestatsii pedagogicheskikh rabotni-kov organizatsiy, osushhestvlyayushchikh obrazovatel'nuyu deyatel'nost" [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation "On Approval of the Procedure for Attestation of Teaching Staff of Organizations Engaged in Educational Activities"]. Available at: https://docs.cntd.ru/document/ 499089779.
13. Professional'nye standarty [Professional standards]. Available at: https://inlnk.ru/WR30B.
14. Romaeva N.B., Strunkina Yu.V. Pedagogical Education in Great Britain and Russia in the Context of the Bologna Process. Economical and Humanitarian Researches of Regions, 2012, no. 2, pp. 33-39.
15. Semenova Yu.I. [Professional Pedagogical Training of Teachers in France]. Higher Education in Russia, 2009, no. 10, pp. 126-132. (in Russ.)
16. Seryakova S.B. [Principles of the Transition of Higher Pedagogical Education to Level Training in the Context of the Bologna Process]. Pedagogicheskoye obrazovanie i nauka [Pedagogical Education and Science], 2011, no. 8, pp. 22-26. (in Russ.)
17. Surina I.A. [Features of Professional Training of Teachers in Polish Universities]. Science and Education, 2011, no. 4, pp. 421-426.
18. Urovni kvalifikatsii v tselyakh razrabotki proektov professional'nykh standartov [Qualification Levels for the Development of Draft Professional Standards]. Available at: https://mintrud.gov.ru/docs/ mintrud/orders/48.
19. Federal'nyu zakon ob obrazovanii [Federal Law "On Education in the Russian Federation"]. Available at: https://zakon-ob-obrazovanii.ru/.
20. EuroEducation.net. The European Education Directory. Available at: https://www.euroeducation. net/prof/.
21. European Commission. Improving the Quality of Teacher Education. Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Brussels: European Commission, 2007.
22. European Commission/EACEA/Eurydice, 2020. The European Higher Education Area in 2020: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union Publ., 2020. 206 р.
23. FIT - Formazione Iniziale Tirocinio. Available at: https://www.miuristruzione.com/fit-formazione-iniziale-tirocinio.
Информация об авторе
Данько Юрий Владимирович, аспирант кафедры «Педагогическое образование», Севастопольский государственный университет, Севастополь, bonifacius-zs@yandex.ru.
Information about the author
Yury V. Danko, PhD student of the Department of Pedagogical Education, Sevastopol State University, Sevastopol, bonifacius-zs@yandex.ru.
Статья поступила в редакцию 27.12.2021
The article was submitted 27.12.2021
