CC BY
33
УДК 378.147:004 ББК 74.480
DOI: 10.31862/2073-9613-2023-1-199-210
РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ
| Янь Жуйтин
Аннотация. Статья посвящена проблемам интенсификации процесса обучения китайских студентов русскому языку. Цель статьи — выявить эффективность авторской модели смешанного обучения c использованием платформы WeChat и обосновать целесообразность ее применения в учебном процессе. Был проведен методический эксперимент, в котором приняли участие 27 китайских бакалавров (уровень В1). По результатам входного и итогового тестирования, анкетирования и частных бесед анализируются такие проблемы, как интеграция WeChat в процесс преподавания русского языка как иностранного (РКИ), коррекция психолого-когнитивных установок студентов с помощью модели, учитывающей национально-культурные особенности данного контингента обучающихся. Доказано, что разработанная модель c использованием платформы WeChat способствует оптимизации учебного процесса, позволяет удовлетворить индивидуальные запросы учащихся и обеспечить дифференцированный подход к преподаванию русского языка китайским студентам.
Ключевые слова: смешанное обучение, педагогический дизайн, модель обучения, WeChat, русский язык как иностранный (РКИ), китайские учащиеся.
Для цитирования: Янь Жуйтин. Реализация модели смешанного обучения в курсе русского языка для китайских студентов // Преподаватель XXI век. 2023. № 1. Часть 1. С. 199210. DOI: 10.31862/2073-9613-2023-1-199-210
IMPLEMENTATION OF A BLENDED LEARNING MODEL
IN THE RUSSIAN LANGUAGE COURSE FOR CHINESE STUDENTS
| Yan Ruiting
Abstract. The article deals with the problems of intensifying the process of teaching Russian language to Chinese students. The aim of the article is to reveal the effectiveness of the author's model of blended learning using WeChat platform and to substantiate the expediency of its application in the educational process. A methodical experiment was conducted with 27 Chinese bachelors (B1 level). Based on the results of the entrance and final testing, questionnaires and private conversations, such problems as the integration of WeChat into the process of teaching Russian as a foreign language and the correction of students' psychological and cognitive attitudes using a model that takes into account the national and cultural characteristics of this group of students are analyzed. It is proved that the developed model with the use of WeChat platform helps
199
© Янь Жуйтин, 2023
вд
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
to optimize the learning process, allows to satisfy individual needs of students and to provide the differentiated approach to teaching Russian to Chinese students.
Keywords: blended learning, pedagogical design, model learning, WeChat, Russian as a foreign language (RFL), Chinese students.
Cite as: Yan Ruiting. Implementation of a Blended Learning Model in the Russian Language Course for Chinese Students. Prepodavatel XXI vek. Russian Journal of Education, 2023, No. 1, part 1, pp. 199-210. DOI: 10.31862/2073-9613-2023-1-199-210
200
Введение
В 20-е годы XXI в. информационные технологии оказывают значительное влияние на реформирование в сфере образования. Эти технологии способствуют информатизации образования, в условиях которой осуществляется разработка, совершенствование, интеграция и применение электронных образовательных ресурсов в учебно-воспитательном процессе [1]. Использование интегративных технологий для создания эффективных методик обучения иностранным языкам стало одной из наиболее актуальных задач современной теории и практики обучения РКИ.
Смешанное обучение рассматривается многими исследователями как инновационный тренд для высшей школы и как фундаментальный сдвиг в образовании [2; 3]. Считается, что такая форма обучения решает целый ряд проблем, существующих в электронном и традиционном обучении [4; 5]. Тем не менее многие специалисты сходятся во мнении, что преимущество смешанного обучения не только в использовании онлайн-техноло-гий, но и в обеспечении синергии различных структурных компонентов обучения. Несмотря на то, что уже разработаны различные модели смешанного обучения [6; 7], следует иметь в виду, что при их реализации каждый ключевой компонент учебной деятельности должен быть переработан и перестроен в соответствии с конкретным учебным предметом и
конкретными условиями обучения с учетом когнитивных и интеллектуальных потребностей отдельного обучающегося, чтобы сформировать у него систему требуемых навыков и умений. Ю.М. Орлов и его коллеги считают, что сочетание познавательных потребностей и высокой потребности в их удовлетворении оказывает положительное влияние на академические успехи обучающихся [8].
Уже накоплен огромный опыт в электронном обучении русскому языку как иностранному, у преподавателей-русистов значительно повысился уровень владения цифровыми компетенциями, однако существует мнение, что потенциал использования смешанного обучения «по-прежнему не реализован в полной мере» [9, с. 70]. До сих пор есть необходимость в адаптации и совершенствовании моделей смешанного обучения иностранцев русскому языку и в интеграции открытых электронных обучающих ресурсов в учебный процесс с целью оптимизации децентрализованной учебной среды, интенсификации познавательной деятельности иностранных учащихся, повышения их активности и самостоятельности в овладении изучаемым языком благодаря эффективной организации учебного взаимодействия в аудиторной и электронной среде.
Наблюдается смещение акцента с теоретического осмысления проблем смешанного обучения на прикладные исследования этой формы обучения, особенно
в аспекте технического обеспечения, оптимального для определенного контингента учащихся. Как отмечается в некоторых работах, для успешного использования смешанного обучения важен дизайн критической точки [10]. Многие модели смешанного обучения характеризуются низкой степенью пригодности и целесообразности из-за того, что предлагаемые инновационные приемы связаны с неоправданно высокими экономическими и временными затратами. Например, университеты вынуждены покупать дорогостоящее специализированное оборудование и программное обеспечение, разрабатывать высококачественные электронные онлайн-курсы и т. д. Вследствие этого большинство моделей смешанного обучения неприменимы для масштабного и долгосрочного внедрения в существующих условиях обучения в российских вузах. Из этого следует, что для внедрения смешанного обучения необходимо снижение временных и финансовых издержек.
Смешанное обучение является достаточно сложным и неоднозначным понятием. Различное понимание содержания данного термина привело к тому, что методисты выдвигают разные принципы разработки модели смешанного обучения [11; 12]. Мы придерживаемся определения, предложенного М.Б. Хорном и Х. Стэйкером: «Смешанное обучение — это любой образовательный формат <...>, в рамках которого используется хотя бы частично онлайн-обучение, при этом контролируется время, место, способ и/или темп обучения» [13, с. 62].
С этой точки зрения суть смешанного обучения заключается не только в изменении каналов передачи знаний и приемов формирования навыков и умений, но и в максимизации преимуществ электронного обучения с наименьшими материальными и временными затратами в
соответствии с реальными условиями обучения, а также во взаимосвязанности различных форм обучения. Разработанная нами модель смешанного обучения РКИ с использованием китайского приложения WeChat учитывает эти факторы и основывается на принципах экономичности, простоте эксплуатации, доступности, системности, актуальности [14].
На сегодняшний день существует очень мало прикладных исследований по использованию WeChat для смешанного обучения РКИ [15; 16]. Кроме этого, большинство китайских методистов, занимающихся изучением лингвометодиче-ского потенциала WeChat, делают акцент только на какой-либо одной функции WeChat, например, публичном аккаунте для расширения учебного контента или общих группах как каналах передачи учебных заданий и обмена информацией, при этом другие функции не используются в аудиторной работе.
WeChat в отличие от традиционных электронных обучающих платформ имеет явное преимущество: значительно упрощает общение между участниками учебного процесса, например, позволяет 201 преподавателю отвечать на вопросы обучающихся голосовым сообщением на своем смартфоне. Размещенные на публичном аккаунте образовательные ресурсы находятся в открытом доступе. Такой функцией не обладают приложения MSTeams и ZOOM.
Проектирование модели смешанного обучения РКИ с использованием WeChat
В соответствии с теорией конструктивизма процесс разработки данной модели проходил в три этапа.
I. Этап фронтальной диагностики
На этом этапе осуществлялось первичное проектирование, коррекция учебных
материалов, отбор приемов обучения на основе результатов тестирования и анкетирования обучающихся. Всесторонняя предварительная оценка необходима для определения уровня владения РКИ (сильные и слабые стороны при изучении русского языка); познавательных потребностей студентов; уровня самодисциплины; учебных стратегий, применяемых при самостоятельной работе и т. д. Это позволяет установить объем знаний, когнитивный стиль, учебные предпочтения и другие важные факторы, влияющие на качество учебной деятельности, чтобы можно было вносить конструктивные изменения в образовательный процесс и обеспечить реализацию принципов лич-ностно-ориентированного обучения.
II. Этап проектирования конкретной учебной деятельности
По результатам фронтального опроса, анализа учебного плана и программы можно спроектировать учебный контент (цели курса, проблемные зоны, долю он-лайн-обучения); поставить конкретные учебные задачи в предаудиторной, аудиторной и послеаудиторной работе; ото-202 брать подходящие методы смешанного обучения; определить основные и дополнительные учебные материалы, в том числе и электронные образовательные ресурсы; выбрать нужные мини-программы из WeChat; создать собственный публичный аккаунт с целью размещения учебных текстовых, видео- и аудиоматериалов для внеаудиторной работы; создать общую группу и при необходимости отдельные мини-группы по характеристикам учащихся для взаимодействия в процессе изучения РКИ и таким образом создать смешанную среду обучения.
III. Этап организации и осуществления учебной деятельности
На этом этапе преподаватель должен составить курс по разработанной модели.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
Следует постоянно проводить мониторинг, чтобы корректировать учебные задачи, материалы и приемы обучения в зависимости от личностных особенностей каждого обучающегося, обеспечивая обратную связь через WeChat.
Реализация модели смешанного обучения с использованием
WeChat в курсе «Практический русский язык» для китайских студентов (уровень В1)
Рассмотрим особенности каждого блока модели смешанного обучения РКИ.
Блок 1 — внеаудиторная работа (с использованием WeChat). Цель данного блока — активизация лексико-граммати-ческого запаса обучающихся и знакомство с новыми учебными материалами. Через публичный аккаунт студенты получают учебные материалы для самостоятельного изучения, которые заранее загружены преподавателем. Они самостоятельно осваивают учебный материал по теме занятия. Задания и упражнения этого блока актуальны для социально-культурной и бытовой сфер общения и направлены на развитие всех видов речевых умений, предлагаются аспектные и комплексные упражнения. Задача пред-аудиторной работы — обеспечить преемственность с аудиторной работой. Для загрузки материалов в виде «микровидео» или видеосюжетов для развития ау-дитивных умений преподаватель может использовать мини-программы Bilibili или «Видеоканалы» WeChat. По качеству выполнения заданий преподаватель выявляет трудности, которые возникают у студентов при работе с материалами. В отличие от традиционных заданий для внеаудиторной работы, предлагаемые нами упражнения выполняются устно: обучающиеся отправляют ответы на вопросы голосовыми сообщениями в чате, что
позволяет преподавателю обнаруживать индивидуальные устойчивые ошибки в русской речи студентов для последующей коррекции. Если «при электронном обучении не всегда возможно точно оценить самостоятельность выполнения обучающимся задания» [17, с. 427], то при смешанном формате оценивается реальный результат овладения навыками и умениями.
Блок 2 — аудиторная работа с преподавателем. Главной целью данного блока является актуализация языковых знаний, усвоенных в первом блоке, и их первичное закрепление. В начале занятия преподаватель вместе со студентами анализирует типичные ошибки, которые были допущены при выполнении заданий в предаудиторной работе, и показывает пути их устранения. Задания для аудиторной работы характеризуются коммуникативной направленностью, т. е. требуют от студентов умения пользоваться полученными языковыми знаниями для решения определенных коммуникативных задач. Например,
а) Прочитайте советы врача. Используя информацию из таблицы, закончите высказывание: ЕСЛИ ХОЧЕШЬ БЫТЬ ЗДОРОВ, НУЖНО/ПРИДЕТСЯ + ИНФ.
Образец: Если хочешь быть здоров, нужно отказаться от фаст-фуда.
б) Предложите свои правила здорового образа жизни.
Блок 3 — внеаудиторная работа. В этом блоке закрепляются предметные знания обучающихся, языковые навыки и речевые умения. В публичном аккаунте WeChat преподаватель размещает теоретические сведения в виде таблиц, схем, речевых образцов, благодаря этому студенты могут еще раз повторить изученный на занятии материал, исправить свои ошибки на основе самоконтроля, сделать повторные аудиозаписи и
отправить их преподавателю. Это позволяет обучающимся постоянно наблюдать за своими результатами обучения. Учебные задания для этого блока имеют более тесную связь с реальными потребностями студентов, поскольку используются не только для интериоризации языковых знаний и речевых умений, но и для развития качеств личности, востребованных в современном обществе. Приведем в качестве примера задания в данном блоке:
Задание. Прочитайте примеры сочинений на тему «Автобиография» (https:// sochinimka.ru/sochinenie/svobodnaya-tema/ avtobiografiya-o-sebe). Напишите сочинение на тему «На кого я хочу быть похожим».
Блок 4 — онлайн-занятие. Цель данного блока — закрепление полученных знаний и развитие навыков и умений в разных видах речевой деятельности. Он-лайн-занятие может проводиться через мини-программу Tecent Meeting в WeChat. Усвоив языковые знания в процессе аудиторного обучения и выполнив задания творческого и исследовательского характера, предлагаемые в блоке 3, обучающиеся готовы к решению более сложных 2QJ коммуникативных задач в реальном общении.
Результаты обучающего эксперимента
Для проверки эффективности разработанной нами модели смешанного обучения был проведен обучающий эксперимент в сентябре — октябре 2022 года в объеме 24 академических часов на базе кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета (СПбГУ). В эксперименте приняли участие 27 китайских студентов-бакалавров СПБГУ: экспериментальная
группа (ЭГ) — 15 человек, контрольная группа (КГ) — 12 человек. Возраст испытуемых — от 18 до 21 года. Уровень владения русским языком — В1.
Для экспериментального обучения было отобрано 5 коммуникативных тем: «Свободное время», «Образ жизни», «Выбор профессии», «Человек и природа», «Биография». На изучение каждой темы отводилось по 4 учебных часа. Согласно учебной программе занятия проводились два раза в неделю. Предусмотрено дополнительно 4 часа для проведения входного и итогового тестирования и анкетирования.
Учебные материалы разработаны в соответствии с «Требованиями по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение» [18]. Тип урока — комбинированный.
По результатам доэкспериментального анкетирования 33,33% китайских студентов ЭГ выразили сомнение в эффективности смешанного обучения РКИ. Такая форма обучения устроила бы большую часть обучающихся ЭГ, если бы «количество учебных заданий для внеаудиторной 204 работы было разумным». Основываясь на своем опыте участия в курсах, проводимых в форме смешанного обучения, испытуемые отметили, что преподаватель часто предлагал слишком много учебных заданий, которые студенты не могли выполнить качественно за ограниченное время, что отрицательно влияло на изучение других предметов. Из этого следует, что психологический комфорт и высокая степень адаптации студентов к смешанному обучению возможны только при правильном распределении учебного времени между аудиторным и онлайн-обуче-нием и оптимальном количестве заданий и упражнений.
До начала эксперимента у 80% испытуемых ЭГ и КГ уровень владения
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
устно-речевыми и письменными умениями оказался ниже уровня владения умениями в других видах речевой деятельности. Студентам сложно самостоятельно строить высказывание (как в устной, так и в письменной форме) и выражать коммуникативные намерения в реальных речевых ситуациях. Это обусловлено несколькими причинами: 1) несмотря на нахождение в языковой среде, китайские студенты почти не общаются с носителями русского языка; 2) из-за этнопсихологических особенностей они медленно адаптируются к социально-бытовым и социокультурным условиям проживания в России; 3) у китайских студентов низкий уровень мотивации к изучению русского языка, поэтому преобладает внешняя мотивация [19]. Кроме того, у 53,33% испытуемых уровень сформированности фонетических навыков на русском языке следует признать недостаточным. Учитывая перечисленные факты, при организации смешанного обучения необходимо уделять больше внимания фонетическому и коммуникативному аспектам.
До начала эксперимента только 22,22% испытуемых ЭГ применяли подходящие стратегии и способы для эффективной организации своей самостоятельной работы. Остальные обучающиеся либо не располагали методическим обеспечением, либо не умели работать с учебными онлайн-ресур-сами, либо не смогли найти в свободном доступе качественные электронные ресурсы для изучения русского языка, поэтому обращались только к Google-переводчику и некоторым популярным китайским мобильным приложениям и программам, либо ограниченно использовали образовательные онлайн-ресурсы, размещенные на российских сайтах.
По сравнению с КГ уровень мотивации к изучению русского языка у учащихся ЭГ оказался несколько ниже: они
заинтересованы главным образом в успешной сдаче экзамена по русскому языку и в понимании лекций, читаемых на русском языке. По мнению ряда исследователей, технология смешанного обучения способна повысить внутреннюю мотивацию студентов к изучению иностранного языка [20, с. 87].
По условиям проведения эксперимента обучающиеся ЭГ были разделены на несколько мини-групп. Учебные задания для самостоятельной работы дифференцированы для каждой мини-группы. Например, обучающиеся с низким уровнем сформированности грамматических навыков могли получить в публичном акка-унте дополнительные грамматические материалы и ссылку на видео, в котором преподаватель объясняет ту или иную тему. Для этого студент отправляет ключевое слово и использует функцию «автоответчик» публичного аккаунта WeChat. Для обучающихся, хорошо владеющих грамматическими навыками, но не имеющих желания общаться, предлагаются разнообразные коммуникативные задания в устной форме, благодаря чему увеличивается плотность общения не только на занятиях, но и вне аудитории, а также стимулируется дальнейшее применение сформированных грамматических навыков в коммуникации.
В процессе проведения эксперимента было установлено, что студенты менее мотивированы к выполнению ситуативных коммуникативных заданий в командах. Разработка групповой презентации и оценка презентаций других групп не обеспечивают высокую активность обучающихся и коммуникацию на русском языке в составе мини-группы. Это обусловлено тем, что при взаимодействии студентов, у которых разные уровни владения устно-речевыми умениями, наблюдается ситуация, когда собеседники не понимают друг
друга из-за фонетических и грамматических ошибок. В связи с этим студенты считают такую форму работы «потерей времени». Исходя из этого, мы заменили часть ситуативных заданий (например, ролевые игры) традиционными упражнениями для развития устной речи.
По окончании эксперимента было проведено итоговое тестирование, форма проведения и вопросы которого соответствовали входному тесту (грамматика и лексика, чтение, аудирование, письмо, говорение). Сравнение результатов выполнения заданий входного и итогового тестов представлено на рисунке.
После экспериментального обучения результаты, полученные студентами ЭГ в субтесте «Лексика. Грамматика», оказались выше на 16,15%, чем у студентов КГ. Такой результат можно объяснить тем, что в ЭГ предлагались грамматические упражнения, направленные на установление логических связей между языковыми единицами и на объединение ранее полученных и новых знаний для решения речевых задач. При выполнении самостоятельной работы студенты, используя функцию WeChat «голосовые сообще- 205 ния», консультировались с преподавателем в случае возникновения трудностей.
Уровень сформированности аудитив-ных умений у студентов ЭГ повысился на 17,3%, в то время как у студентов КГ — всего на 1,66%. В модели смешанного обучения предоставляются аутентичные электронные ресурсы, используются специальные упражнения в разных форматах, предусматривается своевременная коррекция фонетических ошибок, благодаря чему возможно развитие слухо-про-износительных навыков и умений в аудировании. В результате студенты начинают лучше понимать на слух монологическую и диалогическую речь на русском языке. Учащиеся ЭГ отметили, что учебные
77,5
75,3 60 57 1 0 «Грамматике 71,3 8,35 5915 н и лексика» «Аудиро ■ ЭГ(В.Т.) 74 56,66 58,07 н вание» «Го ■ ЭГ(И.Т.) 28 65 66,66 57,14 58,83 М ворение» «Чте! 1 КГ(В.Т.) 58,33 60,6 5,55 53,33 55 Н1 ие» «Письмо» Г(И.Т.)
Рис. Результаты выполнения субтестов во входном и итоговом тестировании (ЭГ и КГ)
задания для внеаудиторной работы способствовали развитию навыка распознавания места логического ударения, что необходимо для разграничения главной и дополнительной информации в аудиотек-сте. Кроме того, 30% испытуемых ЭГ указали, что, хотя темп речи в аутентичных видеосюжетах быстрее, чем в аудио-текстах, записанных в студии, в ходе обучающего эксперимента они постепенно 206 привыкли к темпу речи, который характерен для носителей русского языка. Использование аудитивных упражнений через мини-программу WeChat отчасти компенсирует недостаток общения на русском языке и минимизирует стресс, возникающий при реальном общении с русскоязычными.
Анализ результатов выполнения субтестов «Говорение» и «Письмо» показывает, что разработанная модель обеспечила эффективное формирование продуктивных умений благодаря заданиям с коммуникативной направленностью, которые использовались во всех блоках. Уровень владения устно-речевыми умениями у студентов ЭГ повысился на 16,21%, а у студентов КГ — на 7,86%. Такая разница
в результатах обусловлена тем, что учебные материалы для ЭГ включали разнообразные устные упражнения, стимулирующие высказывание. Монологи учащихся ЭГ в итоговом тесте отличались большим объемом, разнообразием лексических средств и грамматических конструкций. Письменные тексты, созданные испытуемыми ЭГ, были более развернутыми и логичными. Важно и то, что студенты ЭГ допустили меньшее количество грамматических и орфографических ошибок.
Что касается сформированности умений в чтении, то средний процент уровня правильности выполнения итогового теста студентами ЭГ оказался выше, чем в КГ, на 8,33%. Студенты ЭГ справились с тестом на 4 минуты быстрее, чем студенты КГ (подсчет осуществлялся с помощью мини-программы WeChat «Звезда анкеты»). Это означает, что в ходе обучающего эксперимента студенты ЭГ научились использовать стратегии для понимания прочитанного текста, позволяющие четко и быстро разграничивать основную и второстепенную информацию.
На завершающем этапе эксперимента было проведено итоговое анкетирование
с целью подтверждения гипотезы об эффективности и преимуществах разработанной нами модели смешанного обучения. Установлено, что наиболее предпочтительной для студентов ЭГ формой обучения является смешанное обучение, абсолютное большинство из них (93,33%) «вполне адаптированы к данной модели» и не испытывают никаких трудностей при работе с WeChat. Как отметили участники эксперимента, WeChat существенно сэкономил время на поиск электронных образовательных интернет-ресурсов по РКИ и позволил чаще общаться с преподавателем. 80% опрошенных учащихся считают, что выполнение домашних заданий в устной форме через WeChat очень помогает в развитии умений в говорении на русском языке. 46,66% студентов при ответе на вопрос «Каковы, по Вашему мнению, сильные стороны данной модели?» ответили, что важным преимуществом данной модели является возможность целенаправленно и вовремя решать проблемы, с которыми студенты
сталкивались в процессе изучения русского языка.
Заключение
Результаты эксперимента дают основание утверждать, что модель смешанного обучения РКИ с использованием WeChat способствует оптимизации учебного процесса, благодаря чему возможно эффективное формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Однако успешная реализация данной модели зависит от различных факторов: качества учебных материалов, степени соответствия содержания обучения актуальным коммуникативным потребностям китайских студентов и др. Смешанное обучение РКИ с использованием WeChat позволяет осуществить индивидуальный подход к обучающимся без чрезмерного увеличения нагрузки на преподавателя, удовлетворить индивидуальные потребности студентов и развить у них способность к самостоятельной учебной деятельности, повысить уровень внутренней мотивации к изучению русского языка.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов, Э.Г. Информационно-коммуникационные технологии в обучении русскому языку как иностранному. М.: Русский язык. Курсы, 2022. 352 с.
2. Афзалова, А.Н. Смешанное обучение: новые возможности обучения в вузе // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 57-10. С. 42-50.
3. Скрыпникова, Н.Н. Технология смешанного обучения: актуальность и проблематика // Профессиональное образование и рынок труда. 2018. № 3. С. 74-78.
4. Shatma, P., Barrett, B. Blended Learning: Using Technology in and Beyond the Language Classroom. Oxford: Macmillan, 2007. 160 p.
5. Лебедева, М.Ю. Смешанное обучение РКИ: ограничения, модели реализации и перспективы // Педагогический журнал Башкортостана. 2016. № 5 (66). С. 59-65.
6. Айнутдинова, И.Н. Актуальные вопросы применения технологии смешанного обучения (Blended learning) при обучении иностранным языкам в вузе // Общество, социология, психология, педагогика. 2015. № 6. С. 74-77.
7. Ван, Сяоян. Модель смешанного обучения русскому языку как иностранного в Китае // Педагогическое образование в России. 2016. № 7. С. 244-249.
8. Орлов, Ю.М., Творогова, Н.Д., Шкуркин, В.И. Стимулирование побуждения к учению: учебное пособие. М.: ММИ, 1988. 118 с.
207
208
9. Просвиркина, И.И., Ольшевская, Ю.В., Омельченко, Ю.В. Комбинирование технологий обучения на занятиях по русскому языку как иностранному // Вестник Оренбургского государственного университета. 2019. № 4 (222). С. 69-75.
10. Шапошникова, Т.Л., Тедорадзе, Т.Г., Тедорадзе, И.Д. Уровни смешанного обучения // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2022. № 6 (208). С. 415-421.
11. Hung, Nguyen Tien, My Sang, Tang. Digital Transformation Trend in Vietnam Higher Education: Blended Learning Model // International Journal of Social Science and Economics Invention. 2020. No. 6 (07).
12. Макарова, Е.В., Иванова, Е.А. Модели смешанного обучения в подготовке студентов языкового вуза // Филологический класс. 2021. Т. 26. № 3. С. 222-230.
13. Хорн, М., Стейкер, Х. Смешанное обучение: использование прорывных инновационных технологий для улучшения школьного образования. Калифорния: Jossey-Bass, 2015. 343 с.
14. Янь, Жуйтин, Федотова, Н.Л. Модель смешанного обучения китайских студентов русскому языку // Филологический класс. 2022. Т. 27. № 3. С. 145-154.
15. Юн, Л.Г., Мартынова, М.А. Лингводидактические возможности интернет-ресурса Wechat при обучении китайских учащихся русскому языку в условиях неязыковой среды // Русский язык за рубежом. 2018. № 1 (266). С. 48-52.
16. Мартынова, М.А., Зеленецкая, И.С. Роль мобильных приложений в формировании языковых и коммуникативных навыков детей и подростков при изучении русского языка как неродного и иностранного // Современные технологии в преподавании русского языка: к 60-летию кафедры методики преподавания русского языка МПГУ М.: МПГУ 2020. С. 450-455.
17. Тедорадзе, Т.Г. Современные модели смешанного обучения // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2022. № 4 (206). С. 426-432.
18. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант / Н.П. Андрюшина и др. URL: https://dvgups.ru/images/main/files/Centri/Centr%20 testirovaniy/B1_trebovaniyat.pdf (дата обращения: 19.11.2022).
19. Федотова, Н.Л., Миллер, Л.В. Особенности адаптации иностранных студентов к русской лингвокультурной и образовательной среде // Русистика. 2018. Т. 16. № 2. С. 191-206.
20. Ульянов, С.С. Использование технологии смешанного обучения «перевернутый класс» при обучении иностранному языку в вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов. 2021. Т. 26. № 195. С. 87-94.
REFERENCES
1. Azimov, E.G. Informacionno-kommunikacionnye tekhnologii v obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu [Information and Communication Technologies in Teaching Russian as a Foreign Language]. Moscow, Russkij yazyk. Kursy, 2012, 352 p. (in Russ.)
2. Afzalova, A.N. Smeshannoe obuchenie: novye vozmozhnosti obucheniya v vuze [Blended Learning: New Opportunities for Higher Education], Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya = Problems of Modern Pedagogical Education, 2017, No. 57-10, pp. 42-50. (in Russ.)
3. Skrypnikova, N.N. Tekhnologiya smeshannogo obucheniya: aktualnost i problematika [Technology of Blended Learning: Relevance and Problems], Professionalnoe obrazovanie i rynok truda = Vocational Education and Labor Market, 2018, No. 3, pp. 74-78. (in Russ.)
4. Shatma, P., Barrett, B. Blended Learning: Using Technology in and Beyond the Language Classroom. Oxford, Macmillan, 2007, 160 p.
5. Lebedeva, M.Yu. Smeshannoe obuchenie RKI: ogranicheniya, modeli realizacii i perspektivy [Blended Learning of Russian as a Foreign Language: Limitations, Implementation Models and Prospects], Pedagogicheskij zhurnal Bashkortostana = Pedagogical Journal of Bashkortostan, 2016, No. 5 (66), pp. 59-65. (in Russ.)
6. Ajnutdinova, I.N. Aktualnye voprosy primeneniya tekhnologii smeshannogo obucheniya (Blended Learning) pri obuchenii inostrannym yazykam v vuze [Topical Issues of Application of Technology of Blended Learning in Teaching Foreign Languages at the University], Obshchestvo, sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika = Society, Sociology, Psychology, Pedagogy, 2015, No. 6, pp. 74-77. (in Russ.)
7. Wang, Xiaoyang. Model smeshannogo obucheniya russkomu yazyku kak inostrannogo v Kitaye [Teaching Russian as a Second Language Based on Blended learning in China], Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii = Pedagogical Education in Russia, 2016, No. 7, pp. 244-249. (in Russ.)
8. Orlov, Yu.M., Tvorogova, N.D., Shkurkin, V.I. Stimulirovaniye pobuzhdeniya k ucheniyu [Stimulating the Urge to Learn: A Textbook]. Moscow, Moskovskij meditsinskij institut im. I.M. Sechenova, 1988, 118 p. (in Russ.)
9. Prosvirkina, I.I., Olshevskaya, Yu.V., Omelchenko, Yu.V. Kombinirovanie tekhnologij obucheniya na zanyatiyah po russkomu yazyku kak inostrannomu [Teaching Technologies Combination When Learning Russian as a Foreign Language], Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta = Bulletin of the Orenburg State University, 2019, No. 4 (222), pp. 69-75. (in Russ.)
10. Shaposhnikova, T.L., Tedoradze, T.G., Tedoradze, I.D. Urovni smeshannogo obucheniya [Levels of Blended Learning], Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta = Scientific Notes of the University named by P.F. Lesgaft, 2022, No. 6 (208), pp. 415-421. (in Russ.)
11. Hung, Nguyen Tien, My Sang, Tang. Digital Transformation Trend in Vietnam Higher Education: Blended Learning Model, International Journal of Social Science and Economics Invention, 2020, No. 6 (07).
12. Makarova, Ye.V., Ivanova, Ye.A. Modeli smeshannogo obucheniya v podgotovke studentov yazykovogo vuza [Models of Blended Learning in the Preparation of Students of a Language University], Philological class = Philological Class, 2021, vol. 26, No. 3, pp. 222-230. (in Russ.)
13. Horn, M., Stejker, H. Smeshannoe obuchenie: ispolzovanie proryvnyh innovacionnyh tekhnologij dlya uluchsheniya shkolnogo obrazovaniya [Blended Learning: Using Disruptive Innovative Technologies to Improve School Education]. California, Jossey-Bass, 2015, 343 p. (in Russ.)
14. Ruiting, Yan, Fedotova, N.L. Model smeshannogo obucheniya kitajskih studentov russkomu yazyku [Blended Learning Model of Russian Language for Chinese Students], Philological class = Philological Class, 2022, vol. 27, No. 3, pp. 145-154.
15. Yun, L.G., Martynova, M.A. Lingvodidakticheskie vozmozhnosti internet-resursa Wechat pri obuchenii kitajskih uchashchihsya russkomu yazyku v usloviyah neyazykovoj sredy [Using Linguo-Didactic Features of the Internet Application Wechat for Teaching Russian to Chinese Students in a Non-Language Environment], Russkij yazyk za rubezhom = Russian Language Abroad, 2018, No. 1 (266), pp. 48-52 (in Russ.)
Martynova, M.A., Zelenetskaya, I.S. Rol mobilnyh prilozhenij v formirovanii yazykovyh i kommunikativnyh navykov detej i podrostkov pri izuchenii russkogo yazyka kak nerodnogo i inostrannogo [The Role of Mobile Applications in the Formation of Language and Communication Skills of Children and Adolescents in the Study of Russian as a Non-Native and Foreign Language].
209
In: Sovremennye tekhnologii v prepodavanii russkogo yazyka [Modern Technologies in the Teaching of the Russian Language: To the 60th Anniversary of the Department of Methods of Teaching the Russian Language of the Moscow Pedagogical State University]. Moscow, Moskovskij pedagogicheskij gosudarstvennyj universitet, 2020, pp.450-455. (in Russ.)
16. Tedoradze, T.G. Sovremennyye modeli smeshannogo obucheniya [Modern Models of Mixed Learning], Uchenyye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta = Scientific Notes of the P.F. Lesgaft University, 2022, No. 4 (206), pp. 426-432. (in Russ.)
17. Trebovaniya po russkomu yazyku kak inostrannomu. Pervyj uroven. Obshchee vladenie. Vtoroj variant [Requirements for Russian as a Foreign Language. The First Level. Common Ownership. The Second Option], N.P. Andryushina et al. Available at: https://dvgups.ru/images/main/files/ Centri/Centr%20testirovaniy/B1_trebovaniyat.pdf (accessed: 19.11.2022). (in Russ.)
18. Fedotova, N.L., Miller, L.V. Osobennosti adaptacii inostrannyh studentov k russkoj lingvokulturnoj i obrazovatelnoj srede [Features of Adaptation of Foreign Students to the Russian Linguocultural and Educational Environment], Rusistika = Russian Studies, 2018, vol. 16, No. 2, pp. 191-206. (in Russ.)
19. Ulyanov, S.S. Ispolzovanie tekhnologii smeshannogo obucheniya "perevernutyj klass" pri obuchenii inostrannomu yazyku v vuze [Using the Technology of Blended Learning "Flipped Classroom" in Foreign Language Teaching at the University], Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki = Tambov University Review. Series: Humanities, 2021, vol. 26, No. 195, pp. 87-94. (in Russ.)
Янь Жуйтин, аспирант, кафедра русского языка как иностранного и методики его преподавания,
Санкт-Петербургский государственный университет, st091531@student.spbu.ru Yan Ruiting, Postgraduate Student, Russian as a Foreign language and Methods of its Teaching Department, St. Petersburg State University, st091531@student.spbu.ru
210 Статья поступила в редакцию 30.11.2022. Принята к публикации 23.12.2022 The paper was submitted 30.11.2022. Accepted for publication 23.12.2022
