CC BY
70
2015 ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Сер. 12 Вып. 1
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.99 О. А. Чувгунова
РЕАЛИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА
Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7-9
Цель исследования — выявление взаимосвязей между показателями реализации исследовательского потенциала студентов, оценками научных руководителей и характеристиками когнитивной сферы студентов. Описаны критерии и апробирована технология оценки уровня реализации исследовательского потенциала в процессе вузовского обучения на примере магистрантов факультета психологии и исторического факультета СПбГУ (N = 54). Осуществлен анализ научной продуктивности студентов и особенностей оценок исследовательского потенциала студентов их научными руководителями. Библиогр. 18 назв. Табл. 2.
Ключевые слова: исследовательский потенциал, критерии реализации исследовательского потенциала студентов, научная продуктивность, публикационная активность.
IMPLEMENTATION OF STUDENTS' RESEARCH POTENTIAL IN THE EDUCATIONAL PROCESS AT UNIVERSITY
O. A. Chuvgunova
St. Petersburg State University, 7-9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation
The purpose of this study is to reveal a correlation between indicators of implementation of students' research potential and students' cognitive characteristics. Criteria of the implementation of students' research potential were described. An assessment technology for level by implementation of students' research potential was tested. The sample group was formed from master's degree students of Psychological Faculty and Historic Faculty of St. Petersburg State University (N = 54). Research productivity and teachers' scores of students' research potential were analyzed. Refs 18. Tables 2.
Keywords: research potential, criteria of implementation of students' research potential, research productivity, publication activity.
Современное состояние проблемы
Система высшего профессионального образования подразумевает, что подготовка конкурентоспособных на мировом уровне ученых должна начинаться со студенческой скамьи. С этой целью в образовательный процесс вуза включено формирование и развитие исследовательских компетенций. Проблематика исследовательской компетентности студента достаточно глубоко изучена в психологии и педагогике. Сформулированы и обоснованы основные условия формирования и развития исследовательских компетенций студента в процессе обучения в вузе, а именно:
активное применение образовательных технологий, направленных на овладение исследовательскими компетенциями; педагогическая поддержка в процессе овладения студентом исследовательскими знаниями, умениями и навыками; наличие у студента потребности в творческой самореализации и саморазвитии [1-3]. В рамках данных исследований разработаны и апробированы программы и концептуальные модели развития исследовательской компетентности студентов.
Казалось бы, раскрытие факторов формирования готовности студента к исследовательской деятельности и создание соответствующих педагогических условий в вузах должны способствовать повышению эффективности научно-исследовательской работы. Однако все чаще встречаются критические замечания о качестве диссертационных исследований и сопутствующих им публикаций [4-5], свидетельствующие о недостаточно высоком уровне навыков научной деятельности у современных молодых ученых.
Возможно, сложившаяся ситуация связана с тем, что изучение исследовательской компетентности студента преимущественно сконцентрировано на вопросах привития обучающимся умений и навыков научно-исследовательской работы и формирования мотивации к исследовательской деятельности. При этом практически вне поля зрения остаются вопросы оценки реализации исследовательского потенциала студентов — ресурса, обеспечивающего готовность и способность ставить и решать научные проблемы, планировать исследование, подбирать средства для реализации научной идеи, анализа и оценки полученных результатов [6].
Кроме того, психологическое содержание исследовательского потенциала подчеркивает высокую роль интеллектуальных и творческих способностей в процессе научно-исследовательской деятельности [6]. Также установлено, что стереотипность и несамостоятельность мышления, отсутствие личного опыта творческой, исследовательской деятельности, низкий уровень способности к рефлексии собственной деятельности являются значимыми барьерами для развития исследовательских компетенций [2]. В связи с этим учет когнитивных особенностей обучающихся представляется необходимым в процессе совместной исследовательской работы студента и преподавателя. Однако в научной литературе когнитивной составляющей исследовательского потенциала студента уделяется значительно меньше внимания, чем изучению исследовательской мотивации и разработке методов обучения приемам исследовательской деятельности.
Целью исследования является анализ взаимосвязей между показателями реализации исследовательского потенциала студентов, оценками научных руководителей и характеристиками когнитивной сферы у студентов гуманитарных специальностей.
Задачи исследования:
— формулировка критериев реализации исследовательского потенциала у студентов вуза;
— анализ научной продуктивности студентов;
— изучение взаимосвязей между научной продуктивностью, когнитивными особенностями, академической успеваемостью студентов и оценками реализации исследовательского потенциала студентов их научными руководителями.
Выборка участников исследования
В исследовании участвовали 54 магистранта СПбГУ (факультет психологии — 37 человек, исторический факультет — 17 человек). Выборка была сформирована из магистрантов, так как подготовка к научно-исследовательской деятельности является одной из важнейших задач обучения в магистратуре. Были опрошены также научные руководители 33 испытуемых.
Методы исследования
1) анкетирование на основе самоотчетов магистрантов о своей научной активности (публикационная активность, активность в грантовой деятельности, участие в научных конференциях с докладами);
2) экспертные оценки научными руководителями уровня исследовательского потенциала и степени его реализации у студентов (в диапазоне от 1 балла — очень низкий уровень исследовательского потенциала/минимальная реализация исследовательского потенциала, до 10 баллов — очень высокий уровень исследовательского потенциала/максимальная реализация исследовательского потенциала)1;
3) психодиагностический метод для изучения когнитивной составляющей исследовательского потенциала студентов:
— тест структуры интеллекта (ТСИ) Р. Амтхауэра (1-4 субтесты) [7];
— тест вербальной креативности (RAT) С. Медника (взрослый вариант, адаптация А. Н. Воронина) [8];
— методика А. Лачинса «Исследование влияния прошлого опыта на способ решения задач» (определение пластичности/ригидности мышления) [9];
— методика диагностики индивидуальной меры развития свойства рефлексивности А. В. Карпова [10];
4) анализ продуктов деятельности (личных дел студентов, экранов успеваемости для получения сведений об их академической успеваемости в период обучения в магистратуре, средних баллах за предыдущие курсовые и выпускные квалификационные работы (ВКР) и за научно-исследовательскую практику в магистратуре).
Для осуществления цели данного исследования потребовалось выделить критерии оценки реализации исследовательского потенциала студентов. В отечественных источниках обнаружить соответствующие данные не удалось. В зарубежной научной литературе существует большой пласт исследований различных аспектов научной продуктивности, где основными критериями являются показатели публикационной продуктивности, активности в грантовой деятельности, участия в научных конференциях, измеренные с помощью различных индексов [11-15]. В то же время их использование связано с изучением особенностей научной продуктивности прежде всего ученых, а не студентов, выявлением взаимосвязей научной продуктивности ученых с наличием у них ученых степеней, организационными и экономическими особенностями научно-исследовательской деятельности в университетах [11, 14], гендерной принадлежностью, наличием семьи [15], то есть с характеристиками биологического, социального и экономического, а не психологического характера. Кроме того, необходимо учитывать, что зарубежные и отечественные университеты
1 Разработаны в НИР из средств СПбГУ 8.38.169.2011 «Исследовательский потенциал студента».
имеют существенные отличия в построении образовательного процесса. Поэтому прямой перенос представленных в данных работах методик оценки научной продуктивности в условия отечественного вуза представляется некорректным.
Согласно логике образовательного процесса, выглядит закономерным рассматривать в качестве показателей реализации исследовательского потенциала данные о результативности в обязательных для каждого студента видах научно-исследовательской деятельности, например, таких, как курсовые работы и ВКР, научно-исследовательская практика.
Наличие публикаций, докладов на конференциях, работа в рамках научно-исследовательских проектов в России являются лишь желательными, но не обязательными показателями научной активности студента. Однако эти показатели важны тем, что отражают включенность студентов в научный поиск.
Таким образом, были выделены и сформулированы основные и дополнительные критерии реализации исследовательского потенциала студентов:
1) обязательная часть научно-исследовательской активности магистрантов: курсовые и ВКР, выполненные в процессе получения предыдущего высшего образования, научно-исследовательская практика в магистратуре;
2) дополнительная часть научной активности, лежащая вне требований образовательной программы (количество публикаций, докладов на конференциях, участие в научно-исследовательских проектах и грантах) [16].
Для более точной оценки была разработана шкала баллов, соразмерная трудоемкости различных видов научно-исследовательской деятельности. Средние оценки за курсовые работы, ВКР, научно-исследовательскую практику переводились в баллы, начиная от оценки «три». При этом за среднюю оценку 3,0-3,1 начислялся один балл и далее по одному баллу за каждую десятую долю средней оценки (например, средний балл 4,1—11 баллов). Весовые баллы показателей научной продуктивности были рассчитаны исходя из уровня сложности, степени самостоятельности и временных затрат студента при выполнении данных видов научно-исследовательской работы (табл. 1) [16].
На основании первичных данных можно подсчитать сводный показатель реализации исследовательского потенциала студента. Он объединяет результаты по обязательным видам научно-исследовательской деятельности (средний балл за предыдущие курсовые работы, ВКР, научно-исследовательскую практику в магистратуре) и дополнительным (участие в конференциях, грантах, наличие публикаций).
Процедура исследования включала предъявление магистрантам пакета психодиагностических методик и анкеты для описания своей научной активности. Самоотчеты испытуемых о научной активности и продуктивности были верифицированы путем анализа продуктов деятельности (изучение личных дел студентов, материалов конференций, сведений о работе по грантам, анализа данных в информационно-аналитической системе сопровождения научно-исследовательской деятельности СПбГУ). По каждому магистранту был рассчитан сводный показатель реализации исследовательского потенциала. Научным руководителям предъявлялись анкеты для экспертных оценок уровня исследовательского потенциала студентов и его реализации. По различным причинам научные руководители части испытуемых не смогли принять участие в исследовании. Этот факт был учтен при осуществлении статистической обработки, что позволило получить корректные результаты.
Для обработки данных применялись методы математической статистики: корреляционный анализ (r Спирмена), дисперсионный анализ (с использованием программы IBM SPSS Statistics 20).
Таблица 1. Система перевода отдельных показателей реализации исследовательского потенциала
в баллы
№ Показатели реализации исследовательского потенциала студентов Баллы
1 Обязательные виды научно-исследовательской деятельности студентов (минимальный балл — 2, максимальный — 40)
1.1 Средний балл за предыдущие курсовые работы, ВКР Минимальный балл — 1, максимальный — 20
1.2 Средний балл за научно-исследовательскую практику Минимальный балл — 1, максимальный — 20
2 Дополнительные виды научно-исследовательской деятельности студентов (минимальный балл — 0, максимальный — не ограничен)
2.1 Публикации
2.1.1 Тезисы 0,5 балла
2.1.2 Статья в сборнике статей 2 балла
2.1.3 Статья в нерецензируемом журнале 2 балла
2.1.4 Статья в журнале списка РИНЦ 4 балла
2.1.5 Статья в журнале списка ВАК 6 баллов
2.2 Участие в конференциях (доклады, содоклады)
2.2.1 Региональные научно-практические студенческие конференции 0,25 балла
2.2.2 Всероссийские научные конференции, всероссийские научные конференции с международным участием 0,5 балла
2.3 Участие в научно-исследовательских проектах, грантах
2.3.1 Участие в качестве исполнителя 1 балл
2.3.2 Руководство научно-исследовательским проектом 10 баллов
2.3.3 Самостоятельно инициированное исследование, по итогам которого были сделаны публикации, выступления на конференциях и т. п. 10 баллов
Результаты
Анализ показателей реализации исследовательского потенциала магистрантов показал преобладание высоких оценок за обязательные виды научно-исследовательских работ как в процессе получения предыдущего высшего образования (средний балл за курсовые работы и ВКР составляет 4,8, а = 0,3), так и во время обучения в магистратуре (средний балл за научно-исследовательскую практику за период обучения в магистратуре — 4,6, а = 0,5). Также выборка характеризуется очень высоким уровнем академической успеваемости за период обучения в магистратуре (М = 4,7, а = 0,3).
При этом публикации имеет лишь 21% испытуемых, опыт выступления на конференциях — 19%, опыт участия в работе по гранту — 9%, опыт руководства грантом — 4%. Публикации в основном являются тезисами, а также статьями в сбор-
никах и нерецензируемых журналах. Научные статьи в журналах, рецензируемых РИНЦ и ВАК, имеют только два человека. Таким образом, научные публикации в рецензируемых журналах, работа по гранту, руководство собственным грантом встречаются лишь у нескольких магистрантов.
Резкие различия в обязательных и дополнительных показателях (табл. 2) позволяют сделать вывод, что магистранты на высоком уровне выполняют обязательные виды научно-исследовательской работы: написание курсовых работ и ВКР, работа над магистерской диссертацией. Однако результаты этой деятельности не находят дальнейшего воплощения в виде научных публикаций, докладов на конференциях, получения грантов.
Таблица 2. Соотношение показателей обязательных и дополнительных видов научно-исследовательской деятельности студентов
№ Показатель Среднее Мода Стандартное отклонение Асимметрия Эксцесс
Статистика Стд. ошибка Статистика Стд. ошибка
1 Обязательные виды научно-исследовательской деятельности 33 40 6,769 -1,197 0,325 1,969 0,639
2 Дополнительные виды научно-исследовательской деятельности 2,1 0 7,434 4,956 0,325 26,54 0,639
Таким образом, основной вклад в сводный показатель реализации исследовательского потенциала (М = 35,2, а = 10,8) вносят обязательные виды научно-исследовательской деятельности.
Несмотря на отсутствие у большинства магистрантов публикаций, опыта выступлений на научных конференциях, грантов, большинство научных руководителей очень высоко оценивает уровень исследовательского потенциала у студентов (М = 7,7, а = 1,4) и его реализации (М = 7,7, а = 1,8). Самой распространенной в выборке является оценка «9», близкая к максимальной (10 баллов).
Испытуемым присущ достаточно высокий уровень вербального интеллекта (М = 105,7, а = 5,8), прежде всего практических интеллектуальных способностей (М = 112, а = 5,5). Таким образом, представители данной выборки характеризуются высоким уровнем индуктивного мышления, комбинаторных способностей, подвижности мышления, понимания отношений между понятиями, обстоятельности мышления. Уровень теоретических способностей (способность к абстрагированию, классификации, обобщению, оперированию вербальными понятиями) у большинства испытуемых является средним (М = 99,35, а = 7,9).
Для данной выборки характерен средний уровень рефлексивности (М = 125,9, у = 15,9), что свидетельствует о достаточно развитой способности испытуемых к самоконтролю поведения, анализу происходящих событий и собственной деятельности.
При исследовании вербальной креативности отмечается большая вариативность индивидуальных показателей (индекс оригинальности М = 0,63, а = 0,3, Мо1 = 0,3, Мо2 = 0,6, Мо3 = 0,71; индекс уникальности М = 11,4, а = 10,8, Мо = 4; вербальная продуктивность М = 29,4, а = 16,3, Мо = 20). Сходная картина получена и по
показателям гибкости/ригидности мышления (М = 3,36, а = 1,99, Мо = 5). Таким образом, по показателям вербальной креативности и гибкости/ригидности мышления в данной выборке не удалось обнаружить центральных тенденций в связи с резкой неоднородностью результатов.
В результате корреляционного анализа было выявлено, что сводный показатель реализации исследовательского потенциала положительно взаимосвязан с практическими интеллектуальными способностями (г Спирмена 0,294, p < 0,05), а также с вербальным интеллектом в целом (г Спирмена 0,335, p < 0,05). Эта взаимосвязь вполне предсказуема, так как представляется логичным, что чем выше уровень интеллектуальных способностей, тем выше уровень реализации исследовательского потенциала. Однако не отмечается взаимосвязи с показателями теоретических интеллектуальных способностей.
Сводный показатель реализации исследовательского потенциала также положительно коррелирует с таким показателем вербальной креативности, как оригинальность (г Спирмена 0,280, p < 0,05). Таким образом, чем выше у испытуемых данной выборки способность создавать необычные, оригинальные идеи, тем выше реализация их исследовательского потенциала.
Также выявлена положительная корреляция (г Спирмена 0,342, p < 0,05) между сводным показателем реализации исследовательского потенциала и академической успеваемостью. Эта взаимосвязь представляется закономерной, так как для осуществления научно-исследовательской деятельности необходима хорошая база знаний по специальности.
Оценки научных руководителей как исследовательского потенциала студентов, так и его реализации оказались взаимосвязаны только с показателями количества публикаций (г Спирмена 0,491,p < 0,01; г Спирмена 0,404,p < 0,05) и докладов на конференциях (г Спирмена 0,509, p < 0,01; г Спирмена 0,689, p < 0,01). Между сводным показателем, более полно отражающим реализацию исследовательского потенциала студентов, и оценками научных руководителей корреляций не обнаружено.
Также не было выявлено взаимосвязей между оценками научных руководителей и характеристиками когнитивной сферы студентов. Исключением является только корреляция между оценкой реализации исследовательского потенциала и практическими интеллектуальными способностями. Интересно, что эта корреляция является отрицательной (г Спирмена -0,428, p < 0,05).
Видимо, научные руководители при оценке уровня и реализации исследовательского потенциала большее значение придают научной продуктивности студентов, чем уровню их вербального интеллекта, вербальной креативности, гибкости мышления, рефлексивности.
С помощью апостериорных множественных сравнений (метод Шеффе) было выявлено, что испытуемые с высоким уровнем сводного показателя реализации исследовательского потенциала характеризуются более высокой академической успеваемостью (разность средних 0,46, p < 0,05). Однако по уровню выраженности психологических характеристик когнитивной сферы испытуемые с высоким уровнем реализации исследовательского потенциала не отличаются от остальных испытуемых.
Обсуждение
Данная выборка характеризуется очень высокой академической успеваемостью, высокими оценками за научно-исследовательскую практику и высоким средним баллом за исследовательские работы, выполненные в процессе получения предыдущего высшего образования. Однако публикации и опыт участия в научных конференциях и научно-исследовательских проектах у большинства испытуемых отсутствуют.
Тем не менее научные руководители высоко оценивают уровень и реализацию исследовательского потенциала у своих студентов и ориентируются при этом скорее на научную продуктивность магистрантов, чем на уровень их когнитивных способностей. Однако данные ряда исследований свидетельствуют, что именно такие характеристики, как интеллектуальные способности, ориентация на исследовательскую деятельность, оригинальность мышления, рефлексивность, а также академическая успеваемость [16-18] обладают предсказательной силой для реализации исследовательского потенциала.
При этом испытуемые с высокой научной продуктивностью отличались от остальных несколько более высокой академической успеваемостью, но по уровню выраженности когнитивных составляющих исследовательского потенциала различий в зависимости от уровня научной продуктивности не выявлено.
Таким образом, полученная в данном исследовании оценка исследовательского потенциала студентов со стороны научных руководителей отражает поверхностность и рассогласованность в учете важнейших психологических характеристик исследовательского потенциала, что не способствует формированию и развитию исследовательских компетенций, необходимых для качественного осуществления научной работы, в том числе и на последующем этапе обучения в аспирантуре.
Выводы
1. В отечественном вузе критериями реализации исследовательского потенциала в научной деятельности студента выступают результаты научно-исследовательской практики, оценки за обязательные исследовательские работы студентов (курсовые работы, ВКР), а также наличие научных публикаций, выступления на научных конференциях, участие в научно-исследовательских проектах.
2. Магистранты реализуют свой исследовательский потенциал преимущественно в обязательных видах учебно-исследовательской деятельности (в курсовых работах и ВКР). Высокая продуктивность в сфере публикационной активности, участия в научных конференциях и научно-исследовательской деятельности отмечается у единичных испытуемых.
3. Научные руководители при оценке уровня реализации исследовательского потенциала опираются на показатели научной активности и продуктивности магистрантов, при этом их представления часто не согласуются с показателями интеллектуальных способностей магистрантов.
Литература
1. Володарская Е. А. Динамика имиджа науки в процессе развития исследовательских умений студентов // Психологический журнал. 2009. Т. 30, № 1. С. 14-31.
2. Казанцева Л. А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманитарного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 1999. 46 с.
3. Коваленко И. А. Педагогические условия развития исследовательской компетентности студентов в образовательном процессе вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 2005. 22 с.
4. Фельдштейн Д. И. О состоянии и путях улучшения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. C. 105-117.
5. Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний // Вопросы психологии. 2011. № 3. C. 69-83.
6. Бордовская Н. В., Костромина С. Н., Розум С. И., Москвичева Н. Л. Деятельностный подход к изучению исследовательского потенциала студента // Международный журнал экспериментального образования. 2012. № 1. C. 81-87.
7. Туник Е. Е. Тест интеллекта Амтхауэра. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2009. 96 с.
8. Методы психологической диагностики. Вып. 2 / под ред. А. Н. Воронина. М.: Институт психологии РАН, 1994. 181 с.
9. Психологический практикум: Учебное пособие для студентов всех форм обучения / сост. Л. В. Порхачева, К. Я. Джус. Кемерово, [Б. и.]. 2009.107 с.
10. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24, № 5. С. 45-57.
11. Carleton R. N., Peluso D. L., Asmundson G. J. G. Assessing the research activity of Canadian psychology departments with graduate programmes // Canadian Psychology. 2010. Vol. 51, N 3. P. 164-176.
12. Cox W. M., Catt V. Productivity ratings of graduate programs in psychology based on publication in the journals of the American Psychological Association // American Psychologist. 1977. Vol. 32, N 10. P. 793-813.
13. Daffy R. D., Martin H. M., Bryan N. A., Raque-Bogdan T. L. Measuring individual research productivity: a review and development of the Integrated Research Productivity Index // Journal of Counseling Psychology. 2008. Vol. 55, N 4. P. 518-527.
14. Edwards M. M. Predictors of funded scholarly activity at 4-year, Non-doctoral colleges and universities: PhD dissertation, 2010. Pro Quest Dissertations and Theses database (UMI № 3407212). Marywood University. 118 p.
15. Stack S. Gender, children and research productivity // Research of Higher Education. 2004. Vol. 45, N 8. P. 891-920.
16. Чувгунова О. А. Учебные стратегии как фактор реализации исследовательского потенциала студентов: дис. ... магистра психологии. СПбГУ, 2013. 181 с.
17. Чувгунова О. А., Костромина С. Н. Учебные стратегии как фактор реализации исследовательского потенциала студентов // Научные исследования выпускников факультета психологии СПбГУ. 2014. Т. 2. С. 312-319.
18. Mehrabian A. Ability factors of candidates for graduate school // American Psychologist. 1970. Vol. 25, N 6. P. 560-563.
Статья поступила в редакцию 21 октября 2014 г.
Контактная информация
Чувгунова Ольга Анатольевна — аспирант; chuvgunova@mail.ru
Chuvgunova Olga A. — post graduate student; chuvgunova@mail.ru
