CC BY
142
РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ КОНЦЕПТОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
А. М. Шуралёв
Аннотация. В статье предлагается, теоретически обосновывается и иллюстрируется практическими примерами методика концептологического сопоставления литературных произведений на основе реализации интертекстуального потенциала художественных концептов.
Ключевые слова: художественный концепт, интертекстуальность, сопоставительный анализ, художественная аналогия, языковая личность.
Summary. The article suggests, theoretically substantiates and illustrates by practical examples a method of concept-based comparison of literary works based on the realization of intertextual potential of literary concepts.
Keywords: literary concept, intertextuality, comparative analysis, literary analogy, language personality.
190
Одним из эффективных направлений исследовательской работы на уроках литературы является сопоставление произведений одного автора, разных авторов, разных жанров, разных народов. В качестве обучающей и воспитательной основы таких уроков и организации самостоятельной работы учащихся по этому направлению мы предлагаем разработанную нами методику концептологического исследования художественного текста [1], которую составляют методические приемы выявления концептуальной сущности ключевой лексики [2], экспликации кудьтурного кода литературного произведения [3], выявления лингвокультурологического ассоциативного контекста (фольклорного, литературного, литературно-музыкального, изобразительного, обрядового),
Преподаватель XX
концептологического сопоставления темы, идеи, образной системы, ключевой лексики, эпизодов, деталей, мотивов разных произведений [4]. Предлагаемая нами методика реализует основополагающие свойства и функции художественного концепта как дидактической единицы школьного литературного образования, а именно: идейно-тематические, культурологические, аксиологические, катарсис-ные и интертекстуальные.
Разрабатывая методические приемы выявления интертекстуального потенциала художественных концептов в процессе концептологического сопоставления разных литературных произведений мы принимали во внимание теорию «бродячих сюжетов» (Т. Бен-фей, А. Н. Пыпин, В. В. Стасов, Ф. И. Буслаев, А. Н. Веселовский, В. М. Жир-1 / 2012
мунский); исследования проблемы преемственности литературных явлений (М. М. Бахтин, Ю. Б. Борев, М. С. Каган, Г К. Гей, Е. В. Волкова, А. Я. Зись, Е. В. Фастовец, Ю. М. Лотман, Ю. Н. Тынянов, С. С. Аверинцев, А. С. Бушмин,
B. М. Жирмунский, Б. Н. Путилов, М. П. Алексеев, Н. К. Конрад, В. Е. Ха-лизев, С. Г Бочаров, Г А. Гуковский, А. И. Белецкий); исследования в области интертекстуального изучения художественной литературы (Н. А. Кузьмина, Г А. Левинтон, П. Х. Тороп, Л. Г Фёдорова, Н. А. Фатеева, А. К. Жолковский, И. П. Смирнов), опирались на теорию внутритекстовых, межтекстовых и интерпретационных сопоставлений
C. А. Зинина [5] и оперировали термином «художественная аналогия». Аналогичными могут быть образы, мотивы, элементы сюжета и другие литературные компоненты, что позволяет охарактеризовать такие тексты как типологические. При исследовании художественной аналогии целесообразно выделить следующие направления кон-цептологической деятельности: 1) сравнение аналогичных атрибутов разных литературных произведений (методика ассоциативного контекста); 2) анализ сходных текстов одного автора; 3) анализ сходных текстов разных авторов и разных народов; 4) истолкование реминисценций; 5) истолкование литературных и биографических совпадений на основе сопоставления жизни и творчества разных деятелей искусства (в том числе наличие в биографии писателя событий, описанных в литературном произведении, или наоборот).
При разработке методических приемов исследования художественной аналогии в произведениях одного автора мы принимали во внимание биографический метод, впервые при-
мененный Ш. Сент-Бевом в «Литературно-критических портретах» и идею личностного рассмотрения генезиса литературного творчества (И. Тэн, Г. Брандес, Р. де Гурмон, П. М. Бицилли, Ю. И. Айхенвальд, А. П. Скафтымов). В творчестве каждого писателя выделяются некоторые тематические, сюжетно-компо-зиционные и образные доминанты, обусловленные стимулирующими их биографическими факторами. Например, такими факторами могут служить детские впечатления. Так, раннее сиротство М. Ю. Лермонтова выразилось в его произведениях в доминирующем мотиве одиночества. Владимирка, по которой конвоиры гнали осужденных на каторгу, и слезы унижаемой и оскорбляемой отцом матери стали горестными стимулами для доминирующих мотивов дороги и страдания в творчестве Н. А. Некрасова. Исследование художественной аналогии в произведениях одного автора способствует более глубокому проникновению в его творческую лабораторию и постижению неразрывной взаимосвязи автора-человека и автора-художника.
Мы разработали темы для самостоятельной исследовательской работы обучающихся по концепгологи-ческой интерпретации художественных доминант в творчестве писателей, входящих в школьную программу 10-11 классов.
1. Мотив одиночества в творчестве М. Ю. Лермонтова.
2. Мотив неразделенной любви в творчестве И. С. Тургенева.
3. Мотив праведности в творчестве Н. С. Лескова.
4. Мотив дороги и страдания в творчестве Н. А. Некрасова.
191
5. Мотив освобождения от земных привязанностей в творчестве Л. Н. Толстого.
6. Мотив пагубности необузданных страстей в творчестве Ф. М. До-сто евского.
7. Мотив смехотерапии в творчестве А. П. Чехова.
8. Мотив женской привлекательности в творчестве И. А. Бунина.
9. Мотив раритетной любви в творчестве А. И. Куприна.
10. Мотив эгоцентричного восприятия мира в творчестве В. В. Маяковского.
11. Мотив природосообразности в творчестве С. А. Есенина.
12. Мотив вечной женственности в творчестве А. А. Блока.
13. Мотив совмещения времен и пространств в творчестве М. А. Булга кова.
14. Мотив превращения пустыни в живую землю в творчестве А. П. Платонова.
15. Мотив экзотической Африки в творчестве Н. С. Гумилева.
16. Мотив родного хутора в твор-'92 честве М. А. Шолохова.
17. Мотив жизнелюбивого чудачества в творчестве В. М. Шукшина.
Для выполнения этой работы был разработан алгоритм:
1) Найти в художественных текстах концептологические следы доминирующего мотива: а) персонажи-оли-цетворители; б) локальные концепты, детализирующие доминирующий мотив; в) эпизоды, в которых актуализируется данный мотив; г) сюжетное развертывание мотива; д) влияние мотива на идею произведения. 2) Провести сопоставительный анализ найденных концептологических следов доминирующего мотива и выявить их
типичность и своеобразие. 3) Обобщить результаты проведенного исследования в форме концептологическо-го сочинения.
Например, при организации сопоставительной работы в ходе изучения творчества А. С. Пушкина в 9-м классе целесообразно использовать следующие вопросы и задания:
1. Какое событие происходит в личной жизни А. С. Пушкина в 1830 году?
2. Найдите следы этого события в произведениях поэта («Метель», «Евгений Онегин», «Выстрел», «Каменный гость», «Дубровский», «Капитанская дочка»).
3. Проанализируйте произведения А. С. Пушкина «Монастырь на Казбеке» и «Мадонна».
4. Попробуйте на основании прочитанного воссоздать представления А. С. Пушкина о супружестве и соотнести их с христианским пониманием таинства брака.
5. С какими мотивами сочетался в произведениях поэта мотив нерушимости брачных уз?
6. Проанализируйте стихотворение А. С. Пушкина «Отцы пустынники...»
7. Чем отличается это произведение от юношеских стихов поэта?
8. Сопоставьте духовный путь А. С. Пушкина с евангельской притчей о возвращении блудного сына.
9. Какое значение имеет духовно-нравственное наследие А. С. Пушкина для современных поколений?
При разработке методических приемов концептологического сопоставления произведений разных авторов принимались во внимание образцы сопоставления, представленные в работах Е. Н. Колокольцева,
Г. И. Беленького, О. Ю. Богдановой, В. Ф. Чертова, Л. В. Тодорова, В. Г. Ма-ранцмана, Т. Ф. Курдюмовой, Н. А. Демидовой, Т. Г. Браже, М. Г. Качури-на, Г. Н. Ионина, И. С. Збарского, Э. А. Красновского, В. Я. Коровиной, Ю. А. Озерова, А. К. Киселёва, Г. М. Семёновой, Г. С. Меркина, А. В. Данов-ского, И. А. Подругиной, а также теоретические основы сопоставительного анализа в изучении литературы (Н. М. Кязимов, Н. А. Соболев, А. К. Киселёв, Г. М. Семёнова, Ю. И. Лыссый, Н. И. Прокофьев, Н. А. Соснина). Концептологически ориентированно читая то или иное литературное произведение, ученик ближним зрением охватывает его атрибутику, а дальним зрением устремляемся к прочитанному ранее. Таким образом, ключевые атрибуты анализируемого ближним зрением текста высвечивают в памяти аналогичные атрибуты других литературных произведений и стимулируют их сопоставительный анализ. В процессе такого аналитического чтения активизируются поиски типологических следов в других произведениях, устанавливается взаимосвязь прецедентного атрибута с его повторением, выясняется его типологическая природа. А в результате открывается художественная «кристаллизация» «вечных» тем, сюжетов и образов. Возможность и полнота таких открытий обусловлены интертекстуальными свойствами художественных концептов, культурологически маркирующих художественную атрибутику.
Нами разработаны темы для самостоятельной исследовательской работы учащихся:
1) «Я хочу выйти на свободу» (Поэма М. Ю. Лермонтова «Мцыри» и сказка В. М. Гаршина «Attalea princeps»
2) «Бороться... со всем злом мира» («Дон Кихот» М. Сервантеса и «Красный цветок» В. М. Гаршина).
3) «Она отправилась в дорогу» (Пути Герды из сказки Г. Х. Андерсена «Снежная королева» и Маши Мироновой из повести А. С. Пушкина . «Капитанская дочка»).
4) «Стою я в поле» (Мечты и сны Лукерьи и Леньки из рассказов И. С. Тургенева «Живые мощи» и А. М. Горького «Страсти-мордасти»).
5) «Твоя жена невинна.» (Трагедия В. Шекспира «Отелло» и драма М. Ю. Лермонтова «Маскарад»).
6) «Что сделаю я для людей?!» (Сказка О. Уайльда «Соловей и роза», легенда о Данко из рассказа А. М. Горького «Старуха Изергиль» и рассказ Е. И. Носова «Живое пламя»).
7) «Он отдавался весь своему счастью.» (Краткий миг отрыва от беспросветной действительности в рассказах И. С. Тургенева «Певцы» и Л. Н. Андреева «Петька на даче»).
8) «Кто честным кормится трудом, - таких зову я знатью» (Тема честной бедности в одноименном стихотворении Р. Бернса и рассказе И. С. Тур- '93 генева «Бирюк»).
9) «От земли я никуда не тронусь...» (Трагические судьбы Хаджи-Мурата в одноименной повести Л. Н. Толстого и Григория Мелехова в романе М. А. Шолохова «Тихий Дон»).
10) «Надо было искать выход» («Одна ночь» В. В. Быкова и «Арена» Ф. Брауна).
11) «Все мы немножко лошади.» (Хорошее отношение к лошадям в одноименном стихотворении В. В. Маяковского и рассказе Ф. А. Абрамова «О чем плачут лошади»).
12) «Превращать пустыню в живую землю» (Рассказы А. П. Платоно-
194
ва «Песчаная учительница» и Р. Брэдбери «Зеленое утро»).
13) «Ограничение бесконечности» (Роман Е. И. Замятина «Мы» и рассказ А. И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича»
14) «Первый круг вами пройден» (Меняющиеся ипостаси Ивана Фляги-на в повести Н. С. Лескова «Очарованный странник» и Андрея Воронина в романе А. и Б. Стругацких «Град обреченный»).
Для выполнения этой работы был разработан алгоритм: 1) Найти доминирующий концепт, определяющий идейно-тематическое сходство произведений. 2) Определить локальные концепты, детализирующие доминирующий концепт и способы их актуализации в текстах (идея, тема, сюжет, композиция, образная система, художественные детали). 3) Провести аналитическое сопоставление локальных концептов. 4) Определить сходство и своеобразие актуализации локальных концептов в каждом тексте. 5) Сделать обобщение полученных результатов в форме концепто-логического сочинения.
Концептологический подход также применим к исследованию и истолкованию совпадений в творческих судьбах деятелей искусства, живших в разные эпохи, и совпадений фактов из биографий той или иной творческой личности с художественными образами, созданными ранее другим автором. На основании такого подхода нами концептологически исследованы и истолкованы художественные образы и судьбы Н. В. Гоголя, И. Босха, Ф. Гойи, К. Брюлова, идейно-тематическое содержание стихотворения А. С. Пушкина «Странник» и жизненный путь Л. Н. Толстого.
Для систематизации представлений обучающихся о концептологических открытиях посредством реализации интертекстуального потенциала художественного концепта нами разработан и апробирован элективный курс «Художественная аналогия» [4], основными задачами которого были: развитие у учащихся способности свободного ориентирования в представленной множеством текстов художественной картине мира; формирование вдумчивого читателя; развитие аналитических способностей учащихся; постижение гармонии типичного и своеобразного в словесном искусстве. В ходе занятий обучающиеся практически осмыслили следующие темы: «Виды художественной аналогии», «Понятие об ассоциативном контексте», « Способы построения ассоциативного контекста», «Аналогичные атрибуты в текстах одного автора», «Аналогичные атрибуты в текстах разных авторов», « Реминисценция и ее виды», «Литературные и биографические совпадения», «Типичное и своеобразное в словесном искусстве». В результате у них были сформированы следующие умения и навыки: умение видеть каждый литературный компонент в восстанавливаемых из недр памяти ассоциативных контекстах; навыки сопоставительного анализа текстов со сходными атрибутами одного автора и разных авторов; навыки аналитического истолкования реминисценций, литературных и биографических совпадений; навыки ассоциативно-контекстуального сравнения компонентов художественного текста.
Одна из важнейших задач современного образования - интеграция личности учащегося в систему национальной и мировой культур. Решение этой задачи является важнейшей со-
ставляющей частью работы по формированию общекультурной (культуро-ведческой) и коммуникативной компетенций, обеспечивающих становление личности гражданина многонациональной России, а также в немалой степени способствует формированию информационной, профессиональной и социально-трудовой компетенций.
Немаловажное значение для эффективности такой работы имеет постижение учащимися культурных ценностей, содержащихся в литературе народов России. Продуктивным способом, позволяющим, с одной стороны, в достаточно полной мере познакомить учащихся на значительном количестве примеров с поэзией народов России, и, с другой стороны, предоставить им возможность глубже понять изучаемые по школьной программе произведения русской литературы в сопоставлении и ассоциативно-контекстуальном сравнении с произведениями национальной поэзии, располагает метод интегрированного изучения русской литературы и поэзии народов России, который может осуществляться по двум направлениям. Во-первых, это обращение на уроках русской литературы к произведениям литературы народов России в качестве художественной иллюстрации эпизода, мотива, образа с элементами сопоставительного анализа. Во-вторых, это изучение произведений литературы народов России в контексте русской литературы.
Проведя сравнительно-сопоставительный анализ произведений русской литературы Х1Х-ХХ веков (5-11 классы) и поэзии народов России (Габдулла Тукай, Мустай Карим, Расул Гамзатов, Кайсын Кулиев, Коста Хетагуров) мы в ходе исследования выявили сходные доминирующие концепты, детализиро-
ванные в художественной образности произведений русской и национальной литератур, ставшие основным параметром для подбора типологического дидактического материала, нами была составлена примерная тематика концеп-тологических сопоставлений произведений русской литературы и поэзии народов России, затем были разработаны и апробированы методические варианты концептологического анализа подобранных типологических текстов на уроках литературы, вошедшие в опубликованные учебные пособия «Поэзия народов России на уроках русской литературы» [6], «Поэзия Мустая Карима на уроках русской литературы» [7]. Следуя логике учебных пособий, учащиеся в ходе сопоставительного анализа, не выходя за рамки предусмотренных учебным планом часов, получили возможность в полной мере усвоить прописанные в Госстандарте обязательные сведения и по русской литературе, и по литературе народов России, смогли научиться постигать гармонию типичного и своеобразного в словесном искусстве, обогащать свой формирующийся внутренний духовный мир многогранной красотой и мудростью поэзии народов России. В результате такой интеграции были созданы условия для достижения более глубокого понимания изучаемых произведений и постижения родства культур народов России на основе общечеловеческих духовных ценностей.
Примерная тематика концептологических сопоставлений произведений русской литературы и поэзии народов России
(приводится здесь частично)
1) Образ лестницы в повести Н. В. Гоголя «Шинель» и стихотворении Г. Тукая «Лестница».
195
2) Образ «горящего сердца» в легенде о Данко (М. Горький «Старуха Изергиль») и стихотворении М. Кари-ма «Сэсэн».
3) Образ цветов, растущих на камне, в произведении А. П. Платонова «Неизвестный цветок» и стихотворении М. Карима «Цветы на камне».
4) Образ собаки в рассказе Л. Н. Андреева «Кусака» и стихотворении М. Карима «Ночь».
5) Образ лунной дороги в повести И. С. Тургенева «Ася» и стихотворении М. Карима «Лунная дорога».
6) Образ цветов в пьесе А. Н. Островского «Гроза» и стихотворении М. Карима «Сегодня ночью шёл я через сад».
7) Образы птиц в поэме-эпопее Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» и стихотворении М. Карима «Птиц выпускаю.»
8) Сны в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» и стихотворении М. Карима «Людям снятся разные сны».
9) Образы простых людей, держащих «Землю на своих плечах», в
196 романе-эпопее Л. Н. Толстого «Война и мир» и стихотворении М. Кари-ма «В дальний путь седлают непременно...»
10) Образ дуба в романе Л. Н. Толстого «Война и мир» и стихотворении М. Карима «Дуб».
11) Образ капель, образующих море, в романе Л. Н. Толстого «Война и мир» и стихотворении М. Карима «Эту песню мать мне пела».
12) Роль писем в поэме С. А. Есенина «Анна Снегина» и стихотворении М. Карима «Жду вестей».
13) Эпизод сборов Григория Мелехова перед отправлением на службу в армию (М. А. Шолохов «Тихий Дон»)
и стихотворение М. Карима «Я ухожу на фронт».
14) Любовь Григория и Аксиньи (М. А. Шолохов «Тихий Дон») и стихотворения М. Карима «Мне первые хлопья ложатся на плечи.» и «Когда от жажды я изнемог...»
15) Образ коня в русской литературе (Например: М. Ю. Лермонтов «Герой нашего времени»; М. А. Шолохов «Тихий Дон») и в стихотворении М. Карима «Мой конь».
16) Мотив глаз в романе М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» и стихотворении М. Карима «В дороге -ноги. в песне - думы.»
17) Финальный эпизод посещения кладбища Дуней (А. С. Пушкин «Станционный смотритель») и стихотворение Р. Гамзатова «Воочью, как горцы считали.»
18) Образ реки Койсу в повести Н. С. Лескова «Очарованный странник» и стихотворении Р. Гамзатова «Аварская Койсу».
19) Образ глобуса в романах Л. Н. Толстого «Война и мир» и М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» и в стихотворении Р. Гамзатова «На уроке учитель мне глобус вручал.»
20) Мотив прощения в романе Л. Н.Толстого «Война и мир» (например, эпизод встречи Долохова и Безу-хова накануне Бородинского сражения) и в стихотворении Р. Гамзатова «Прости» и др.
Как показала опытно-экспериментальная работа, обращение к поэзии народов России для прояснения значения эпизода, образа, мотива, темы, идеи изучаемого произведения - один из наиболее продуктивных способов концептологической опоры на типологический текст при изучении программного литературного произведе-
ф
ния. При таком обращении на уроке происходит диалог автора программного произведения и поэтов народов России, участниками которого становятся и учащиеся.
Нахождение следов художественной аналогии при чтении того или иного произведения создает возможность для сопоставительного анализа, истолкования природы сходства, а значит, требует более глубокого и внимательного прочтения типологических текстов, возвращения к ним на новом витке спирали духовного развития.
Поэтому такая исследовательская деятельность очень плодотворна и перспективна для формирования вдумчивого читателя и развития аналитических способностей учащихся.
Подведем итоги.
1. Одним из систематизирующих представления обучающихся о художественной картине мира объектов является интертекстуальная актуализация концептуальных полей ключевой лексики русской литературы.
2. Концептологическое сопоставление и прослеживание использования ключевой лексики в произведениях одного автора помогает обучающимся получить целостное и глубокое представление о доминирующих мотивах и художественном своеобразии его творчества..
3. Концептологическое сопоставление и прослеживание использования сходной ключевой лексики в произведениях разных авторов обогащает представления обучающихся о художественной аналогии и интертекстуальности.
4. Концептологическое сопоставление и прослеживание использования сходной ключевой лексики в про-
изведениях русской литературы и поэзии народов России обогащает представления обучающихся о плодотворном взаимодействии русской литературы и литературы других народов России в обращении к общенародной проблематике: сохранению мира на Земле, экологии природы, сбережению духовных богатств, гуманизму социальных взаимоотношений.
5. Аналитическая реализация интертекстуального потенциала художественных концептов на уроках литературы - важное и необходимое условие формирования языковой личности ученика-читателя.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Шуралёв А. М. Концептологический аспект анализа художественного текста на уроках литературы // Наука и школа. -2010. - № 5. - С. 94-98.
2. Шуралёв А. М. Выявление концептуальной сущности ключевых слов-образов при анализе художественного текста // Преподаватель XXI век. - 2010. - № 3. -Часть 2. - С. 311-316.
3. Шуралёв А. М. Экспликация культурного кода художественного текста: Монография. - РИО РУНМЦ МО РБ, 2006. -276 с.
4. Шуралёв А. М. Художественная аналогия: Учебное пособие. - РИО РУМНЦ МО РБ, 2005. - 80 с.
5. Зинин С. А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. - М.: ООО «ТИД «Русское слово -РС», 2004. - 240 с.
6. Шуралёв А. М. Поэзия народов России на уроках русской литературы: Габдулла Тукай, Мустай Карим, Расул Гамзатов: Учебное пособие. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2007. - 152 с.
7. Шуралёв А. М. Поэзия Мустая Карима на уроках русской литературы: Учебное пособие. - Уфа: Китап, 2008. - 80 с. ■
197
