CC BY
33
Scientific journal PHYSICAL AND MATHEMATICAL EDUCATION
Has been issued since 2013.
Науковий журнал Ф1ЗИКО-МАТЕМАТИЧНА ОСВ1ТА
Видасться з 2013.
http://fmo-journal.fizmatsspu.sumy.ua/
Каленик М.В. Реал'1зац'1я '¡ндив'дуал'заиП навчання при eue4eHHi фiзики в школ'!. Ф'!зико-математична освта. 2018. Випуск 3(17). С. 51-56.
Kalenik Michael. Implementation Of Individualization Of Education In Physics Studying In School. Physical and Mathematical Education. 2018. Issue 3(17). Р. 51-56.
DOI 10.31110/2413-1571-2018-017-3-009
УДК 373.51:53
М.В. Каленик
Сумський державний педагогiчний унверситет iменi А.С. Макаренка, Украна
mvkalenik@gmail. com
РЕАЛ1ЗАЦ1Я ШДИВЩУАЛ1ЗАЦП НАВЧАННЯ ПРИ ВИВЧЕНН1 Ф1ЗИКИ В ШКОЛ1
Анотац'я. В статт'1 анал'зуються питання 'тдив'дуал'заиН та диферен^ацИ навчання в контекст'1 традиийно)' та '¡нтегративно)'моделей процесу навчання фiзики в школ'1. Звертаеться увага на 'снування протирiччя м'ж вимогою зд'шснення компетентнсного i особисткно-д'тльшсного тдход'!в до навчання, а також наявшстю утруднень для врахування 1'ндив1'дуальних особливостей учнв при вивченнi фiзики через спроби поеднувати /'ндив/'дуал/'зац'ю навчання з традицйною системою. Пошук оптимального методу викладання i намагання забезпечити сприятливi зовнiшнi умови навчання для вах учшв, i, таким чином, не дати проявитися тим якостям, як можуть привести до прогалин у засвоенн знань, до в'дставання, не дае в повнiй м'1р'1 розвинути iндив/'дуальн/'сть учня. Виршення вказаних проблем автор вбачае: у використанн iнтегративноi модел'1 процесу навчання, в якй урок розглядаеться не як iзольоване иле, а е частиною циклу уромв, спрямованих на формування и^сного уявлення про компоненти зм/'сту шкльного курсу ф'зики; через утворення систем зовнiшнiх та внутрiшнiх зворотних зв'язк'!в; використанн довгострокових завдань, як передбачають рiвневу диферен^а^ю; у чткому розд'шенн'! навчального i дидактичного матер'юлу, використанн учшвських робочих та повних конспект'!в; у спрямуванн уваги не тльки на результати, а й на сам процес виконання учнями навчальноi дiяльностi. Також пропонуеться за одиницю процесу навчання обрати його цикл - пром'жок часу, протягом якого в'дбуваеться цлсне пзнання та засвоення учнями певного компонента змсту шкльного курсу ф'!зики; в якому iнтегруються ва позитивн якост'1 р'!зних способiв орга^зацИ навчальних занять, що пов'язан'1 з: формуванням у школяр'в знань та ум'ть; розвитком ¡х творчоi активност'1, самост'шност'!, мислення; оптимiзаиiею управлiння навчальною д'тльшстю тих, хто навчаеться. Одночаснсть процесв вивчення нового матер'алу, формування практичнихiпзнавальнихум'ть, закр'плення iкорекцИ знань - це джерело ра^онального використання навчального часу, а не його економ'т за рахунок конспективного викладення матерiалу.Оиiнка навчального процесу повинна Грунтуватися на встановленн його значущост'1 у формуваннi особистост'1 учня й розвитку його Ызнавальнихможливостей.
Ключов! слова: цикл навчального процесу, компонент, iндив/'дуал/'зац'я, зворотний зв'язок, диферен^а^я, iнтегративна модель процесу навчання.
Сьогоды, як i раыше, навчальний предмет <^зика» е одним з найбтьш важливих шктьних предме^в, тому що вивчення його в школi сприяе, перш за все, розвитку учыв, який здшснюеться через формування загальнонавчальних умЫь i навичок, методолопчних знань, дослщницьких навичок i способiв творчо!' дiяльностi, Ытелектуальних умшь i наукового стилю мислення. Це неодноразово доводилося роботами дектькох поколшь.
Однак, аналiз вступно!' кампанп останых ро^в, значне зменшення кшькосл фiзико-математичних клаав у школах, бесщи з випускниками й учнями шкт показуе, що в учыв, незважаючи на всю значимкть, фiзика не користуеться особливою популярною, вона займае одне з перших мкць (поряд з математикою, хiмiею) в рейтингу найважчих i непопулярних шктьних предме^в. В останне десятилптя вщзначаеться також значне зниження рiвня фiзичноí освти випускни^в шкт.
Сучасний етап розвитку сусптьства ставить новi завдання реформування школи, ям роблять необхщним пошук нетрадицмних шляхiв навчання пщростаючого поколЫня. Тенденцп розвитку освти там, що необхщно створювати умови для того, щоб кожен учень зм^ отримувати необхщы йому знання (со^альний досвщ - культуру), розкрити сво!' внутршы можливост в рус по шляху самореалiзацií й отримати, в кшцевому рахунку, можливкть для свого загального розвитку -формування Ыдивщуальносп. Таким чином, педагог, акцентуючи лише на формуванн знань i вихованн особистосп, залишае поза увагою саму людину, !'!' Ыдивщуальысть, неповторысть та унтальысть.
ISSN 2413-158X (online) ISSN 2413-1571 (print)
Будь-який педагог в тш чи Ышлй мiрi реалiзуe в сво(й практичнiй роботi iндивiдуальний пщхщ до учнiв. Багато вчителiв шукають оптимальний метод викладання i намагаються забезпечити сприятливi зовнiшнi умови навчання для вах учнiв, i, таким чином, не дати проявитися тим якостям, ям можуть привести до прогалин у засвоенн знань, до вщставання. Однак такий пiдхiд, хоча i дозволяе учневi успiшно оволодiвати навчальним матерiалом, не дае в повнш мiрi розвинути його шдивщуальысть, адже не спрямовуе на пошук сво(х, вiдповiдних його iндивiдуальним особливостям узагальнених способiв дiяльностi, що застосовуються в рiзних умовах i на рiзному змiстi.
Проблема iндивiдуалiзацií навчання знайшла свое вiдображення у педагопчнш спадщинi педагогiв минулого. Ф. Д^ервег, Я. Коменський, Й. Песталоццi, звертали увагу на необхщысть врахування в процеа навчання рiзного рiвня тдготовленосп учнiв. 1хн^ ^деУ розвинули Н. Бунаков, В. Вахтеров, В. Водовозов, П. Каптерев, К. Ушинський та ш.
Аналiз вiтчизняноí, зарубiжноí педагопчно'|' й методичноУ лiтератури показав, що вчен придiляють велику увагу iндивiдуалiзацií навчання. Зростае кiлькiсть праць теоретичного та практичного характеру, в яких висвтлюються рiзнi аспекти цiеí проблеми (С. Гончаренко, В. Сиротюк, В. Шарко, О. Бударний, Т. Вожегова, В. Володько, А. Границька, О. Юрсанов, В. Крутецький, Г. КумарЫа, £. Рабунський, П. Сiкорський, I. Унт, А. Хуторський, В. Шадриков, I. Якиманська та iншi).
Iндивiдуалiзацiя навчання змушуе по-новому осмислити сутысть i принципи органiзацií освiтнього процесу, який забезпечив би кожному учневi рiзнобiчний розвиток, формування досвiду пiзнавальноí дiяльностi, досвiду самоорганiзацií та становлення особиспсних орiентацiй. А це, безумовно, вимагае вщ учителя знання вщповщних прийомiв i способiв органiзацií навчального процесу. Однак, незважаючи на велику ктьюсть сучасних технологiй, методик, пiдходiв навчання, вчителi, в основному, використовують лише елементи проектного навчання, Ыформацмних, iнтерактивних технологiй, включаючи íх в традицмну модель навчання, iншi ж технологи навчання використовуються вкрай рщко, а багато iнших технологiй навчання вчт^ взагалi нiколи не намагалися використовувати або не чули про них. Т ж, хто застосовуе технолопчний пщхщ до навчання, використовують його лише на етат закртлення i вдосконалення знань i (х контролю.
Таким чином, аналiзуючи проблему iндивiдуалiзацií i диференцiацií навчання, виникае протирiччя мiж вимогою здiйснення компетентысного i особистiсно-дiяльнiсного пiдходiв до навчання, зазначених в Закон Украíни «Про загальну середню освп^у», Нацiональнiй доктрин розвитку освiти Украíни в XXI ст., стандартах, концепщях, програмах, i недостатньою розробленiстю в теорп i методицi навчання фiзики органiзацiйно-педагогiчного забезпечення цього процесу.
Ц протирiччя виникли дуже давно, але серйозно гальмувати процес розвитку освiти вони стали ттьки в останн роки. Це вщбуваеться у зв'язку зi змiною цтьових установок при переходi в^д знаннiевоí парадигми до компетентнiсноí.
Тому, мета щеп статтi полягае у визначенн та аналiзi актуальних проблем iндивiдуалiзацií навчання в умовах традицiйноí системи навчання та виявленн перспективних напрямiв шляхом використання iнтегративноí моделi навчального процесу.
Методи дослщження. Загальнотеоретичнi - вивчення психолого-педагогiчноí та методичноí лтератури з проблеми iндивiдуалiзацií навчання (аналiз i синтез; абстрагування i конкретизащя; узагальнення i систематизацiя; iндукцiя i дедукцiя; порiвняння та протиставлення). Теоретичн - метод причинно-наслiдкового аналiзу; метод вторичного аналiзу; прогнозування. Емпiричнi - вивчення та узагальнення масового та передового вггчизняного та зарубiжного науково-педагопчного досвiду в контекстi iндивiдуалiзацií навчання в системi шкiльноí освiти.
Iндивiдуалiзацiя навчання - це педагогiчний принцип побудови системи вщносин учня з учителем. У такш системi навчання враховуються i розвиваються iндивiдуальнi особливост кожного учасника. Особливе значення i розвиток одержують такi якостi: самостшнкть, iнiцiативнiсть, дослiдницький або пошуковий стиль дiяльностi, творчiсть, упевненiсть, культура прац тощо. Близьким до цього поняття е поняття «iндивiдуалiзоване навчання» [1, С. 21-23].
Реалiзацiя iндивiдуалiзованого навчання базуеться на шдивщуальному пiдходi - педагопчному принципi, який обумовлюеться шдивщуальними особливостями учнiв у навчаннi та вихованн [7, С. 101-105].
У педагопчному словнику поняття «iндивiдуалiзацiя навчання» визначаеться як оргаыза^я навчального процесу, коли вибiр засобiв, заходiв, темпу навчання враховуе Ыдивщуальы вiдмiнностi навчання [2].
1ндивщуальне навчання - форма, модель оргаызацп навчального процесу, за яко(: вчитель взаемодiе лише з одним учнем; один учень взаемодiе лише iз засобами навчання; двое учыв взаемодiють мiж собою без участ вчителя [8, С. 6-9].
Основним утрудненням для врахування шдивщуальних особливостей учнiв при вивченнi фiзики е необхiднiсть поеднувати iндивiдуалiзацiю навчання з традицмною системою.
Однак, слщ зазначити, умови традицiйноí моделi навчання сприяють рiзноманiттю проявiв особистостi учня (наприклад, в спiлкуваннi). Тому потрiбне комплексне рiшення проблеми iндивiдуалiзацií навчання в умовах класно-урочноí системи, яке дозволить розкрити як дидактичний, так i методичний м аспект.
Значною мiрою ця проблема виршуеться при створеннi iндивiдуалiзованого навчання за допомогою штеграцп позитивних якостей традицмно( моделi навчання, сучасних освiтнiх технологш i технологiчних прийомiв.
П^д Ыдивщуальними властивостями розумiеться сукупнiсть сутнiсних якостей людини: його штелектуальний потенцiал, мотивацшна сфера, рiвень розвитку емоцiйно-вольових якостей, предметно-практичноí пiдготовки, i здатнiсть саморегуляцп. Цi якостi характеризують цiлiснiсть, гармоыйысть i рiзнобiчнiсть людини. В^д (х розвитку залежить пiзнавальна активнiсть учня. Тому в процеа розгортання навчальноí дiяльностi найважливiшим моментом е облт i одночасний вплив на ва перерахованi якостi.
Крiм виявлених ранше особливостей учнiв, якi в першу чергу слщ враховувати при iндивiдуалiзацií навчальноí роботи (здатнiсть до навчання, навчеысть, пiзнавальнi iнтереси), слiд в якост iндивiдуальних властивостей, що пщлягають облiку, розглядати кращий спосiб отримання шформацп; особистий досвiд пiзнавальноí дiяльностi (пiзнавальнi стратеги), рiвень сформованостi загальнонавчальних умЫь (аналiз, синтез, узагальнення, систематиза^я та класифтащя, тощо), а також здатнкть здiйснювати самостiйну навчальну дiяльнiсть, так як саме цi якост е основою iндивiдуалiзацií навчання.
У педагопчнш лiтературi видiляють два види Ыдивщуальних форм органiзацií виконання завдань: Ыдивщуальну та iндивiдуалiзовану. Iндивiдуальна форма оргаызацп виконання завдань - дiяльнiсть учня по виконанню спiльних
завдань, здшснювана без контакту з шшими школярами, але в единому для Bcix TeMni. lндивiдуалiзована форма оргашзацп виконання завдань - навчально-тзнавальна дiяльнiсть учыв пiд час виконання спeцифiчних завдань, що дозволяе регулювати навчальний темп учня вiдповiдно його можливостям.
Погляди на урок як основну форму оргаызацп навчального процесу (процесу навчання) i одиницю цього процесу в сучаснш дидактицi не е загальноприйнятими.
Сучасна дидактика розглядае урок не як iзольованe цте, а вважае його частиною всього циклу уромв, пов'язаного з шшими частинами, i таким, що виршуе разом з ними завдання всього циклу. Ц цикли можуть бути довшими або коротшими, можуть охоплювати вiд дeкiлькох до пiвтора десятка уромв у залeжностi вiд тематики циклу i цтей, якi повинн бути рeалiзованi.
Причому, новим е не просто наявысть рiзних титв yрокiв, що використовуються пiд час вивчення певно'|' порцп навчального матeрiалy, а наявнiсть такого внyтрiшнього взаемозв'язку мiж ними, який вiдображае загальну лопку i послiдовнiсть систем дм у циклi навчального процесу, одночасысть процeсiв досягнення цiлeй, що ранше вiдносилися до цiлeй yрокiв певного типу.
Намагаючись глибше проникнути у структуру процесу навчання, вченипедагоги в останн роки придiляють увагу характеристик його основних ланок, виявленню складу i структури одиниц процесу навчання, в якш повинен вiдображатися увесь процес навчання як такий.
До ланок навчального процесу вщносяться: постановка проблеми i усвщомлення тзнавальних завдань, що спрямована на виклик в учыв власноУ потреби у засвоенн i застосyваннi знань; сприйняття предме^в i явищ, формування понять, розвиток спостережливосп, уявлення, мислення yчнiв; закртлення i вдосконалення знань, формування вмшь i навичок; застосування знань, умшь i навичок; аналiз досягнень учыв, пeрeвiрка й оцiнка ïx знань, виявлення рiвня розумового розвитку.
Якщо за одиницю навчального змкту вибрати його компоненти, то за одиницю процесу навчання треба вибрати його цикли, пщ час яких вщбуваеться тзнання та засвоення учнями систем структурних елеметчв (ктотних ознак компонeнтiв) i вщповщних способiв дiяльностi.
Обравши за модель навчального процесу процес навчання, тобто хщ дiяльностi навчання, треба встановити найбтьш загальну структуру його ци^в, враховуючи закономiрностi людськоУ дiяльностi.
Оргашзащя активно!' розумово!' дiяльностi yчнiв, спрямовано!' на розвиток Ух мислення i тзнавальних можливостей передбачае врахування того, що "мислити - це виршувати, а вирiшyвати - це мислити". Це означае, що процес навчання треба розглядати як процес послщовного розв'язування завдань рiзного типу, розум^чи пiд ними сyкyпнiсть вимог й умов, що визначають наступну дiяльнiсть.
Вказаним закономiрностям вiдповiдае загальна структура цикл'!в процесу навчання.
I. Висунення навчальноÏ проблеми.
Мотива^я наступно!' дiяльностi.
II. Прогнозування наступноÏ дiяльностi.
Визначення системи завдань, виконання яких дозволить розв'язати навчальну проблему.
III. Виконання плану.
Розв'язування тзнавальних завдань, послщовне введення ктотних ознак компоненту змкту навчального предмета.
IV. Узагальнення i систематиза^я вивченого.
Створення системи ктотних ознак, що розкривають змкт компонента.
V. Розв'язування навчальноï проблеми.
Демонстрування узагальненого способу дiяльностi.
VI. Робота з результатом.
Розв'язування фiзичниx задач, включення вивченого до загально!' системи знань.
Дана структура циклу процесу навчання е базовою пщ час вивчення будь-якого компоненту зм^у шктьного курсу фiзики [3].
У цю структуру не входять там елементи, як повторення ранше вивченого (актyалiзацiя опорних знань), оцшка та облт знань yчнiв, первинне закрiплeння, тому що вони можуть бути пов'язан з уама вказаними у стрyктyрi ÏÏ елементами.
Метою розв'язування тзнавальних завдань е введення окремих ктотних ознак. Розв'язування тзнавальних завдань - один iз способiв пояснення нового матeрiалy.
Формування практичних yмiнь щодо застосування матeрiалy, що вивчаеться, до конкретних ситуацш вiдбyваеться протягом всього циклу.
Формування в учыв таких якостей як активнкть, iнiцiатива, самостшнкть у прийняттi рiшeнь, розвиток у них тзнавальних та практичних умшь можливо ттьки за умови, коли вони безперервно приймають участь у процеа тзнання, застосуванн вивченого i того, що вивчаеться, як суб'екти навчального процесу, а не прост виконавц вимог i вказiвок учителя. Потрiбна така оргаызащя навчальних занять, при якш максимально використовуються i розвиваються тзнавальш можливостi yчнiв.
Захоплення вчителем викладом змкту, вiдсyтнiсть уваги до навчально!' дiяльностi yчнiв, самостшного або колективного пiзнання навчального матeрiалy може гальмувати розвиток у останых указаних якостей особистостi. Загострюеться цей недолт такою органiзацiею викладання, коли не роздтяеться навчальний i дидактичний матeрiал i вiд yчнiв вимагають запам'ятання текспв викладених у книзi або вчителем. Водночас, треба враховувати той факт, що виклад учителем того, що вивчаеться, е зразком тзнавально!' дiяльностi i на його Грунт вiдбyваеться формування в учыв yмiнь мiркyвати, обГрунтовувати окрeмi положення, виконувати системи yмовиводiв.
Залучення учыв до пiзнання i застосування навчального матeрiалy буде мати пeдагогiчнy значущкть, якщо види робiт спрямованi на формування у них узагальнених способiв дiяльностi з рiзними засобами шформацп, застосування тзнаного.
Особливу цшнкть викладання фiзики складають: розвиток логiчного мислення, формування умшь виконувати умовиводи за шдукщею, дедукцieю, аналогieю; оволодiння способами природничо-наукового дослщження; формування умiнь розв'язування змктовних задач, зокрема творчих.
Таким чином, увага учителя повинна бути спрямована не ттьки на результати, а й на сам процес виконання учнями навчально!' дiяльностi. Оцшка навчального процесу повинна фунтуватися на встановленн його значущостi у формуваннi особистост учня й розвитку його тзнавальних можливостей.
П^д час традицiйно!' оргаызацп навчального процесу управлiння процесами сприйняття, розумiння, запам'ятовування навчально!' iнформацií фунтуеться на спостереженнях учителя за реакщями учнiв на виклад навчального матерiалу, аналiзi результатiв !'хнього усного та письмового опитування, виконання ними рiзноманiтних самоспйних, зокрема контрольних робiт рiзноí тривалостi. На пiдставi цих спостережень i аналiзу вiдповiдей, звiтiв учыв учитель приймае рiшення про подальшу органiзацiю навчального процесу. При цьому залишалося невiдомим, на яких етапах навчального процесу, саме у кого з учыв виникають труднощi у сприйнятт та засвоеннi вiдповiдного змкту програмного матерiалу. Тому одним iз шляхiв iнтенсифiкацíí навчального процесу в умовах колективного навчання е оптимiзацiя управлшня навчальною дiяльнiстю учнiв.
Опт^за^я управлiння навчальною дiяльнiстю учнiв передбачае створення таких умов, як забезпечать виявлення i своечасне подолання труднош^в, що виникають у кожного з учыв п^д час вивчення програмного матерiалу.
Ци^чне управлiння передбачае утворення систем зворотних зв'язкiв [5].
Зворотн зв'язки передбачають: одержання суб'ектом управлшня шформацп про стан керованого об'екта; аналiз одержано!' iнформацií i порiвняння з еталоном; вироблення керуючих дм; виконання керуючих дiй.
У навчанн ми маемо справу iз складним, багатоелементним керованим об'ектом. Тому необхщно роздiлити зворотнi зв'язки на два види: зовншы й внутрiшнi.
Внутршы зворотнi зв'язки утворюються в системi учень - персональний управляючий пристрй роль якого може грати програмований пщручник, комп'ютер й сам учень. 1нформа^я по ланцюгу зворотного зв'язку не виходить за межi ц^е! системи.
Зовнiшнiй зворотний зв'язок утворюеться мiж всiма учнями класу й учителем.
Роздтення зворотних зв'язкiв на внутршы та зовнiшнi дозволяе суттево зменшити потiк iнформацií, що йде вщ учнiв i яку обробляе учитель з метою управлшня тзнавальною дiяльнiстю школярiв.
Особливостi внутрiшнiх зворотних зв'язюв полягають у наступному: на них фунтуеться самоконтроль учыв; шформа^я, яка йде через ланцюг зворотного зв'язку, не виходить за межi системи «об'ект - належний йому регулятор»; ця система не пов'язана жорстко з окремими етапами колективно! дiяльностi у навчальному процеа.
У циклах навчального процесу утворення внутршшх зворотних зв'яз^в може вiдбуватися у будь-який час, як в межах цього циклу, що об'еднуе навчальну дiяльнiсть учыв як на урощ, так i поза ним з метою управлшня процесами формування вщповщних знань та умшь.
Особливостi внутршых зворотних зв'язкiв вказують на те, що пщ час роботи над «елементарними» порцiями навчального матерiалу необов'язкове одержання вчителем шформацп про результати дiяльностi кожного учня над фрагментами навчально! шформацп.
Зовншнш зворотний зв'язок виникае мiж уама керованими об'ектами (учнями класу) i належним уам регулятором (учителем). lнформацiя, яку отримуе учитель, шформуе його про результати засвоення учнями систем «елементарних» порцш навчального матерiалу. Без ц^е! шформацп вчитель не може планувати подальший хщ навчального процесу.
lнформацiя, що пов'язана iз зовнiшнiм зворотним зв'язком, одержуеться вчителем пiд час аналiзу результатiв самостiйних робiт учнiв.
Пошуки вчителем способiв використання в навчальному процеа зворотних зв'яз^в, дозволить йому пщвищити ефективнiсть навчальних занять.
Таким чином, якщо за одиницю процесу навчання обрати його цикл, пщ час якого вщбуваеться пiзнання та засвоення учнями певного компонента змкту шктьного курсу фiзики, то в ньому штегруються всi позитивнi якост рiзних способiв органiзацií навчальних занять, що пов'язан з: формуванням у школярiв знань та умiнь; розвитком !х творчо! активностi, самостiйностi, мислення; оптимiзацiею управлiння навчальною дiяльнiстю тих, хто навчаеться.
Змкт i структура ци^в процесу навчання створюють умови для реалiзацií вказаних позитивних якостей, що забезпечують ефективысть урокiв з фiзики, у реальному навчальному процеа.
Одним з найбтьш ефективних шляхiв реалiзацií iндивiдуальноí форми органiзацií навчально! дiяльностi школярiв на уроцi е диференцмоваы iндивiдуальнi завдання. Однак цього недостатньо. Не менш важливим е контроль вчителя за ходом виконання завдань, його своечасна допомога в виршены виникаючих в учыв труднощ^в.
У пропоноваый моделi процесу навчання використовуються довгостроковi завдання, якi передбачають рiвневу диференцiацiю. Учням пропонуються системи задач рiзноí складностi. Кожний учень повинен самоспйно визначити який рiвень складностi задач йому пiд силу. Це дозволяе, з одного боку врахувати шдивщуальы можливост окремих учыв, за допомогою самих учнiв, з другого - створити перспективу для !х розвитку i самовдосконалення. В досв^ учителя всiм учням пропонуються однаковi завдання. Але якою б майстерыстю викладання не володiв учитель, факт залишаеться фактом - в клаа у рiзних учнiв е рiзнi iнтелектуaльнi можливостi. Для одних учыв завдання можуть бути дуже складними, а для iнших рiвень склaдностi завдань недостaтнiй.
Тому учням повинн пропонуватися завдання рiзноí складносп, але що вiдповiдaють тим вимогам, яким вщповщали довгостроковi завдання. Учень повинен сам виршувати яко! складност завдання треба вибрати. В завдання для контрольних робп- обов'язково входять новi за змiстом зaдaчi. Жяко! пiдготовки перед проведенням контрольних робп- не проводиться. Якщо потрiбнi були консультацп, то !х учнi могли одержати в час виконання довгострокового завдання [4].
Одночасшсть процeсiв вивчення нового матeрiалy, формування практичних i пiзнавальниx умшь, закртлення i корекцп знань - це джерело рацюнального використання навчального часу, а не його eкономiя за рахунок конспективного викладення матeрiалy.
Ще одним прикладом е конспекти, ям надають допомогу учням у видтены головного i пошуку його обГрунтування. Учнi повиннi запам'ятати ттьки твердження про iстотнi ознаки компонента. Що вщноситься до дидактичного матeрiалy - iлюстрацiï, обГрунтувань, доведень структурних елементв, учням надаеться свобода у виборi цього матeрiалy. В першл роки вивчення навчального предмета в конспектах е малюнки, ключов1 слова, ям допомагають учням пригадати той дидактичний матeрiал, що використовувався на уроцк Цi сигнали - ключов1 слова з малюнками повиннi створити певн образи, бути зрозyмiлими учням, дати можливкть сво!ми словами описати т поди, учасниками яких вони були, або чули про них. У старших класах, де в учыв умшня вiдборy дидактичного матeрiалy для iлюстрацiй, обГрунтувань, доведень структурних елементв вже сформованi обов'язковiсть складання на yроцi цiеï частини робочих конспектв зменшуеться [6].
Робочi конспекти - це результат систематизацп i узагальнення шформацп, яка використовувалася i була одержана пщ час введення окремих структурних елементв та Ух систем.
1ндивщуальну роботу доцтьно проводити на вах етапах уроку, при виршены рiзниx дидактичних завдань; для засвоення нових знань i !'х закртлення, для формування i закртлення умшь i навичок, для узагальнення i повторення пройденого, для контролю, для оволодшня дослщницьким методом тощо.
Але ця форма оргаызацп мктить i серйозний недолт. сприяючи вихованню самостшносп yчнiв, органiзованостi, наполeгливостi в досягненн мети, iндивiдyалiзована форма навчально! роботи дещо обмежуе !'х спткування мiж собою, прагнення передавати сво!' знання iншим, брати участь в колективних досягненнях. Ц нeдолiки можна компенсувати в практичнш роботi вчителя поеднанням шдивщуально! форми органiзацiï навчально! роботи учыв з такими формами колективно! роботи, як фронтальна i групова.
Список використаних джерел:
1. Володько В.М. Iндивiдyалiзацiя i диферен^а^я навчання. Проблеми сучасноïпедагог'1чно'1 освти: Зб. статей. Ч.1. К., 2000. С. 21-23.
2. Гончаренко С.У. Украшський педагопчний словник. К. : Либщь, 1997. 374 с.
3. Каленик В.1. Каленик М.В. Питання загально! методики навчання фiзики / Пробний навчальний поабник. Суми: Редакцшно-видавничий вiддiл СДПУ iм. А.С. Макаренка, 2000. 125 с.
4. Каленик М.В. Використання довгострокових завдань з фiзики для оцшки практичних умшь старшокласнимв. Збiрник наукових праць. Педагогiчнi науки. Випуск 24. Херсон: Айлант, 2001. С. 198-201.
5. Каленик М.В. Внутршы зворотш зв'язки пщ час роботи учыв з персональними комп'ютерами як навчальними пристроями. Iнформацiйно-комунiкацiйнi технологи' навчання. Матeрiали мiжнародноï науково-практично! конференций Умань: ПП Жовтий, 2008. С. 57-58.
6. Каленик М.В. Формування умшь роботи з навчальними текстами й структура процесу навчання фiзики в основнш школГ В/'сник Чернiгiвського державного педагогiчного унiверситету iм. Т.Г. Шевченка. Випуск 9. Сeрiя: педагопчы науки: Збiрник. Чернов: ЧДПУ, 2000. №3. С. 66-68.
7. Коберник Г.1. lндивiдyалiзацiя навчання молодших школярiв в умовах розв'язування адаптованих навчальних завдань. Психолого-педагогiчнi проблеми сльськоï школи. 2013. № 46. С. 101-105.
8. Онишмв З.М. Iндивiдyалiзацiя навчального процесу як науково-педагопчна проблема. Науковi записки Тернопльського державного педагогiчного унiверсиmеmу. Серiя: Педагогка. 2002. № 9. С. 6-9.
References
1. Volod'ko V.M. Individualizatsiya ta dyferentsiatsiya navchannya. Problemy suchasnoyi pedahohichnoyi osvity: Zb. statey. CH.1. K., 2000. S. 21-23.
2. Honcharenko S.U. Ukrayins'kyy pedahohichnyy slovnyk. K. : Lybid', 1997. 374 s.
3. Kalenyk V.I. Kalenyk M.V. Pytannya zahal'noyi metodyky navchannya fizyky / Probnyy navchal'nyy posibnyk. Sumy: Redaktsiyno-vydavnychyy viddil SDPU im. A.S. Makarenka, 2000. 125 s.
4. Kalenyk M.V. Vykorystannya dovhostrokovykh zavdan' z fizyky dlya otsinky praktychnykh umin' starshoklasnykiv. Zbirnyk naukovykh prats'. Pedahohichni nauky. Vypusk 24. Kherson: Aylant, 2001. S. 198-201.
5. Kalenyk M.V. Vnutrishni zvorotni zv'yazky pid chas roboty uchniv z personal'nymy komp'yuteramy yak navchal'nymy prystroyamy. Informatsiyno-komunikatsiyni tekhnolohiyi navchannya. Materialy mizhnarodnoyi naukovo-praktychnoyi konferentsiyi. Uman': PP Zhovtyy, 2008. S. 57-58.
6. Kalenyk M.V. Formuvannya uminnya roboty z navchal'nymy tekstamy ta strukturoyu protsesu navchannya fizyky v osnovniy shkoli. Visnyk Chernihivs'koho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu im. T.H.Shevchenka. Vypusk 9. Seriya: pedahohichni nauky: Zbirnyk. Chernihiv: CHDPU, 2000. №3. S. 66-68.
7. Kobernyk H.I. Indyvidualizatsiya navchannya molodshykh shkolyariv u umovakh rozv'yazannya adaptovanykh navchal'nykh zavdan' . Psykholoho-pedahohichni problemy sil's'koyi shkoly. 2013. № 46. S. 101-105.
8. Onyshkiv Z.M. Indyvidualizatsiya navchal'noho protsesu yak naukovo-pedahohichna problema. Naukovi zapysky Ternopil's'koho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu. Seriya: Pedahohika. 2002. № 9. S. 6-9.
IMPLEMENTATION OF INDIVIDUALIZATION OF EDUCATION IN PHYSICS STUDYING IN SCHOOL
Michael Kalenik
Makarenko Sumy State Pedagogical University
Abstract. The article analyzes the questions of individualization and differentiation of learning in the context of traditional and integrative models of the process of teaching physics at school. Attention is drawn to the existence of a contradiction between
the requirement for the implementation of competence and personality-activity approaches to learning, as well as the availability of difficulties to take into account the individual characteristics of students in the study of physics through attempts to combine the individualization of learning with the traditional system. Finding an optimal teaching method and trying to provide a favorable external learning environment for all students, and thus not allowing them to show the qualities that may lead to gaps in the learning of knowledge, lag behind, does not fully develop the individuality of the student. The author sees the solution to these problems: using the integrative model of the learning process, in which the lesson is not regarded as an isolated whole, but is part of a cycle of lessons aimed at forming a holistic view of the components of the content of the school course of physics; through the creation of systems of external and internal feedback; use of long-term tasks that involve level differentiation; in a clear separation of educational and teaching material, the use of student workshops and full abstracts; in focusing not only on the results, but also on the process of doing the students' learning activities. It is also proposed for the unit of the learning process to choose its cycle - the period of time during which there is an integral knowledge and assimilation by students of a certain component of the content of the school course of physics; which integrates all the positive qualities of different ways of organizing training sessions, which are related to the formation of knowledge and skills among students through the development of their creative activity, autonomy, thinking, optimizing the management of the learning activities of those who study. The simultaneity of the processes of studying the new material, the formation of practical and cognitive abilities, the consolidation and correction of knowledge - is the source of rational use of academic time, rather than its savings due to the summary presentation of the material. The assessment of the educational process should be based on establishing its significance in shaping the student's personality and developing it. cognitive abilities.
Key words: cycle of the learning process, component, individualization, feedback, differentiation, integrative model of the learning process.
