CC BY
74
УДК 376.1-058 Емалеева М. Г.
Реализация дифференцированного подхода в обучении детей с расстройствами аутистического спектра в условиях общеобразовательной школы
Аннотация: В статье рассмотрены особенности работы с детьми с расстройствами аутистического спектра, обучающимися в классе. Отмечена необходимость специальной организации пространства, времени и самого процесса обучения.
Ключевые слова: дети с расстройствами аутистического спектра, обучение детей с аутизмом, дифференцированный подход.
По данным Всемирной организации здравоохранения, 1 из 160 детей страдает расстройствами аутистического спектра (РАС). Как известно, дети с РАС характеризуются нарушением коммуникации и социальных навыков. Аутичный ребенок нуждается в систематической практике общения, которая должна постепенно усложняться. Это общение должно происходить в адаптированной к нарушению окружающей среде [1]. Безусловно, наилучшую социализацию такой ребенок получит в классе, обучаясь со сверстниками под чутким руководством компетентного и доброжелательного учителя. Школа даст ему ту единственную возможность научиться жить вместе с другими людьми [2].
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (вариант 1), реализуемый с 2016 года, направлен на обеспечение равных возможностей получения качественного образования, а также обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся. Одним из подходов, положенных в основу Стандарта, является дифференцированный подход. Учет особых образовательных потребностей предоставляет возможность реализовать индивидуаль-
ный потенциал развития обучающихся с РАС [3].
Индивидуальная поддержка со стороны педагога, в которой нуждается школьник с РАС, заключается в следующем:
- понимание сути проблемы;
- начало работы с тщательного обследования;
- адаптация окружающей среды;
- акцентирование внимания на функциональных навыках;
- использование дифференцированного подхода.
Рассмотрим потенциальные проблемы, с которыми может столкнуться учитель в процессе обучения и воспитания аутичного ребенка в условиях общеобразовательной школы, а также проанализируем предпочтительные варианты развития возможных ситуаций. Обобщенный материал представлен далее в виде таблицы «Использование дифференцированного подхода в обучении детей с РАС» (таблица № 1).
Начиная работать с данным учеником, прежде всего необходимо создать в классе атмосферу доброжелательности. Ребенок готов привязаться к заинтересованному в нем благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку и постепенно, хотя и с трудностями, усваивает правила взаимодействия с учителем и детьми в классе.
Только когда педагог проявит симпатию и интерес, а следом за ним и дети - одноклассники, только тогда возможен эмоциональный контакт.
При плохом контакте со сверстниками дети с РАС активно ищут защиты у близких: сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения: стараются быть «хорошими», выполнять требования близких.
Общий тревожный фон настроения и многочисленные страхи, например шума, возникает не только из-за его большой ранимости, но и из-за недостаточного осмысления происходящего. Школьнику с РАС очень важно доверять учителю, который объясняет происходящее и является проводником между ним и окружающим миром. Поэтому на первых порах педагогу стоит сопровождать ребенка на тех уроках, которые проводят другие специалисты: уроках музыки, ритмики, физической культуры.
Нет прямой связи между аутизмом и интеллектуальными возможностями, следовательно, надо выяснить как слабые стороны ребенка, так и сильные, чтобы в дальнейшем, работая с первыми, опираться на вторые. В этом поможет беседа с родителями, которые расскажут об особенностях своего ребенка. Часто в начале обучения создается благополучное впечатление: присутствуют школьные навыки, блестящая механическая слуховая и зрительная память, хороший словарный запас, даже обширные знания в некоторых областях. Несмотря на это, в дальнейшем могут возникнуть различные сложности при обучении в классе.
Адаптация окружающей среды состоит в продуманной организации школьной жизни детей с РАС. Для ребенка значима прежде всего определенность. Четкая и подробно разработанная последовательность событий в классе позволяет осознать порядок происходящего. Но необходимо
постепенно вносить вариации с целью усложнения и развития сценария взаимодействия, тем самым помочь ребенку стать более гибким.
Организация пространства и времени включает в себя ответы на вопросы где? когда? как долго? Прежде всего учитель помогает осознать род деятельности в каждом помещении школы. Также немаловажна помощь в организации рабочего места, так как наличие лишних предметов на парте провоцирует ребенка с РАС на стереотипные аутостимулирующие движения (перелистывание страниц, кручение карандаша), тем самым перекрываются коммуникационные каналы.
Время должно быть визуализировано, деятельность - иметь начало, продолжительность и конец. Последовательность событий (программа)прикрепляется в определенном месте около ребенка. Порядок пунктов располагается сверху вниз или слева направо. Как уже говорилось, изменения можно вносить, но заранее. Это позволяет достичь более высокого уровня независимости от обстоятельств.
Организация деятельности должна отвечать на вопрос: как? Также может быть составлен план действий. Для этого возможно использование предметов, фотографий, рисунков с напечатанным текстом, одного текста, тем самым происходит усложнение. Отдельные карточки для каждого пункта позволяют убирать их после выполнения, например в коробку. Тем самым фиксируется окончание одного этапа и переход к следующему. Это поможет работать, вместо того чтобы все время просить учителя о словесных инструкциях, которые так трудно запомнить. В плане должны быть стимулы (например, раскрашивание). Можно убирать со временем отдельные пункты плана, но следить: если какой-либо промежуточный этап выпадает, то снова возвращать полный сценарий.
Ребенок может не реагировать на обращения учителя, не выполнять инструкции. В этом случае рекомендуется обратиться с данным вопросом к другому ученику, тем самым опосредованно общаясь с ребенком. Взаимодействие установится в том случае, если учитель будет терпеливо дозировать нагрузку. Психическая незрелость, пресыща-емость, утомляемость с возрастом сгладятся.
На уроках временно может присутствовать ассистент, который поможет ребенку организовать себя. Эту роль иногда выполняют одноклассники, которые по просьбе учителя или по собственному желанию помогают товарищу.
Урок должен быть четко выстроен как ритуал, способы организации выполнения заданий - отработаны. Так можно преодолеть рассеянность, медлительность, трудности включения в работу, переключаемости. В то же время сам учитель должен быть гибким и чутким, чтобы вовремя помочь ребенку включиться в работу. Так, если он не воспринимает инструкцию, данную классу, можно с прикосновением к плечу сказать: «И ты делай это. Я помогу тебе». Постепенно активная помощь заменяется ободряющим кивком, улыбкой, взглядом, чтобы не сформировалась зависимость от другого человека.
Следует обратить внимание на то, что педагогу необходимо кратко и ясно объяснять новый материал, давать простые инструкции, если они обращены к самому ребенку. И в то же время развернутые и неупрощенные, если они обращены к другим детям в классе.
Школьник с РАС мыслит зрительными образами. Он нуждается в поддержке зрением. Все написанное и нарисованное ему понятнее, чем просто увиденное и услышанное. Продуманное использование наглядного материала поможет удержать или переключать внимание ребенка, склонного к пресыщению, рассеянности и частому отвлечению.
Моторную неловкость, которая проявляется как трудность в ориентировании
на листе бумаги, неправильное удержание ручки, проблемы в вырезании ножницами, также можно со временем преодолеть, поддерживая и помогая ему.
Часто действие выполняется ребенком после собственной фразы. Это особая ритуальная роль слова в формировании действия.
Речевые проблемы, такие как трудности в организации развернутого высказывания, односложные ответы, могут значительно сгладиться при систематической коррек-ционной работе. Вначале ребенку помогут готовые клише, варианты ответов, схемы. Ответ на уроке должен быть составлен заранее. Типичные нарушения темпа речи, ритма, интонации, силы голоса создают дополнительные трудности в общении с детьми и взрослыми. Опять же направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения позволяют усвоить адекватную выразительность речи других детей. Использование языка тела и жестов является положительным дополнением.
Необходимо помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка делают для него крайне трудной ситуацию самостоятельного выбора или принятия решения. Это может проявиться в различных школьных ситуациях. Например, на простой вопрос «Что ты хочешь в подарок?», «Что вы делали в выходные?» без вариантов ответов, которые предложит учитель, ребенок с РАС может не ответить. Если рассматривать более сложную ситуацию выбора - например, тест по предмету, то здесь могут возникнуть противоположные трудности. Имея варианты ответа, ребенок начинает сомневаться в правильном ответе, «входить в ступор».
Задания соревновательного характера, а также повышенной сложности предлагать ребенку надо осторожно. Высокий уровень притязаний, катастрофические реакции на неудачу - все это должен предвидеть педагог и сглаживать неприятные впечатления. Похвала и замечания должны иметь форму кон-
статации факта, а не восклицания: «Конечно, всем известно, что ты хороший ученик», «Не все получилось, но ты старался». Это позволит эмоционально не перевозбудить ребенка.
Организация перемены - также немаловажная составляющая школьной жизни ребенка с РАС. Спонтанное свободное общение для него намного трудней, чем смоделированная ситуация общения. Он игнорирует детей, созерцает со стороны или играет рядом, может опять же уйти в аутостимуляцию (подпрыгивать, перемещаться перебежками, повторять слова или фразы). Поэтому учителю необходимо предложить варианты занятий, помощь в игре и общении с одноклассниками.
Обучение такого ребенка должно быть очень осмысленно. Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в целую картину, встраивать в жизненные сюжеты, проигрывать их.
Для понимания контекста и подтекста ситуации поможет совместное чтение с детальным обсуждением происходящего.
Качество обучения и жизни детей с РАС зависит в большей степени от того, как учителя, окружающие люди понимают их дефект и как они способны адаптировать к ним окружающую среду, стиль коммуникации, учитывать особенности овладения учебным материалом, тем самым применяя дифференцированный подход.
Таблица 1
Использование дифференцированного подхода в обучении детей с РАС
Проблемы Пути решения
«Необычность» ребенка Принятие ребенка с РАС педагогом и одноклассниками: развитие эмоционального контакта с ребенком; трансляция данной установки соученикам, не подчеркивая его особенность, а показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением; вовлечение детей в доступное взаимодействие
Ранимость, тормозимость в контактах Создание условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего. Дополнительные индивидуальные занятия с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания
Общий тревожный фон настроения, многочисленные страхи, негативизм Объяснение происходящего и последующего. Адекватная помощь, позволяющая ощутить успешность. Дозирование контакта, эмоциональных и интеллектуальных нагрузок
Дезорганизация из-за переживания риска, неопределенности Необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе: выбор уроков, видов деятельности (на первых этапах обучения). Использование существующих избирательных способностей. Предоставление полной гарантии успеха
Продолжение таблицы 1
Отсутствие реакции на обращение учителя, невыполнение инструкции Обращение с данным вопросом к другому ученику. Активная помощь, в дальнейшем заменяемая ободряющим кивком, улыбкой, взглядом
Трудности произвольного сосредоточения Создание четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации
Рассеянность, медлительность, трудность включения в работу, трудность переключаемости, пресыщение, рассеянность и частое отвлечение Краткое и ясное объяснение нового материала, простые инструкции. План действий. Продуманное использование наглядного материала
Низкое моторное развитие (неуклюжесть, неловкость, неразвитость навыков самообслуживания) Специальная коррекционная работа по развитию крупной и мелкой моторики, социально-бытовых навыков; занятия ритмикой
Стремление к сохранению привычного постоянства (есть одну и ту же пищу, повторять одни и те же слова, фразы и т. д.) Принятие особенностей ребенка, установление эмоционального контакта, предоставление вариантов, альтернатив
Стереотипные аутостимулирующие движения (ритмичное перелистывание страниц, верчение предметов, однообразные потряхивания кистями, раскачивание, серии прыжков, перебежки, гримасы) Установление эмоционального контакта
Поглощенность собственными стереотипными (однообразными) интересами Специальная помощь в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, направленная на то, чтобы не допустить их механического формального накопления и использования для аутостимуляции. Расширение круга интересов и представлений об окружающем и окружающих
Неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие Специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями
Проблемы выстраивания гибкого взаимодействия; нарушение понимания и учета подтекста и контекста происходящего Развитие внимания к проявлениям чувств близких взрослых и соучеников. Специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений
Трудности в спонтанном свободном общении (игнорирование, созерцание, игра «рядом») Специальная организация перемены: варианты занятий, помощь в игре и общении с одноклассниками
Трудности в организации развернутого высказывания, односложные ответы Готовые клише, варианты ответов, схемы, подготовка ответа дома
Нарушение темпа речи, ритма, интонации, силы голоса Непосредственная практика общения
Проблема самостоятельного выбора или принятия решения Предоставление вариантов ответов, альтернатив
Трудности в прохождении тестирования Индивидуальная психологическая подготовка к тесту
Окончание таблицы 1
Зависимость от взрослого, боязнь отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения Необходимость постоянной поддержки и одобрения. Необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником)
Ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире Периодические индивидуальные педагогические занятия. Постепенное расширение образовательного пространства за пределы образовательного учреждения
Стратегическая цель государственной политики в области образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Но демографическая ситуация бросает вызов системе об-
разования, а именно, численность детей с расстройствами аутистического спектра неуклонно возрастает. И в школьном образовании, безусловно, важна поддержка индивидуализации образовательных траекторий обучающихся с РАС посредством использования дифференцированного подхода в обучении.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И РЕСУРСОВ
1. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие: Книга для педа-гогов-дефектологов / Пер. с англ. О. В. Деряевой; под научн. ред. Л. М. Шипицыной; Д. Н. Исаева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 144 с.
2. Никольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / О. Никольская, Т. Фомина, С. Цыпотан. М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с.
3. Федеральный государственный стандарт начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (проект). URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=134
