CC BY
40
УДК 378.02:372.8
Т.Н. Димчева, аспирант
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
реализации принципа синергетики в процессе изучения иностранных языков в агроинженерном вузе
Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Господствовавшая многие десятилетия старая парадигма образования, как справедливо отмечает В.И. Аршинов, «слишком статична, монологична, ориентирована на дисциплинарное разграничение знания в виде относительно автономных, замкнутых систем хранения информации, которой надлежит быть «вложенной» в головы студентов» [1]. Эта модель, будучи по преимуществу закрытой и близкой к равновесию, оказалась практически неспособной к развитию, к адаптации реалиям процесса глобальных изменений мира. Многие ученые сходятся во мнении, что в поиске новых моделей образования существенную помощь могла бы оказать синергетика.
Термин «синергетика» в переводе с греческого означает «содружество, сотрудничество» [2]. Этот принцип применительно к педагогической науке — явление новое. Заимствованный из точных наук, он приобретает все большую популярность в различных сферах научного знания: экономического, общественно-политического, гуманитарного вообще и лингвистического в частности.
Часть исследователей скептически, если не сказать враждебно, относятся к применению синергетического подхода в педагогике, что объясняется рядом причин. В частности, С.З. Гончаров в статье «О синергетике, редукции и эвристике» отмечает, что «не следует говорить об одном предмете языком другого предмета; тем более переносить качественные особенности из нижних уровней организации на высшие уровни. Такие переносы, как правило, ведут к редукционизму — к упрощению, огрублению, стиранию «индивидуальности» исследуемой предметной области» [3]. На это же обращает внимание и Н.А. Алексеев в статье «Размышления о синергетике в педагогике». Он аргументированно указывает на ряд трудностей применения синергетики в педагогике, говорит о том, что «простое аналоговое использование терминологии синергетики для описания развития научного знания не более как ... изящное описание и отчасти пояснение, но не основа для содержательной работы с этим материалом. Педагоги, скорее, чувствуют, что в синергетике что-то есть, но не представляют что, поэтому неопределенны, расплывчаты и неконструктивны варианты ее использования в разных работах, имеющих отношение к педагогике» [4].
134
На наш взгляд, синергетический подход содержит много конструктивного для педагогической науки. Для того чтобы синергетика выступала как один из методологических принципов педагогики, необходимо прежде всего определиться с номенклатурой и иерархией таких понятий, как «преподаватель» и «студент», в рамках синергетического подхода. Все участники образовательного процесса приобретают новый статус: педагог из ретранслятора знаний и главного действующего лица учебного процесса превращается в организатора самостоятельной познавательной деятельности студентов [5]. Студент из пассивного обучаемого, «потребителя готового знания» трансформируется в активного обучающегося, который самостоятельно ищет способы решения образовательных задач. Например, В.В. Давыдов считал, что вообще существует только саморазвитие ребенка, человека, личности. И, возможно, это правильно: каждый берет из среды то, что может освоить и сделать своим, и, следовательно, поднять себя на другой уровень развитости. Но обучаемому необходимо подсказать, в какой области искать материал для саморазвития, и преподнести его в определенном виде. Этим и занимается педагог в новой парадигме образования.
Нельзя не согласиться с Е.А. Головчанской и Е.В. Головчанской [6], утверждающими, что «синергетика дает возможность уйти от фрагментарности в понимании окружающего мира. [...] Целое — это нечто большее, чем простая сумма составляющих. Главенствующую роль здесь играют связи взаимодействия между частями целого как некоторой общей системы». Выражаясь языком педагогики, можно сказать, что активное одностороннее воздействие, принятое в традиционной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит продуктивная совместная деятельность педагогов и обучающихся. Обучающийся становится «субъектом обучения» наравне с преподавателем, приобретая таким образом ранг центрального элемента педагогической технологии (см. блок-схему модели педагогической системы [7]).
О реализации синергетического подхода как одного из принципов педагогического проектирования при разработке педагогической системы преподавания общетехнических дисциплин для формирования общетехнической компетентности читаем в мо-
нографиях и докторской диссертации Г.Н. Стайнова. В нашей статье предпринята попытка конкретизировать применение принципа синергетики на примере проектирования педагогической системы преподавания иностранных языков в профессиональном образовании вообще и в агроинженерном вузе в частности.
Главной целью такого обучения является развитие интеллектуальных и творческих способностей студентов для того, чтобы выпускники высшей школы были готовы к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений как в профессионально-трудовой, так и в повседневной жизни.
Для того чтобы при изучении иностранных языков в высшей школе произошло смещение акцента с авторитарной преподавательской деятельности на согласованную деятельность педагога и обучающегося, необходимо наметить логику их взаимодействия в синергетической парадигме мышления и механизмы функционирования каждого из субъектов образовательного процесса. Для преподавателя это может выражаться в совершенствовании стиля преподавания и гибкости по отношению к различным студентам, а для студента в качестве таких механизмов могут выступать способность к объективной самооценке, рефлексии. Чтобы помочь студенту адекватно оценивать свои знания и возможности, у него должна быть сформирована шкала ценностей, с которой он смог бы сверять собственные достижения в различных сферах деятельности. Инструментом синергетического взаимодействия педагога и обучающихся может служить российский вариант европейского языкового портфеля, в основу которого положены такие документы Совета Европы, как Общеевропейские концепции владения иностранным языком и Европейский языковой портфель.
Языковой портфель можно определить как пакет рабочих материалов, который отражает результаты учебной деятельности студента по овладению иностранным языком [8]. Этот документ призван учитывать не только официальные оценки, но также фиксировать любой другой неформальный опыт, включая контакты с другими языками и культурами (поездки за границу, просмотр фильмов на иностранном языке и т. п.). Языковой портфель состоит из трех частей [9]: языковой паспорт; языковая биография пользователя; досье.
В языковом паспорте студент в краткой форме отражает свои коммуникативные и межкультур-ные компетентности в неродных языках (перечисляются языки общения в семье, изучаемые в вузе или самостоятельно), участие в различных семинарах, тренингах, экзаменах, межкультурных контактах и т. д.
В языковой биографии представлены таблицы-дескрипторы, т. е. параметры, по которым уточняет-
ся и оценивается (как пользователем, так и педагогом) уровень владения обучающимся иностранным языком. С их помощью обучающийся самостоятельно определяет уровень владения коммуникативными умениями в устной и письменной речи. Общеевропейская шкала шести уровней владения языками представляет собой подуровни в классической трехуровневой системе, включая в себя базовый, средний и продвинутый уровни — А, В и С.
Реализация принципа синергетики предполагает совместную работу педагога и студента над языковой биографий. Студент определяет свой уровень владения изучаемым языком по таблице самооценки. Он внимательно читает описание коммуникативных умений в листах самооценки, затем отмечает те коммуникативные умения, которыми он, по его мнению, уже овладел, и те, которыми ему предстоит овладеть (в типах самооценки обучающийся заполняет графы 1 и 3 по изучаемому языку [9]). Преподаватель, анализируя записи обучающихся, знакомится с представлением каждого из них о своих успехах и помогает обучающимся увидеть свои достижения и недостатки и наметить пути устранения последних. (Преподаватель заполняет графу 2 [9]). Эти записи дают педагогу возможность внести изменения, уточнения в содержание курса, соответствующие реальным интересам и потребностям студентов.
В досье обучающийся собирает весь материал, свидетельствующий о его успехах в овладении языком. Это могут быть работы, выполненные им самостоятельно на занятиях (контрольные работы, тесты, сочинения и т. п.), дома, на внеклассных занятиях (проекты, рефераты, доклады, дипломы, сертификаты, свидетельства), подтверждающие достижения пользователя портфеля в изучении языка. Студенты совместно с преподавателем обсуждают и разрабатывают критерии отбора работ для досье. Периодически, по истечении определенного отрезка времени (как правило, по окончании семестра), студенты выставляют свои языковые портфели на презентацию в группе, чтобы показать свои достижения в изучении иностранного языка. Желательно также, чтобы защита портфеля велась на иностранном языке.
Изучение синергетических возможностей языкового портфеля и внедрение его в отечественную практику обучения иностранным языкам в агроин-женерном вузе осуществляется на базе кафедры педагогики и психологии и кафедры иностранных языков МГАУ им. В.П. Горячкина. Эксперимент будет проходить в течение двух лет в группах, изучающих иностранный язык как одну из общеобразовательных дисциплин.
На основании полученных предварительных статистических данных можно сделать вывод, что подавляющее число студентов положительно оцени-
135
вают идею языкового портфеля, его структуру и содержание. Обращение преподавателей к языковому портфелю как средству синергетического взаимодействия объясняется тем, что он дает возможность расширить рамки учебного процесса за счет творческого труда студента и рефлексии его собственной деятельности. Также принцип синергетики проявляется в том, что языковой портфель позволяет студентам анализировать учебный процесс совместно с педагогами, исходя из их собственной самооценки, потребностей и мотиваций. Также языковой портфель позволяет корректировать содержание обучения, находить индивидуальный подход к обучающимся. Таким образом осуществляется поддержка и повышение мотивации на всех этапах обучения, усиливается ситуация успеха в учебной деятельности, что способствует позитивному самоутверждению личности, влияет на формирование ценностных установок.
Список литературы
1. Аршинов, В.И. Философия образования и синергетика: как синергетика может содействовать становлению новой модели образования? [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.iph.ru/varshinov/htm.
2. Словарь иностранных слов. — М.: Русский язык, 1988. — 608 с. — 15-е изд., испр.
3. Гончаров, С.З. О синергетике, редукции и эвристике [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.oin. urorao.ru/index.php?mode=&exmod=goncharov/htm/.
4. Алексеев, Н.А. Размышления о синергетике в педагогике [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www. oin.urorao.ru/index.php?mode=&exmod=alexeev/htm/
5. Стайнов, Г.Н. Педагогическое проектирование: методические рекомендации по курсу «Методика профессионального обучения» / Г.Н. Стайнов. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ 2005. — 44 с.
6. Головчанская, Е.А. О возможностях синергетического подхода при исследовании языковых явлений / Е.А. Головчанская, Е.В. Головчанская // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сб. ст. IX Всерос. научно-практич. конф.; под общ. ред. Т.А. Румянцевой. — Пенза, 2007. — С. 47-49.
7. Стайнов, Г.Н. Синергетический подход при проектировании открытой педагогической системы преподавания учебного предмета / Г.Н. Стайнов // Содержание и методика обучения в сельскохозяйственном вузе: сб. науч. тр.; под общ. ред. П.Ф. Кубрушко. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ , 1999. — С. 22-28.
8. Языковой портфель как средство обучения языку / А.Н. Щукин // Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для преп. и студ. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 2006. — Гл. 13. — С. 270-272.
9. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков) / Сост. К.М. Ирисханова; под ред. А.Н. Набережного, Р. Шерера. — М.: МГЛУ, 2005. — 76 с.
УДК 37.01
И.Ф. Кривчанский, канд. пед. наук, доцент Е.Б. Смирнов, соискатель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
реализация программ паралельной подготовки
в сокращенные сроки
Законом Российской Федерации «Об образовании» предусмотрена возможность параллельного освоения образовательных программ. В статье 16 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в ред. 2007 г.) сказано, что «студенты высших учебных заведений имеют право осваивать помимо учебных дисциплин по избранным направлениям подготовки (специальностям) любые другие учебные дисциплины, преподаваемые в данном высшем учебном заведении, а также преподаваемые в других высших учебных заведениях...» [1].
Непосредственно о возможности получения параллельно второго высшего профессионального образования речь идет в статье 18 вышеназванного Федерального закона, а также в Постановлении Правительства Российской Федерации «Об утверждении
Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации» (в ред. 2007 г.) [2].
В соответствии с Положением реализация программ параллельной подготовки осуществляется по следующим схемам: очное + вечернее, очное + заочное, очное + дистанционное обучение, очное + экстернат.
Накопленный к настоящему времени опыт показывает, что для получения второго высшего образования требуется гораздо меньше времени, чем для получения первого высшего образования. Длительное время исследование этих вопросов проводилось на примере инженерно-педагогического образования (И.А. Каиров, В.С. Леднев, П.Ф. Кубрушко) Так, для получения полноценного высшего инженерно-
