CC BY
11Humanity space International almanac VOL. 6, No 4, 2017: 670-675
Развитие зрительного восприятия в условиях обучения
живописи
Д.И. Белов
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение
«Институт художественного образования и культурологии Российской
академии образования»
119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1
Federal State Budget Research Institution «Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education» Pogodinskaya str. 8, building 1, Moscow 119121 Russia e-mail: [email protected]
Ключевые слова: зрительное восприятие, живопись, подростки, обучение, художественное образование, натюрморт.
Key words: visual perception, painting, teenagers, teaching, training, art education, still life.
Резюме: В статье обосновывается зависимость способности воспринимать произведения живописи от развитости зрительного восприятия и описывается опыт развития зрительного восприятия учащихся на занятиях живописью. Abstract: The article substantiates the dependence of the ability to perceive painting on the development of visual perception, and the experience of the development of visual perception of students at painting classes is described.
[Belov D.I. The development of visual perception in the context of painting training]
Мы живём в условиях современной культуры. Нас окружает искусство разных стран и эпох. Придя в крупнейшие музеи мира, мы можем увидеть произведения живописи, выполненные в самых разных жанрах, стилях и техниках. Произведения живописи ХХ века ценятся не меньше, чем произведения живописи средневековья или эпохи Возрождения (Бенаму-Юэ, 2008; Бычков, 2011; Гомбрих, 2014:618, 622).
Тем не менее, до сих пор находятся художники-педагоги, которые всеми силами хотят уберечь своих учеников от порочного увлечения Кандинским и Малевичем с его чёрными квадратами. Они всячески стараются уверить учеников в том, что искусство, которое нравится им самим- подлинное. А искусство, которое им не нравится- не искусство вовсе, шарлатанство. Если авторитетный учитель демонстрирует такой подход к живописи и к художникам, то и его ученик начинает
рассуждать примерно так же.
В условиях современной художественной культуры такой подход представляется ущербным. Подобное отношение к искусству сужает кругозор человека, мешает ему получать удовольствие от восприятия разнообразной живописи и ограничивает его творческое развитие. Своевременным представляется учить воспринимать и (если речь идёт о подготовке художников) создавать разнообразные произведения живописи.
Мы решили провести эксперимент, в котором бы попытались научить подростков и взрослых воспринимать и создавать разнообразные произведения живописи, не занимаясь при этом канонизацией живописи.
Мы исходили из того, что если человек здоров, у него нет врожденных отклонений, то он видит примерно так же, как другие люди. Когда человек что-то видит, «в голове» у него возникает «картинка» увиденного- зрительный образ (Damasio, 1995: 96). Зрение человека выполняет несколько функций: ориентация в пространстве, узнавание объектов и их семантики (значений, ассоциаций), эмоциональная оценка увиденного (Рамачандран, 2014:72-77).
Человек в течение жизни может оказаться в разных ситуациях. Одни и те же вещи или события могут ассоциироваться с разными вещами или событиями, могут иметь разное значение, вызывать разные эмоции. Например, ребёнок, играющий с собакой, испытывает радость. Собака для него - друг. Ребёнок, на которого бросается собака, боится её. В этом случае собака для него- опасность.
На основе образов, которые человек воспринимает, формируются образы воспоминания. На основе образов-воспоминаний формируются образы-фантазии, то есть образы того, чего никогда не было (Выготский, 1991: 8-10; Damasio, 1995: 96-97). Как правило, образы-воспоминания смутны, эфемерны и изменчивы (Damasio, 1995: 100-101). А учитывая, что опыт каждого человека неповторим то, если два человека попытаются вспомнить одно и то же событие, то их воспоминания могут сильно отличаться друг от друга и от реального события. Естественно, что и образы-фантазии разных
людей будут разными.
Все эти образы могут быть основой картины. Художник может изображать то, что он видит так, как он видит; он может изобразить свои воспоминания или свои фантазии. Делать он может это с разными целями: чтобы нарисовать похоже, чтобы выразить идею, свои ощущения, эмоции и т.п. Кроме того, рисуя с натуры, художник вовсе не обязательно хочет выразить своё отношение к натуре или изобразить её похожей. Он может рисовать с натуры лишь для того, чтобы сделать красивое изображение. В этом случае натура для него может быть только намёком, материалом, переработав который, художник получит красивое (на его взгляд) произведение. Художник может писать потому, что для него превращение аморфной красочной пасты в изображение реального мира - это и есть волшебство, которым он восхищается. Более того, писать свои картины художники могут разными кистями, красками и т.п. От этого тоже зависит, как будет выглядеть картина. Краски они могут накладывать разными способами. Отсюда - огромное разнообразие произведений живописи. И, как представляется, в этом нет ничего плохого. Вместе с тем, это значит, что чтобы попытаться изобразить нечто, нужно вначале это воспринять.
Человек воспринимает картину тем же зрением, что и любой другой объект. Поэтому то, что было написано выше, справедливо для восприятия картины. И для того чтобы понять картину художника, надо попробовать воспринимать как художник. Поскольку нашей целью было научить воспринимать и создавать разнообразные произведения живописи, то необходимо было проверить, смогут ли учащиеся по-разному воспринимать окружающий мир и соответствующим образом изображать его. Например, смогут ли они при необходимости вначале «увидеть» в натуре только формальные признаки (форму, цвет, фактуру и т.п.), затем «увидеть» в ней свои ассоциации и ощущения, затем снова только формальные признаки и т.д. И смогут ли они это изображать по-разному.
Поскольку эксперимент охватывал учащихся подросткового возраста и старше, то мы опирались на исследования педагогов и психологов, изучавших изобразительную деятельность подростков и взрослых.
Согласно этим исследованиям, в подростковом возрасте зрение становится доминирующим механизмом восприятия, формируется интерес к окружающему миру (Бакушинский, 2009). Отсюда у подростков появляется интерес к реалистическим изображениям и возможность в рисовании перейти к реалистическому изображению (Бакушинский, 2009: 129; Выготский, 1991: 72-73; Левин, 1980: 148-151, 183). Кроме этого подростковый возраст характеризуется критическим отношением к утверждениям. Подростки предъявляют к утверждениям требование доказанности (Выготский, 1984: 61). В старшем возрасте подростки становятся эмоциональнее. В их искусстве начинают ярко проявляться личностные особенности (Бакушинский, 2009: 126-131).
Всё это позволило нам выстроить программу обучения следующим образом. Вначале была поставлена задача восприятия и изображения натуры такой, как она видится. Затем учащиеся должны были, анализировать свои ощущения и ассоциации, возникающие у них при восприятии натуры, а затем изобразить натуру в соответствии с этими ощущениями и ассоциациями. Естественно, что работы, преследующие разные цели, должны были выглядеть по-разному.
В эксперименте учащиеся в основном работали над натюрмортом. Каждое задание начиналось с анализа натуры, которую предстояло изобразить. Учащимся нужно было устно описать постановку. Из их описания вытекали задачи, которые им следовало решить в живописи. Затем с учащимися обсуждался способ выполнения работы, который был бы наиболее оптимальным с технологической точки зрения и который максимально соответствовал бы поставленным задачам. Затем учащиеся писали натюрморт.
Обучение начиналась с живописи натюрмортов, состоящих из гранёных предметов с плоскими поверхностями. Они позволяли учащимся справиться с рисунком формы и анализировать крупные цветотональные отношения, не отвлекаясь на детали. С каждым следующим заданием учащимся предлагалось написать постановку из предметов, у которых, по сравнению с предыдущей постановкой, больше поверхностей, и эти поверхности округлее. А по цвету и по тону
мы сближали предметы между собой.
Потом учащиеся писали постановки, в которых предметы явно различались по фактуре. И тогда дополнительно к традиционному описанию предметов мы спрашивали их, что ещё можно рассказать про эти предметы. Кто-нибудь из учеников догадывался, что они разные по фактуре. Учащиеся изображали это. Так они учились передавать формальные признаки объектов.
В последующие постановки мы пробовали класть разные драпировки: одну жёсткую, вторую мягкую. Ученики должны были заметить это и передать свои ощущения мягкости и жёсткости при помощи красок.
Моделью одного из следующих заданий был натюрморт из предметов тёплых цветов. Мы начинали работать с ассоциациями. Мы спрашивали, какие ощущения вызывает этот натюрморт, какой это натюрморт. И тогда ученики придумывали, что он тёплый и старались изобразить этот тёплый натюрморт. Так учащиеся проходили путь от анализа и изображения формальных качеств к анализу и выражению ассоциаций, ощущений, которые вызывает натура.
По итогам эксперимента можно сделать вывод о том, что учащиеся действительно могли по-разному воспринимать натуру. Они могли воспринимать её формально или же могли воспринимать свои ощущения и ассоциации, возникающие при восприятии натуры. Самое значимое для нас то, что работы учащихся, в которых ставились разные задачи, выглядели по-разному. То есть, в работе, написанной с целью передачи ощущений от натуры, можно было легко выделить те качества, которые отличают её от работы, написанной с целью изображения формальных признаков. Кроме того, после обучения учащиеся в своих творческих работах самостоятельно ставили перед собой разные задачи, шли разными путями для их достижения и получали разнообразные результаты. Учащиеся начинали оценивать работы своих коллег, исходя из задач, которые в этих работах ставились. Это позволяет нам надеяться на то, что учащиеся так же будут подходить к восприятию произведений художников.
Работа выполнена в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки Российской Федерации по Проекту «Теоретические основания и формы выявления и развития художественной одаренности детей и подростков», 27.7384.2017/БЧ (Номер для публикаций: 27.7384.2017/8.9).
ЛИТЕРАТУРА
Бакушинский А.В. 2009. Художественное творчество и воспитание. М.:
Карапуз. 304 с., ил. Бенаму-Юэ Ж. 2008. Цена искусства. М.: АРТМЕДИА ГРУП. 190 с., ил. Бычков В.В. 2011. Эстетика: Учебник для вузов. М.: Академический проект, Фонд «Мир». 452 с.
Выготский Л.С. 1991. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол.
очерк: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 93 с., ил. Выготский Л.С. 1984. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. М.:
Педагогика. 432 с., ил. Гомбрих Э. 2014. История искусства. М.: Искусство-ХХ1 век. 688 с., ил. Левин С.Д. 1980. Ваш ребёнок рисует. М.: Советский художник. 272 с., ил. Рамачандран В.С. 2014. Мозг рассказывает. Что делает нас людьми. М.:
Карьера Пресс. 422 с. Damasio A. 1995. Descartes' Error: Emotion, Reason, and the Human Brain. New York: Avon Books. 312 pp.
Получена / Received: 14.07.2017 Принята/Accepted: 20.07.2017
