CC BY
315
шая разработка служит основой совершенствования процесса обучения. Согласно высказыванию Л. В. Занкова, не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии [8, с. 55].
Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей. С целью выявления способностей разработаны специальные педагогические тесты. Тестирование начинается с момента поступления ребенка в школу. Тесты представляют собой серию различных педагогических заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов, как правило, таковы, что для их успешного выполнения требуется хороший словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка. Н. М. Шахмаев считает, что такая педагогическая дифференциация образования на базе высокого общего уровня, отвечает социальным целям нашего общества, которое стремится обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть перед ним дорогу для получения специальных знаний [10, с. 61-63].
Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к необходимости педагогической дифференциации обучения. Следовательно, одна из задач педагогической дифференциации обучения в общественном плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков. Под дифференциацией обучения понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких - либо особенностей. Вместе с тем, термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е. С. Рабу некий [4; 5; 7; 12],
И. Унт в своих педагогических исследования выделяет следующие цели педагогической дифференциации:
- Обучающая цель - усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и
_____________РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ...
расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей.
- Развивающая цель - формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.
- Воспитывающая цель - создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе [11, с. 91-95].
Изучая вопрос форм и методов педагогической дифференциации В. И. Гладких [13] исследовал педагогические возможности индивидуального подхода во фронтальной работе. В его исследованиях принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. Кроме методики опроса для этого подходят и следующие приемы:
- Использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т. е. учитель вначале упрощает свой материал, а затем усложняет его.
- Применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных и внепрограммных знаний.
- Учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии.
Начиная с 60-х годов XX века основные возможности педагогической
дифференциации в отечественной педагогике усматриваются в самостоятельной работе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом следующими способами - учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся; путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам.
Исследования по групповой работе проводил X. Й. Лийметс, который указывал на то, что в малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, педагогических условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные педагогические возможности представляют группы, которые сконструированы определенным образом - группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания, а более слабой -задания полегче [10; 12].
Выделяют следующие формы и методы педагогической дифференциации: фронтальный, групповой, работа в паре, индивидуальная самостоятельная работа.
Современную модель адаптивной школы предлагает Е, А. Ямбург. Под адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к быстроменяющейся жизни. Как подчеркивает Е. А. Ямбург, можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается одновременно гуманизм и демократизм адаптивной школы, если вкладывать профессиональный педагогический смысл. Е. А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа - это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть должны быть разработаны учебные программы, согласно их уровня готовности к обучению. Во главу угла адаптивная школа ставит физическое, психическое и нравственное развитие учащихся, организуя учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую и педагогическую помощь непосредственно в школе. Концепция здоровья разрабатывается и внедряется директором Центра ДАР им. Выготского Л. С., кандидатом медицинских наук В. Н. Касаткиным. Адаптивная школа подразделяется на основные педагогические модули, соответствующие этапам обучения и развития, и сопутствующие модули, выполняющие свои специфические задачи [3; 10: 11].
Модуль «Начальная школа» определяет следующие цели и задачи:
1. Обеспечение содержательной и методической преемственности с дошкольным модулем. Здесь уделяется внимание педагогической готовности ребенка к школе и выбору оптимальных условий обучения.
2. Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно-эмоционально-волевой и когнитивной.
3. Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности.
4. Организация диалога различных педагогических систем и технологий.
Этот модуль работает в логике образовательной модели «смешанных способностей». Характерные черты:
- изучение всех предметов проходит в группах «смешанных способностей». Таким образом, обеспечивается внутренняя дифференциация способностей и склонностей ребенка за счет специально организованной
____________РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ...
развивающей педагогической работы и подбора педагогических технологий под конкретного ребенка;
- учебный материал преподносится порционно;
- по завершению работы над базовой учебной единицей с помощью диагностических тестов выявляется, насколько успешно учащиеся усвоили учебный материал;
- в «коррективный», или «дополнительный», период работа над заданиями организуется индивидуально или в группах;
- выделение «коррективных», или «дополнительных» групп происходит внутри класса;
- особое внимание уделяется работе с небольшой группой детей и индивидуальной дифференциации;
- новую базовую учебную единицу все учащиеся начинают изучать одновременно;
- требования, предъявляемые к знаниям учащихся, фиксированы, но время, отведенное на изучение той или иной базовой единицы, не ограничивается;
- важнейшая черта этой модели - диагностическое тестирование;
- модель хорошо функционирует тогда, когда уделяется внимание управлению учащихся, так как дети должны получать навыки работы в группе;
- так как внутри класса происходят постоянные перегруппировки, хорошие отношения между учениками и рабочий климат становятся постоянной заботой педагога и необходимым условием эффективного обучения.
По мнению Е, А. Ямбурга, со временем общеобразовательные школы по необходимости превратятся в адаптивные, где учебно-воспитательный процесс будет организован с учетом социокультурных особенностей региона, социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей [10, с. 74].
Таким образом, в нашем понимании дифференцированное обучение рассматривается как педагогическое условие успешного речевого развития первоклассников. Дифференцированный подход - это учет индивидуальных особенностей учащихся, в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких - либо особенностей. При обучении младших школьников реализация педагогического дифференцированного подхода будет иметь следующие особенности: обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения; обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно-эмоционально-волевой и когнитивной; овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности; организация диалога различных педагогических систем и
технологий; создание благоприятных педагогических условий для максимального развития задатков и способностей младших школьников; ликвидация перегрузки в обучении младших школьников.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии. [Текст] / Л. С. Выготский. Собр. соч. - М., 1984,
2. Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. [Текст] / В. В. Давыдов-Томск, 1994.
3. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения. [Текст] / В. В. Давыдов, -М., 1996.
4. Кабанова-Миллер, Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. [Текст] / Е. Н. Кабанова-Миллер. - М., 1962.
5. Лсйтес, Н. С. Умственные способности и возраст [Текст] / Н. С. Лейтес. - М., 1971.
6. Менчинская, Н. А. Обучение и умственное развитие. [Текст] / Н. А. Ме-чинская. — М., 1966.
7. Менчинская, Н. А. Педагогические проблемы активности личности в обучении. [Текст] / Н. А. Мечинская. - М., 1973.
8. Монахов, В, М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. [Текст] / В. М, Монахов. - Волгоград, 1995.
9. Петренко, П. И. Цель и задачи образования в Российской Федерации. [Текст] / П. И. Петренко. - С.-Пб., 1997.
10. Сластенин, В.А. Педагогика.Инновационнаядеятельность.[Текст] /В.А.Слас-тенин, Л. С. Подымова. - М., 1997.
11. Солодова, Г. Г. Развитие и воспитание личности. [Текст] / Г'. Г. Солодова. -Кемерово, 1996.
12. Тихомирова, Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. [Текст] / Л. Ф. Тихомирова. - Ярославль, 1997.
13.Уман, И. Учебное задание и процесс обучения, [Текст] / И. Уман.— М. 1989.
УДК 378:391. 09
Ерина Людмила Сергеевна
Кандидат педагогических наук, доцент Ставропольского государственного университета, R-psyho-Kpp@stavsu.ni, Ставрополь
Эм Елена Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент Ставропольского государственного университета, R-psyho-Kpp@stavsu.ru, Ставрополь
НЕВЕРБАЛЬНАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРАКЦИИ
Erina Lyudmila Sergeyevna
Candidate ofpedagogy, senior lecturer of the Stavropol state university, R-psyho-Kpp@stavsu.ru, Stavropol
Em Elena Aleksandrovna
Candidate of pedagogy, senior lecturer of the Stavropol state university, R-psyho-Kpp@stavsu.ru, Stavropol
NONVERBAL PRESENTATION OF THE TEACHER IN PEDAGOGICAL INTERACTION
Современные тенденции ориентации образования на компетентностное развитие личности требуют от педагога гораздо больше знаний и умений не только в области преподаваемого предмета, но и в области установления контактов с учащимися; развитых психологических способностей, в основе которых лежит коммуникабельность и искусство общения. Подготовить учащегося, который сможет успешно жить в условиях рыночной экономики, быть готовым к разнообразным видам деятельности, адаптироваться к социально -эконом и чески м условиям, сможет только учитель, который владеет новой культурой взаимодействия с учащимися. Школа привлекает учеников не только новыми знаниями, но также возможностью удовлетворить актуальные потребности в общении, самоутверждении, творчестве, открытии лучших сторон своего «Я». В связи с этим, непременным и важнейшим условием результативности педагогического труда учителя является, по мнению ученых, его умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью [3; 5].
В педагогике различают несколько моделей обучения:
1) пассивная - ученик выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смотрит);
2) активная - ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания);
3) интерактивная (от англ. inter - взаимный, act - действовать) - процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения.
Интеракция - это совершенствование коммуникативных умений, путем обеспечения такой среды взаимодействия, в которой происходит обмен впечатлений, вовлечение группы людей, которые при общении способны оказывать определенный эффект друг на друга. Интеракция - целенаправленное взаимодействие и взаимовлияние участников педагогического процесса, при интеракции взаимодействие понимается как непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер или труппа; интерактивный процесс общения, смены и разнообразия видов деятельности; изменение состояния участников; деятельность педагога направлена на активизацию, интенсификацию, деятельности учащихся и наоборот, система операций, действий, взаимодействие учеников педагогического процесса; целенаправленная рефлексия участниками своей деятельности; изменения и улучшения модели поведения и деятельности [1]. Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогического общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого ученика задач. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.
Таким образом, интеракция в условиях педагогического дискурса отличается спецификой: предварительно заданы социально значимые цели, достижение которых напрямую зависит от эффективности взаимодействия между учителем и учеником. Основную ответственность за успешное взаимодействие несет учитель, именно он контролирует протекание коммуникативного события. Роли обучающего и обучающегося строго детерминированы и распределены.
Педагогическая интеракция протекает в форме вербальных и невербальных действий. Однако в большинстве исследований педагогической интеракции упор делается на речевое общение педагога и учащихся, его цель, мотивацию, но остается открытым вопрос о том, как, при помощи каких средств педагог презентует свое отношение другому. Ведь доверие к педагогу далеко не всегда основано на знании друг друга, да и самому этому «знанию» должен предшествовать какой-то этап не слишком близких отношений [7, с. 71]. В каждом акте общения всегда присутствует определенное количество или мера невербальной информации, без которой нормальное общение вообще невозможно, ибо оно становится лишь транслированием содержания какого-либо текста или простым безличностным актом пере-
