CC BY
61Литература:
1. Положение инвалидов. [Электронный ресурс]: http://www.gks.rU/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/#
2. Методические рекомендации по реализации проекта по ранней профессиональной ориентации учащихся 6-11-х классов общеобразовательных организаций "Билет в будущее" в 2019 году для субъектов Российской Федерации [Электронный ресурс]: https://bilet.worldskills.ru/
3. Об утверждении методических рекомендаций по перечню рекомендуемых видов трудовой и профессиональной деятельности инвалидов с учетом нарушенных функций и ограничений их жизнедеятельности. Приказа Минтруда России от 04.08.2014 N 515 "" [Электронный ресурс]: https://rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/268
4. Об утверждении методических рекомендаций о реализации проекта "Билет в будущее" в рамках федерального проекта "Успех каждого ребенка". Распоряжение Министерства Просвещения РФ от 23.09.2019 г. №Р-97 [Электронный ресурс]: http://www.consultant.ru/document/cons doc LAW 334897/
5. Растегаева Д.А., Литвинова Е.Р., Филимонюк Л.А. Особенности построения государственно-частного взаимодействия в системе профессионального образования в условиях его открытости // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 2 (81). - С. 38-41.
6. Хилько А.А Особенности профессионального самоопределения молодежи, в том числе с ОВЗ и инвалидностью в современных социально-экономических условиях // Мир науки, культуры, образования. -2018. - № 6 (73). - С. 216-219.
7. Хилько А.А., Филимонюк Л.А. Современные проблемы профессионального обучения молодежи с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью // Мир науки, культуры, образования. - 2019. -№ 5 (78). - С. 81-83.
8. Хилько А.А., Филимонюк Л.А. Проектирование современных форм профориентационной работы // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 1 (80). - С. 91-93.
9. Rezchikov A., Dolinina O., Kushnikov V., Ivaschenko V., Kachur K., Bogomolov A., Filimonyuk L. The problem of a human factor in aviation transport systems // Indian Journal of Science and Technology. - 2016. -Т. 9. - № 46.
Педагогика
УДК 371.3
кандидат биологических наук, доцент Хотулёва Ольга Викторовна
Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево); кандидат биологических наук, доцент Ющенко Юлия Алексеевна Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево); магистрант Эшбаева Гузал Бахтиёровна
Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево)
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТАПРЕДМЕТНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ БИОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ
ШКОЛЕ
Аннотация. В работе проанализированы общие понятия метапредметности и межпредметности. Показаны основные отличия этих двух понятий. Рассмотрена классификация метапредметных связей. Рассмотрены варианты интеграции различных предметов на уроках и во внеурочной деятельности по биологии в современной школе. Авторы в статье приводят пример интеграции различных дисциплин не только при проведении уроков, но и во внеурочной деятельности, в частности при выполнении проектов.
Ключевые слова: метапредметность, межпредметность, проектная деятельность.
Annotation. The paper analyzes the general concepts of metasubject and intersubject. The main differences between these two concepts are shown. The classification of meta-subject relationships is considered. The options for integrating various subjects in the classroom and in extracurricular activities in biology in a modern school are considered. The authors of the article give an example of the integration of various disciplines not only in the conduct of lessons, but also in extracurricular activities, in particular in the implementation of projects.
Keywords: metasubject, intersubject, project activities.
Введение. Способом реализации в школьном обучении интеграционных процессов в биологии являются метапредметные связи. В отличие от межпредметных связей, которые обеспечивают взаимодействие между разными дисциплинами, изучающимися в школе, метапредметные результаты образовательной деятельности представляют собой способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Метапредметный подход к образовательному процессу заменяет традиционную практику разделения знаний по отдельным школьным предметам на современные технологии, направленные на изучение целостной картины мира.
Технология метапредметного обучения разрабатывалась научной группой под руководством доктора психологических наук Юрия Громыко с 1990 года. Автором и разработчиками метапредметов в качестве деятельного подхода в содержании были выделены знание, проблема, знак, задача и другие. Данные метапредметы позволяют формировать и развивать универсальные способы деятельности. Итогами метапредметного образования являются сформированные и реализуемые в практической деятельности универсальные учебные действия [2, с. 386]. Они в свою очередь представляют собой систему учебных действий обучающихся, которая предполагает владение навыками планирования и организации самостоятельной работы по освоению новых знаний и умений не только в рамках учебного процесса, но и в определенных жизненных ситуациях.
Изложение основного материала статьи. Биология как учебный предмет играет важную роль в познании обучающимися законов природы, в формировании естественно-научной картины мира, в осуществлении связи между формированием теоретических знаний о мире и применением их в повседневной жизни, навыков здорового образа жизни и элементарных правил оказания первой медицинской помощи, а
также в воспитании экологической культуры. Реализация учебного процесса по биологии с учетом стандартов нового поколения позволяет обучающимся усвоить ключевые биологические компетенции и понять роль и значение биологии среди других наук о природе.
Метапредметные связи выполняют в обучении биологии ряд функций. Методологическая функция выражается в том, что только на основе метапредметных связей возможно формирование у учащихся научно-гуманистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии, поскольку эти связи способствуют отражению в обучении методологии современного естествознания. Знания, полученные учащимися на межпредметной основе, выполняют ведущую роль в познавательной деятельности. Все это повышает продуктивность мыслительных процессов, закрепляет навыки обобщения, использования диалектических методов анализа явлений.
Мировоззренческая функция метапредметных связей биологии реализуется в том, что они направлены на усвоение учащимися важнейших мировоззренческих идей: эволюции; многоуровневой организации живой природы; взаимосвязи биологических систем с окружающей средой; саморегуляции и целостности биологических систем в меняющихся условиях среды; рационального использования, охраны и восстановления.
Образовательная функция состоит в том, что с их помощью учитель биологии формирует такие качества знаний учащихся, как системность, глубина, осознанность, гибкость. Метапредметные связи являются средством развития биологических понятий, способствуют усвоению связей между ними и общими научно-естественными понятиями.
Развивающая функция определяется их ролью в развитии системного и творческого мышления учащихся, в формировании их познавательной активности, самостоятельности, интереса к познанию природы. Метапредметные связи помогают преодолеть предметную инертность мышления и расширяют кругозор учащихся. Учитель биологии, опираясь на связи с другими предметами, реализует комплексный подход к воспитанию [1, с. 151].
Конструктивная функция состоит в том, что с их помощью учитель биологии совершенствует содержание учебного материала, методы и формы организации обучения. Для реализации метапредметных связей учителя по разным предметам естественно-научного цикла должны совместно планировать комплексные формы учебной и внеклассной работы, что предполагает их осведомленность с учебниками и программами смежных дисциплин.
В методике выделяют три уровня метапредметных связей школьной биологии: теоретический, эмпирический, практический. Для всесторонней характеристики понятия существенное значение имеет их классификация. Известны классификации по структурным элементам учебных предметов, по содержанию учебного материала, с целью использования смежных знаний, по видам знаний.
Классификация по структурным элементам учебных предметов и по видам знаний. Как известно, знания, которые учащиеся приобретают в процессе обучения, можно разделить на три группы: знания содержания учебного материала, которые являются основой формирования в сознании учащихся научной картины мира; знание способов деятельности, лежащих в основе формирования у учащихся умений познавать действительность; знания, на основе которых формируются мотивы обучения. Большинство понятий носит метапредметный характер, например, такие понятия как «вещество», «энергия», «движение», «развитие», фундаментальные законы (сохранение вещества, периодичности), теории (строения вещества, электролитической диссоциации). Полностью раскрыть их средствами лишь одного предмета невозможно. Это касается также способов деятельности и мотивационных знаний. При рассматриваемом подходе классификация метапредметных связей приобретает следующий вид:
I. Связи между знаниями по отдельным предметам, касающимся содержания учебного материала:
1) обусловлены изучением одних и тех же фактов (явлений, процессов, событий);
2) обусловлены изучением одних и тех же понятий;
3) обусловленные изучением (применением одних и тех же законов, теорий, формированием мировоззренческих идей.
II. Связи между знаниями отдельных предметов, касающихся способов деятельности учащихся:
1) обусловленные формированием (использованием) основных приемов умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстрагирование, аналогия);
2) обусловленные формированием (использованием) основных приемов учебной работы, которые касаются как общей ее организации (планирование, самоконтроль в процессе выполнения, рациональное чередование труда и отдыха), так и собственно учения (приемы работы с книгой, с наглядным материалом, приборами, приемы применения знаний и тому подобное), а также использованием одного и того же метода познания (исследования) реального мира (наблюдение, эксперимент, моделирование, математические методы и тому подобное).
III. Связи между знаниями по отдельным предметам, касающимся формирования мотивов обучения:
1) обусловлены раскрытием практического значения научных знаний и методов познания окружающего мира;
2) обусловлены раскрытием значения усвоения учащимися приемов умственной деятельности и практических умений и навыков. Для реализации учителем метапредметных связей требуется рациональное взаимное распределение во времени изучения учебного материала. По временному признаку можно выделить следующие варианты метапредметных связей:
* предварительные связи, когда в процессе обучения используют материал, уже известный ученикам из предыдущих уроков. Например, преподавая законы диалектики, учитель иллюстрирует их, опираясь на знания учеников по физике, химии, биологии и другим дисциплинам;
* сопутствующие связи, когда рассматривая определенный вопрос, используют материал смежного предмета, изучаемый в то же время;
* перспективные связи, когда для объяснения определенного положения или факта необходимы знания, которые ученики приобретут позже, изучая определенные предметы. Рассматривая, например, питание растений, учитель не имеет возможности раскрыть механизм этого процесса, поскольку здесь нужно сослаться на явление капиллярности, с которым ученики еще не знакомы. Поэтому он оставляет этот вопрос открытым, отмечая, что ответ на него ученики получат позже на уроках физики. Учитель физики в процессе изучения явления капиллярности может использовать этот вопрос для создания проблемной ситуации.
Метапредметные связи могут иметь внутрицикловую (связь между предметами одного цикла) и межцикловую (связь между предметами разных циклов) характер. Важную роль в учебном процессе играют внутрипредметные) связи (между фактами, понятиями, законами, теориями, которые изучаются в пределах одного предмета, а также между приемами деятельности и умениями, которые при этом используются или формируются).
Метапредметные связи реализуются поэтапно. Первый этап предполагает подготовку учителей к работе над проблемой, ее теоретическое осмысление. На этом этапе следует определить те аспекты, над которыми целесообразно работать в ближайшее время и в перспективе. Не следует стремиться сразу охватить все стороны проблемы; надо вводить ее в учебный процесс постепенно. Успешную реализацию метапредметных связей определяют целенаправленность и согласованность действий всех учителей. Основные вопросы теории и практики формирования метапредметных связей целесообразно обсуждать на заседаниях педагогического совета, совещаниях, где вырабатывается единый подход, намечаются направления работы педагогического коллектива по данной проблеме, анализируется выполненное, вносятся соответствующие коррективы в планы на будущее. Для успешного осуществления метапредметных связей учитель в каждом конкретном случае должен четко осознавать, с какой целью и в какой форме устанавливается связь. Исходя из сути и классификации метапредметных связей, выделяют следующие направления их реализации в учебном процессе:
1) расширение, углубление сведений об определенном факте, понятие, закон, теорию;
2) систематизация, обобщение знаний;
3) формирование мировоззренческих выводов;
4) выработка умений и навыков.
В пределах каждого из этих направлений использование метапредметных связей можно дифференцировать по более конкретным целям. их определение зависит от содержания материала, изучаемого на уроке учебно-воспитательных задач, которые при этом решаются. Например, важным аспектом четвертого направления является формирование у учащихся умения учитывать знания по определенному предмету в процессе изучения других дисциплин, а также в практической деятельности.
Эффективность работы по установлению метапредметных связей достигается планированием. Целесообразно планировать ее по учебным темам предмета. Конкретное содержание связи, его место в ходе урока учитель определяет, готовясь к занятию. Установление таких связей не должно быть самоцелью. Надо, чтобы они органично вытекали из содержания учебного материала, не нарушали его структуру, логику изложения и способствовали достижению определенных учебно-воспитательных целей.
К эффективным формам реализации метапредметных связей относятся межпредметные семинары, диспуты и конференции, комплексные экскурсии, практические и самостоятельные работы межпредметного характера, выполнение специальных задач и т.д.
Единицей реализации метапредметных связей являются метапредметные задачи. Их классифицируют по учебно-воспитательной цели, методам обучения, используемым для осуществления связи, по количеству учебных предметов, знания которых требуются для решения задачи, и тому подобное. По учебно-воспитательной цели различают следующие метапредметные задачи:
* раскрывающие межпредметное содержание учебного материала, отражающие "сквозные" фактические и теоретические знания смежных учебных предметов (знания об общих объектах изучения);
* на формирование общих для различных предметов мировоззренческих выводов;
* способствующие формированию метапредметных умений и навыков учащихся. По методу обучения, используемому для реализации межпредметной связи.
Метапредметные задачи разделяют на репродуктивные, поисковые и проблемные.
По количеству отраженных учебных предметов бывают задания, раскрывающие двух -многопредметные (внутрицикловые) и межцикловые связи предметов различных циклов. По временному признаку различают ретроспективные, сопутствующие и перспективные задачи. Понятно, что указанные классификации не исключают, а дополняют друг друга. Рассмотрим многопредметные задания с различной учебно-воспитательной целью и примеры их реализации на уроках биологии.
I. Задания, раскрывающие метапредметное содержание учебного материала, отображают "сквозные" фактические и теоретические знания по смежным учебным предметам. К таким заданиям относятся:
- задачи, которые предполагают объяснение фактов (явлений, процессов, событий) одной науки на основе правил, законов, теорий иной науки. Например, объясните процесс газообмена в легких человека на основе известных законов биологии, физики и химии;
- задачи, в которых конкретные факты, предметы нужно описать межпредметным понятием, например, дайте обоснованный ответ на следующие утверждения: объект считается системой, если удовлетворяются следующие требования: объект является внутренне упорядоченным множеством взаимосвязанных элементов; связь между элементами прочнее, более существенный и внутренне нужнее, чем связь каждого из элементов с окружающей средой, с элементами других систем. Можно ли утверждать, что этим требованиям соответствует растительная клетка;
- задачи, в которых понятие, закон, теория иллюстрируются, конкретизируются фактами из смежных наук, например, математическое понятие «множество» можно раскрыть на основе широкого применения известных учащимся классификационных групп химических веществ и их смесей, живых организмов и тому подобное;
- задачи, требующие дополнения начальных определений понятий, формулировок законов на основе знаний из смежных предметов, например, проследите взаимосвязь явления капиллярности в физике и движения воды и минеральных веществ по стеблю растения;
- задачи на выявление особенностей явлений, содержания понятий, законов в специфических условиях той или иной конкретной науки, например, приведите примеры проявления закона периодичности в живой природе;
- задачи на сравнение фактов, понятий, законов и теорий различных предметов для их более четкого и более глубокого усвоения, например, сравните, как происходит диффузия в неживой природе и в организме человека, объясните различие в течении этого процесса в разных условиях;
- задачи на систематизацию сведений о общий объект изучения разных учебных предметов, например, почему лепестки сон-травы имеют форму двояковыпуклой линзы?
II. Задания на формирование общих для разных предметов мировоззренческих выводов. К таким заданиям можно отнести:
- задачи на рассмотрение явлений, анализ которых подготавливает учащихся к пониманию основных законов диалектики, например, отбор явлений и объектов, на которых хорошо виден переход количественных изменений в качественные, хаоса в порядок и наоборот (во время ознакомления с ассимиляцией и диссимиляцией, фотосинтезом и минерализацией, наследственностью и изменчивостью и т.п.);
- задачи на сравнение сфер применения различных законов развития природы, материального производства и общества для подготовки учащихся к классификации законов на конкретные и общие, например, каким образом можно основе закона гомологических рядов объяснить закон периодичности в живой природе?
III. Задания, которые способствуют формированию метапредметных умений и навыков учащихся. При изучении такого объекта как лист, учащийся вначале изучает непосредственно лист дерева, открывает для себя его свойства и особенности строения, формирует вопросы о нем и только потом знакомится с соответствующим параграфом учебника [4, с. 91]. В этот раздел можно отнести задания, которые способствуют формированию мыслительных умений. В качестве примера можно привести задачи на развитие абстрактного мышления: выявите существенный признак, который лежит в основе такой последовательности биологических объектов- редька дикая, редька, крестоцветные, двудольные, цветочные. В данном случае выполнение задания предусматривает определенный алгоритм действий:
- на первом этапе анализируются биологические объекты для определения их характерных признаков. Редька дикая - это вид растения. Редька-род (ведь, кроме редьки дикой, есть еще редька черная и другие виды). Крестоцветные-это семья, к которой принадлежит редька. Двудольные - класс растений, который делится на семьи. К нему относится и семья крестоцветных. Наконец, цветочные-большая группа растений, которая охватывает классы: двудольные и однодольные;
- на втором этапе сопоставлением устанавливается общая существенный признак объектов: все они являются классификационными, систематическими единицами;
- на третьем этапе проводится обобщение по последовательности размещения объектов: каждая следующая классификационная единица является более широким по сравнению с предыдущей и охватывает ее.
Интеграцию различных дисциплин можно реализовать не только при проведении уроков, но и во внеурочной деятельности, в частности при проведении метапредметных проектов. Примером такого проекта может являться проект «Акустическое загрязнение среды», проводимый с учащимися 9 классов на базе МАООСОШ № 4, г. Звенигород. Перед выполнением проекта был сформирован набор фундаментальных образовательных объектов, определяющих метапредметный характер исследования: звук, движение, человек. В ходе выполнения проекта учащимся была представлена возможность познания реального образовательного объекта, и лишь затем - знакомство со знаниями человечества о нем [4, с. 91]. В рамках проекта измерили шумомером интенсивность звука в школе и за ее пределами и сравнили ее с нормативами. В ходе выполнения проекта были изучены характеристики шума, частота звуковой волны, скорость распространения звука в различных средах, влияние шума на здоровье учащихся. В результате опытного исследования было установлено, что большинство учителей и учеников негативно воспринимают шум на уроках и переменах, он нарушает их работоспособность. В школе присутствуют звуки и шумы с уровнем интенсивности, превышающим санитарные нормы. В результате проведения эксперимента были изучены звукоизолирующие свойства различных материалов. Во второй части проекта проводили измерение уровня шума на шоссе с различной интенсивностью движения, недалеко от школы. Измерения проводились вдоль Нахабинского шоссе и вдоль улицы Маяковского. По полученным данным шумомера были проведены расчеты уровня шума, выявлен ряд закономерностей движения автотранспорта в черте города [3, с. 103]. По итогам проекта были созданы буклеты, в которых в качестве памятки размещены материалы о том, как звуки различной частоты влияют на слух, нервную систему и поведение учащихся. По результатам проекта были даны рекомендации по озеленению обочин автодорог и озеленению пришкольного участка вблизи шоссе. В ходе выполнения проекта у учащихся были сформированы или углублены ранее полученные знания по анатомии, физике, математике.
Выводы. Таким образом следует отметить, что метапредметность следует рассматривать как современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливает системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса. Метапредметный подход в обучении биологии демонстрирует обобщающий характер, в его основе лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и различных жизненных ситуаций. Учащийся на уроках с метапредметной направленностью учится общим приемам, техникам, образцам мыслительной работы, которые носят надпредметный характер, но могут воспроизводиться при работе с материалами по любым учебным предметам.
Литература:
1. Громыко Н.В. Метапредмет «Знание». / Учебное пособие для учащихся старших классов. - М.: Пушкинский институт, 2001. - 544 с., ил. - Серия: Мыследеятельностная педагогика.
2. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». / Учебное пособие для учащихся старших классов. - М., 1998. - 374 с.
3. Хотулёва О.В., Ющенко Ю.А. Автомобильный транспорт как источник шумового загрязнения / Астраханский вестник экологического образования. - 2018. - № 2 (44). - С. 99-103.
4. Хуторской А.В. Современная дидактика. - М. - Юрайт. - 2021. - 406 с.
Педагогика
УДК 159.922
кандидат биологических наук, доцент Хурамшин Илнур Гумерович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжский государственный университет физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань); старший преподаватель Яковлева Лариса Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова» (г. Чебоксары); старший преподаватель Муратшина Наталья Юрьевна
Федеральное государственное казенное образовательное учреждение высшего образования «Казанский юридический институт Министерства внутренних дел Российской Федерации» (г. Казань)
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Авторами представлены результаты теоретического исследования этапов развития интереса к профессиональной педагогической деятельности. На возникновение, развитие и формирование профессионального интереса оказывают существенное влияние, с одной стороны, внутренние, природно-обусловленные склонности и способности, с другой - ряд внешних факторов, образующих социальную ситуацию развития. Профессиональный интерес формируется поэтапно, достигая более высокого уровня своего развития от этапа к этапу.
Ключевые слова: интерес, профессиональная деятельность, педагогическая деятельность, объективные и субъективные факторы.
Annotation. The authors present the results of a theoretical study of the stages of developing interest in professional pedagogical activity. The emergence, development and formation of professional interest are significantly influenced, on the one hand, by internal, naturally-determined inclinations and abilities, on the other, by a number of external factors that form the social situation of development. Professional interest is formed in stages, achieving a higher level of development from stage to stage.
Keywords: interest, professional activity, pedagogical activity, objective and subjective factors.
Введение. Психологические механизмы развития профессионального интереса как личностного образования раскрываются исследователями на основе разработанных в отечественной психологии понятий «ведущая деятельность» и «социальная ситуация развития» [5, 10, 15, 32].
Изложение основного материала статьи. Понятие «ведущая деятельность», введенное А.Н. Леонтьевым [36], трактуется как соответствие каждому возрастному периоду определенного вида деятельности, которая оказывает влияние на развитие и формирование всех черт личности и ее познавательных возможностей, характерных для этого периода. Ведущей деятельностью студентов является учебно-профессиональная деятельность.
Социальная ситуация развития рассматривается Л.С. Выготским [1] как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обуславливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические новообразования, возникающие к его концу [12]. Одним из таких психологических новообразований, возникающим и формирующимся в процессе занятий спортом, является «профессиональный интерес».
Анализ и обобщение современной психолого-педагогической литературе позволяет выделить ряд субъективных и объективных факторов, создающих социальную ситуацию развития и обуславливающих благодаря этому успешное развитие профессионального интереса [6, 14, 22, 33].
К субъективным факторам можно отнести:
• понимание и осознание социальной значимости конкретной профессиональной деятельности [4, 9], принятие ее профессиональных ценностей, наличие сформированного профессионального идеала [3];
• положительные эмоциональные переживания, вызываемые трудовой деятельностью и общением с преподавателем [19];
• вооружение знаниями об особенностях избранной профессии [28];
• овладение трудовыми операциями [8] и усвоение навыков поведения, соответствующих требованиям, предъявляемым профессией к личности современного специалиста [38].
Отмечается, что успешное формирование профессиональных интересов достигается в тех случаях, когда психолого-педагогические воздействия затрагивают познавательную, эмоциональную и мотивационную сферы личности [13, 25, 27, 34 и др.]. Одной из наиболее важных субъективных предпосылок успешного формирования профессионального интереса считается выработка сознательного отношения к принципам «нужно», «могу», «хочу» [37], воспитание у студентов социально-политических, духовных, нравственных, эстетических, профессиональных установок и ценностей, навыков поведения, соответствующих требованиям, предъявляемыми профессией к личности современного специалиста [29].
К числу объективных факторов относятся:
• профессиональная направленность и высокий научно-теоретический уровень преподавания педагогических дисциплин [20, 30];
• включение студентов в деятельность с элементами педагогического труда, предполагающую возникновение, постановку и решение профессиональных проблем, умелая организация производственной практики [11, 24, 35];
• встречи с мастерами педагогического труда [16];
• построение занятий по схеме постепенного усложнения и введения в их систему проблемных вопросов;
• организация самостоятельного углубленного изучения профессий, активизация самопознания и стремления к пробе сил в выбранной профессии [7, 18], организация самовоспитания и самообразования [2];
• наличие элементов новизны, творчества и разнообразия в учебном материале [17];
