Научная статья на тему 'Развивающее обучение или развивающее образование?'

Развивающее обучение или развивающее образование? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
3445
288
Поделиться
Ключевые слова
ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ И НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / ГРАМОТНОСТЬ И ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ / РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ / TRADITIONAL TRAINING AND CONTINUING EDUCATION / LITERACY AND FUNCTIONAL COMPETENCE / DEVELOPING TRAINING AND DEVELOPING EDUCATION

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Ильин Георгий Леонидович

Рассматриваются возможности использования идей развивающего обучения в сфере дополнительного профессионального образования (образования взрослых) с переходом от объекта обучения к субъекту образования

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Ильин Георгий Леонидович

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

The article considers possibilities of using principles of developing training in continuing professional education (education of adults) with the shift from educant to subject of education.

Текст научной работы на тему «Развивающее обучение или развивающее образование?»

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Г.Л. Ильин

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ИЛИ РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ?

В статье рассматриваются возможности использования идей развивающего обучения в сфере дополнительного профессионального образования (образования взрослых) с переходом от объекта обучения к субъекту образования.

Ключевые слова: традиционное обучение и непрерывное образование, грамотность и функциональная грамотность, развивающее обучение и развивающее образование.

Во второй половине ХХ в. в советской, а затем российской педагогике большую популярность приобрела теория развивающего обучения. В основе ее лежит предложенное Л.С. Выготским решение проблемы соотношения обучения и развития, согласно которому обучение ведет за собой развитие. Имелось два варианта развивающего обучения, один разрабатывался Л.В. Занковым, другой - В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным. Глашатаем теории развивающего обучения во втором варианте выступал В.В. Давыдов. Остановимся на втором варианте, теоретически наиболее проработанном.

Основным пунктом теории В.В. Давыдова является философское положение о восхождении от абстрактного к конкретному. Это положение было высказано Г.В. Гегелем и вновь приобрело актуальность в свете своеобразного неогегельянства в среде советских философов, обратившихся в 60-70-х гг. прошлого века к гегелевским истокам марксистской теории. К этим философам относился и В.В.Давыдов, имевший философское образование, но занявшийся исследованием теоретических основ педагогики.

Понимание соотношения абстрактного и конкретного было изложено Г.В.Гегелем в популярной статье «Кто мыслит абстрактно?». В ней он на ряде примеров показывает, что значит абстрактное и конкретное в его понимании. Приведем один из них.

«- Эй, старуха, ты торгуешь тухлыми яйцами! - говорит покупательница торговке. - Что? - кричит та. - Мои яйца тухлые?! Сама ты тухлая! Ты мне смеешь говорить такое про мой товар! Ты! Да не твоего ли отца вши в канаве заели, не твоя ли мать с французами крутила, не твоя ли бабка сдохла в богадельне! Ишь, целую простыню на платок извела! Знаем, небось, откуда все эти тряпки да шляпки! Если бы не офицеры, не щеголять тебе в нарядах! Порядочные-то за своим домом следят, а таким - самое место в каталажке! Дырки бы на чулках заштопала! - Короче говоря, она и крупицы доброго в обидчице не замечает. Она мыслит абстрактно и все - от шляпки до чулок, с головы до пят, вкупе с папашей и остальной родней - подводит исключительно под преступление, что та нашла ее яйца тухлыми» [3].

Иным словами, «Кто мыслит абстрактно? - Необразованный человек, а вовсе не просвещенный». Мыслить конкретно, значит знать предмет обсуждения досконально, точно, в деталях, во всем его своеобразии. Это значит понимать его и, по известной поговорке «понять, значит (наполовину) простить», быть к нему снисходительнее, чего не хватает, в нашем примере, торговке яйцами, да и другой стороне.

Концепция Г.В. Гегеля признана вершиной философской мысли эпохи Просвещения; в просвещении народа виделось средство не просто от неграмотности, но достижения нравственного совершенства, избавления от войн, болезней и даже несовершенства общественных институтов. Следуя логике Гегеля, необходимо научиться мыслить конкретно, преодолеть пустую абстрактность рассуждений о предмете мышления, подобных высказываниям рассерженной торговки.

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Эти идеи вдохновили В.В. Давыдова на создание педагогической концепции развивающего обучения, в котором обучение ведется от абстрактного к конкретному. Чтобы пояснить своеобразие предложенного В.В. Давыдовым подхода, необходимо рассмотреть так называемое традиционное обучение.

Существующее (традиционное) обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Оно велось наглядными методами и на предметных действиях (конкретном материале) с последующим усложнением материала, придания ему теоретического характера (абстрактности). Такого рода мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. То есть традиционное школьное обучение построено на принципе от конкретного (известном как наглядность обучения) к абстрактному, на принципе прямо противоположном тому, что предлагается В.В. Давыдовым. Иными словами, развивающее обучение по В.В. Давыдову противополагается сложившейся веками системе обучения. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоре тическим.

В.В. Давыдов приводит шесть различий эмпирического и теоретического знания.

Эмпирическое знание

1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства.

2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).

3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.

4. Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным.

5. Конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов.

6. Средством фиксации знаний являются слова-термины.

Теоретическое знание

1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы.

3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления.

4. Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного.

5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы.

6. Знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символо-знаковых средствах.

Различие двух видов мышления сводится к исходному учебному объекту мышления: это либо предметы, представления и их свойства, либо отношение тех и других. Первое представлено эмпирическим мышлением, второе - теоретическим. Отношение -основа теоретического мышления по В.В. Давыдову. Заметим, в этом также проявляется философское происхождение педагогических идей: «Капитал» Маркса построен на анализе исторически исходного отношения «товар-товар» и «товар-деньги-товар», которое в процессе изложения развивается до современных Марксу разнообразных капиталистических отношений. То есть в педагогике предлагается использовать принцип построения теоретической политэкономической концепции.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, по мнению В.В. Давыдова, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психоло-го-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития.

Во-вторых, принцип доступности преобразуется в принцип развивающего обучения, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия.

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности.

В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели.

В.В. Давыдов формулирует положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

Каковы же успехи этой радикальной педагогики, «радикальной», если иметь в виду коренной переворот в изучении школьного материала? Приведем мнение ответственного лица, бывшего, в момент высказывания заместителем директора Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки И.М. Реморенко.

«Развивающее обучение в начальной школе и было задумано для постепенного введения ребенка в учебную деятельность. Но,

как мы знаем, даже эта технология, отлаженная десятилетиями, сейчас используется всего лишь в нескольких десятках школ. И дело даже не в том, что дети не готовы. Прежде всего, не готовы как сами учителя, так и родители школьников. Ведь далеко не у каждого найдутся силы, знания, хватит смелости отойти от стандартного преподавания и идти совершенно новым путем. Впрочем, Россия здесь не исключение. Та же самая картина наблюдается и в других странах» [3].

Звучит как эпитафия развивающему обучению в изложенном варианте. В самом деле, позади десятилетия активного внедрения авторитетнейшими психологами идей развивающего обучения. И что же в итоге? Несколько десятков школ-энтузиастов, даже на фоне бурных инновационных изменений, происходивших в школе. И дело вовсе не в том, как правильно замечает эксперт, что дети не готовы, ведь в основе концепции лежит резонный тезис о том, что дети вполне готовы к любым формам обучения и что дети могут усваивать материал в любом порядке, как ни предложи. А вот ожидать готовности от учителей и особенно родителей можно лишь, если мы воспитаем их по принципам развивающего обучения, а это уже, кажется, утопия. И что же в итоге - тупик? Во всяком случае, следует признать, что первоочередной задачей является не обучение детей, а воспитание воспитателей, обучение учителей и преподавателей для работы на основах теории развивающего обучения.

Мы не хотели бы обсуждать достоинства и недостатки теории развивающего обучения. Есть другой аспект обсуждения - уместность применения той или иной теории. Бывает, что теория, технология или методика, верная для одних условий, начинает распространяться на иные, переноситься в неадекватные условия и перестает «работать». Такова судьба большинства авторских методик, работающих лишь в местных социально-педагогических условиях, под эгидой их создателей. Бывает иначе, когда условия применения теории, технологии, методики не определены или определены неверно, т.е. она применяется в неадекватных условиях. Именно такой представляется судьба развивающего обучения. Отсюда и неэффективность усилий создателей и неудачи с применением его в школьной педагогической практике. Представляется, что развивающее обучение более соответствует иной сфере образования.

Может быть, трудности освоения развивающего обучения педагогической практикой были бы меньшими, если бы эта идея

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

нашла приложение в сфере профессионального дополнительного образования (ПДО), где возникают проблемы применения имеющихся абстрактных знаний, которыми щедро набивает школа головы учащихся, для решения практических задач, с которыми сталкивается каждый человек в своей жизни, выйдя из школы, общеобразовательной или высшей. То есть там, где действительно совершается переход от абстрактного к конкретному, от полученных абстрактных знаний к конкретным профессиональным действиям.

Речь пойдет о переподготовке и повышении квалификации учителей и преподавателей как формах борьбы с функциональной неграмотностью, с неумением использовать имеющиеся знания.

Для пояснения сказанного остановимся более подробно на различии двух форм образования (школьного и послевузовского) и связанного с ним различия формирования учащегося в процессе школьного обучения и образования личности работающего учителя в процессе ПДО.

В ПДО образовательный процесс выступает как взаимодействие двух и более активных субъектов (не путать с так называемым «субъект-субъектным подходом» в современной педагогике, который пытаются осваивать даже в дошкольном воспитании). Первый остается в роли преподавателя, а второй субъект (взрослый, работающий обучающийся), хотя формально выступает в роли обучающегося, но обладает инициативой (задает вопросы, выражает сомнения, спорит, предлагает решения), т.е. ведет себя как самостоятельный участник образовательного процесса со своими образовательными потребностями, имеющимся опытом и образованием.

Именно таков слушатель ПДО. Он приходит с проблемами своей профессиональной деятельности и хочет найти их решение. Этим он коренным образом отличается от школьника или студента, для которого даже жгучий интерес к профессии является внешним, сторонним, абстрактным, или, по меткому определению А.А. Вербицкого, квазипрофессиональным, поскольку он не является субъектом профессиональной деятельности.

Функции преподавателя ПДО также изменяются: он не столько обучает, сколько консультирует, отвечает на вопросы, вместе со слушателем ищет знания, которыми актуально не располагает. Процесс обучения сменяется процессом заинтересованного об-

щения преподавателя и слушателей, обучение сменяется образованием слушателей в процессе взаимного обучения и образования [более подробно см. 1].

В ПДО происходит изменение отношения к образовательному процессу - от него ждут не столько новых знаний, сколько способов применения этих знаний. Не потому ли слушатели курсов, как правило, пропускают мимо ушей теоретические аспекты профессии, но зато живо интересуются методиками, где подробно говорится, что и как делать? От преподавателя ждут не столько новых знаний, сколько способов применения этих знаний.

Признавая различие обучения и образования, мы тем самым утверждаем различие обучения как процесса, внешнего по отношению к обучающейся личности, и образования как процесса внутреннего, как процесса развития личности. Образование понимается как процесс, протекающий на фоне обучения, процесс автономный, т.е. развивающийся по своим закономерностям, отличным от закономерностей обучения. В таком понимании обучение предстает как процесс формирования специально организованной среды, наиболее адекватной задачам обучения, прежде всего внешне заданным задачам обучения профессиональной деятельности.

Напротив, образование предполагает формирование образовательной среды в соответствии с запросами обучающегося, задачами, которые он ставит перед собой, по логике его интересов, в соответствии с его образовательными потребностями. Обучение выступает не как главная задача, а как задача, подчиненная образовательным потребностям самого обучающегося.

Короче говоря, тогда как обучение есть формирование личности по заданному образцу, образование есть проекция личности на среду, формирование среды по образу и подобию личности, во всяком случае, извлечение ею из среды нужной информации. Вместе с тем образование - это то, что образуется в обучающемся под влиянием обучающих воздействий и представляет собой не «сухой остаток», а живую ткань образов, понятий, представлений, впечатлений, замыслов и планов.

Можно сказать, что задача слушателя курсов ПДО - конкретизация знаний, возвращение их в контекст социальной действительности, откуда они были извлечены силой научной абстракции. Этим определяется основная особенность ПДО: оно учит применять знания как новые, так и имеющиеся у слушателей,

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

использовать для решения жизненных проблем опыт не только чужой, но и собственный. Это применение знаний уже получило название «компетентность» и связано с функциональной грамотностью специалистов.

Напротив, школа (и общеобразовательная, и высшая) в основном учит лишь приобретать знания. Достаточно назвать педагогический слоган последнего времени - «учить учиться», пропагандирующий учение ради учения, т.е. школьное обучение становится, своего рода, образом жизни, непрерывное образование понимается как непрерывное обучение. Это утверждение можно рассматривать как своеобразную реакцию на концепцию «отмирания школы», «дешколяризации» общества, возникшую в 20-е гг. ХХ в. (В.М. Шульгин, М.В. Крупенина, В.Я. Струминский, позднее - И. Иллич, П. Фрейре и др.), когда школа отрицалась как социальный институт, проповедующий традиционные ценности. Вместо нее предлагается полная «школяризация» жизни индивида, непрерывная учеба. Концепция «применения знаний» позволяет избежать подобных крайностей в оценке роли образования в жизни современного человека.

Применение знаний изменяет назначение образовательного процесса в ПДО - вместо накопления знаний впрок решается задача их использования в той деятельности, которую представляет слушатель. Ему нужны не знания, ему нужно решение проблемы, которая его заботит, а знания выступают лишь условием ее решения. И преподаватель помогает ему найти это решение. Он не учит слушателя, т.к. часто сам не знает всех или основных условий решения задачи, но помогает найти решение, способствует выявлению условий решения, направляет поиск, консультирует, оценивает найденные варианты.

Сдвиг с освоения, приобретения все новых и новых знаний в надежде когда-то их использовать, на жизненные проблемы, которые решаются с помощью этих знаний, - вот что составляет специфику ПДО. Этому, как ничто иное, соответствует концепция развивающего обучения с ее основным тезисом движения от абстрактного к конкретному, только называться в свете проведенного анализа она должна «концепция развивающего образования». В таком виде она предполагает отказ от формы «школьного» обучения (начального, среднего и высшего) и переход к форме послешкольного (послевузовского) образования. Именно в этой сфере образования революционность, радикальность тезиса

оказывается не только уместной, но и необходимой. А школьное обучение должно оставаться, в основном, традиционным (классно-урочным), эффективной формой передачи готовых знаний учащимся (пока они способны и расположены к этому), пусть разными способами: логическим ли, историческим или психоло-го-педагогическим.

Налицо две существенно различные формы образования:

• одна, основанная на принципах просвещения и обучения, лежащих в основе образования всеобщего и даже обязательного; таково образование, обслуживающее социальную потребность пропаганды, распространения и производства знаний, сохранения и воспроизводства культуры, - «конечное» образование;

• и другая, в основе которой лежит принцип информирования учащегося, слушателя; таково образование, содержание которого определяется образовательной потребностью обучающегося в знаниях и информации, необходимых для решения его личност-но значимых задач, - непрерывное образование.

Школы, как общая, так и высшая, действуют по одной исторически сложившейся педагогической схеме (передача готовых знаний от учителя, преподавателя - ученику, студенту), так что можно говорить о едином просвещающе-обучающем образовании. Напротив, в сфере непрерывного (дополнительного профессионального, продолженного) образования традиционная педагогическая организация учебного процесса становится неадекватной и неэффективной; образование в этой сфере выступает в форме поиска необходимой информации - информирования обучающегося.

Понятия образования и просвещения связаны исторически; «конечное» образование как специально организованный процесс передачи знаний выступало всегда в роли главного средства и способа просвещения. Поэтому, различая понятия просвещения и информирования в форме конечного и непрерывного образования и в некоторой мере противопоставляя одно другому, мы затрагиваем самые основы современного образования, его исторические корни. Более того, с просвещением связано и понимание смысла образования, его целей, задач, его исторической миссии. Поэтому переход от понятий просвещения и обучения к понятию информирования личности затрагивает и изменяет атрибуты образования, сложившиеся в эпоху Просвещения и сохранившиеся до наших дней.

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Прежде всего, в отличие от образования, понимаемого как просвещение, которое доставляет всем одну и ту же информацию, т.е. носит всеобщий и тем самым обязательный для всех характер, предполагает всеобщий интерес или общую необходимость в тех знаниях, которые сообщаются всем, по принципу «это должен знать каждый», информирование призвано удовлетворять информационные и образовательные потребности конкретного обучающегося.

Далее, утверждая необходимость развития новой формы образования, присутствие которой осознается, в частности, в форме идеи личностной ориентации образования, следует иметь в виду ее специфическое предназначение. Если задачей традиционной, «конечной» формы образования была и остается задача обеспечения уровня грамотности населения, воспроизводства национальной культуры, то задачей непрерывного образования является обеспечение функциональной грамотности населения в условиях высокой социальной динамики и непрерывных изменений в социальных и профессиональных структурах.

Именно такого рода информирование представляет собой решение проблемы функциональной неграмотности, составляющей главную задачу образования населения в современных индустриально развитых странах. Речь идет о возможности получения образовательной информации не в обязательном порядке и не в течение определенного, заранее заданного периода, времени в образовательном учреждении, а по мере и в момент возникновения потребности в ней, в любых условиях. Образование, обеспечивающее заготовку знаний «впрок», сменяется образованием, обеспечивающим знания, необходимые «здесь и сейчас».

И остается только удивляться, что концепция развивающего (андрагогического) образования, основанная на принципе восхождения от абстрактного к конкретному, родилась, казалось бы, задолго до обучения взрослых и совершенно в ином месте - в сфере начального школьного обучения. Но она, как никакая другая, отвечает требованиям непрерывного образования, особенно в условиях социально-экономического кризиса.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

2. Ильин Г.Л. Философия образования. М., 2002.

3. Популярная психология: Хрестоматия. М., 1990.

4. Рымаренко И.М. Старт в равных условиях // Учительская газета. 2005. 21 июня.

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ