Научная статья на тему 'Развитие высших психических функций. Часть 1. Формально-логический подход'

Развитие высших психических функций. Часть 1. Формально-логический подход Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
911
79
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ЭГОЦЕНТРИЗМ / EGOCENTRISM / ГРУППИРОВКА / GROUPING / ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ОБМЕН / FUNCTIONAL EXCHANGE / ОПЕРАЦИИ / OPERATIONS / ОБРАТИМОСТЬ / ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ / INTERIORIZATION / ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ / ZONE OF NEAREST DEVELOPMENT / CONVERTIBILITY

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Кайдановская Ирина Анатольевна

В генетической психологии предметом исследований является интеллект. Развитие интеллекта представлено как эмпирически установленная последовательность стадий интериоризации и, соответственно, спонтанного структурирования индивидуального опыта. В психологии развития предметом исследований является сознание. Генез сознания представлен как эмпирически установленная последовательность стадий обобщения, систематизации и, соответственно, интериоризации культурно-исторического, социального, по своей природе, опыта.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Development of the highest psychic functions. part 1. Formal and logical approach

In genetic psychology the subject of researches is intelligence. The intelligence development is presented as the empirically established sequence of interiorization stages and, accordingly, spontaneous structurization of individual experience. In psychology of development the subject of researches is consciousness. Genesis of consciousnesses is presented as the empirically established sequence of generalization stages, ordering and, accordingly, interiorization of cultural and historical, social, by the nature, experience.

Текст научной работы на тему «Развитие высших психических функций. Часть 1. Формально-логический подход»

развитие высших психических функций часть 1. формально-логический подход

Кайдановская И.А.

В генетической психологии предметом исследований является интеллект. Развитие интеллекта представлено как эмпирически установленная последовательность стадий интериоризации и, соответственно, спонтанного структурирования индивидуального опыта.

В психологии развития предметом исследований является сознание. Генез сознания представлен как эмпирически установленная последовательность стадий обобщения, систематизации и, соответственно, интериоризации культурно-исторического, социального, по своей природе, опыта.

Ключевые слова: эгоцентризм, группировка, функциональный обмен, операции, обратимость, интериоризация, зона ближайшего развития.

Трудно назвать имя ученого, который по масштабам экспериментальных исследований и глубине теоретической проработки эмпирических фактов превзошел бы швейцарского психолога, логика и философа Ж.Пиаже. Он является основоположником швейцарской школы генетической психологии и создателем Интернационального Центра Генетической Эпистемологии, на базе которого в течение многих десятилетий проводились междисциплинарные исследования по проблеме происхождения и развития научного знания. Результаты этих исследований составляют сотни научных трудов, полное собрание которых сосредоточено в Научном Центре имени Ж.Пиаже, успешно функционирующем и в настоящее время.

Ранний период творческой деятельности Пиаже был связан с исследованием феномена эгоцентризма, обнаруженным у детей дошкольного возраста. Пиаже полагал, что причина эгоцентризма кроется в изначальном аутизме ребенка, который преодолевается в возрасте 7-8 лет вследствие социализации. Эгоцентризм рассматривался Пиаже как мировоззренческая позиция, точка зрения, ограниченная непосредственным, чувственно-воспринимаемым опытом субъекта и связанная с неспособностю встать на точку зрения другого человека или занять иную позицию, из которой открывается новая перспектива воспринимаемой и познаваемой реальности.

Эмпирические факты, обнаруженные в этих исследованиях не вызывали сомнений, но теоретические утверждения получили множество критических замечаний. В полемике со швейцарской школой разрабатывалась культурно-историческая теория

развития сознания и личности в отечественной психологии. Л.С. Выготский был первым на этом пути. Он провел серию исследований по проблеме развития мышления и речи, в которых экспериментально и теоретически обосновал социальную природу этих процессов и сформулировал закон социогенеза. Развитие, по Выготскому, осуществляется в направлении от интерсубъективного к интрасубъективному, от социального к индивидуальному, вследствие интериоризации внешнего социо-культурного опыта, разделенного между людьми. Эгоцентризм, в концепции Выготского, - стадия развития сознания, в системе которого центральное место занимает восприятие. Эти исследования стали известны Ж. Пиаже спустя четверть века после их опубликования. К этому времени он оценил идеи П. Жане об интериоризации, идеи бихевиористов о природе вербального мышления, идеи гештальтистов о роли структурных целост-ностей в развитии и функционировании мышления; пересмотрел свои позиции относительно исходной аутичности детей, относительно классической логики, зеркалом которой считал мышление человека; усовершенствовал технологию экспериментального исследования.

Для исследования мышления дошкольников Ж. Пиаже изобрел целую батарею тестов, которые предусматривали практические действия детей с самым разнообразным материалом: с дискретными множествами (тарелочки, ложечки, карандаши, пуговицы, бусинки, цветочки или фишки), с сыпучим материалом (песок, крупа, сахар), с жидкостями (вода), с пластичным материалом (глина, пластилин). Суть тестов Пиаже заключается в следующем:

сначала детям предлагается построить два объекта одинаковых по объему, весу или числу входящих в них элементов. Например, сделать два одинаковых шарика из пластилина, две кучки из песка, два одинаковых ряда из фишек разных цветов, налить одинаковое количество воды в два одинаковых стакана. После констатации детьми тождества двух объектов их просят произвести какое-либо действие изменяющее форму одного из объектов. Например, раскатать один из пластилиновых шариков в «лепешечку» или «колбаску», разделить одну из кучек песка на 3-5 частей, раздвинуть один из рядов фишек, перелить воду из одного стакана в сосуд, который по форме выше и тоньше или, наоборот, - ниже и толще, чем стакан. После этого детям задают вопрос относительно количественных параметров массы, веса или объема материала в измененном объекте, предлагая сравнить его с неизменным (эталонным), типа: «А теперь, одинаковое количество воды в двух сосудах?». То же самое относительно двух, теперь уже разных по форме кусочков пластилина, двух разных по длине рядов фишек и т.д.

В этой ситуации дети дошкольного возраста, как правило, отказываются от первоначальной констатации тождественности количества, веса или объема вещества в экспериментальных объектах. Они отвечают: «Нет, теперь стало больше». Дальнейшие изменения детьми этого экспериментального объекта приводили к тому, что в какой-то момент от утверждения «больше», дети приводили новое суждение: «А теперь стало меньше» [4, с. 573]. Тесты Жана Пиаже очень хорошо выявляют феноменологию детского мышления в вопросах, касающихся математических, геометрических и физических понятий.

Для исследования генезиса отношений «часть-целое» Жан Пиаже использовал тот же экспериментальный материал, но стратегия тестирования была иная: сначала просили сосчитать общее количество предметов (пуговиц, бусинок, цветочков), затем разделить их на две части по какому либо чувственно-воспринимаемому признаку (цвету, форме, материалу, из которого они изготовлены) и задавали основной вопрос, например: «Чего больше, пуговиц или деревянных пуговиц? Цветов или примул?». Характерным ответом для дошкольников является: «деревянных пуговиц» или «примул». Наряду с этими тестами использовались методы свободной классификации, сериации предметов, отличающихся по одному признаку (высоте, длине, оттенку цвета). Для подростков использовались вербальные тесты, одним из лучших образцов которых является тест Бурта: «Эдит более светлая, чем Сюзанна; Эдит более темная, чем Лили; какая из трех девочек самая темная?».

Результаты этих исследований позволили выявить отличительные особенности действий и суждений

детей от четырех до двенадцати лет и определить общие черты логики дошкольников и подростков.

При выполнении тестов на определение количественных отношений между элементами эквивалентных рядов, между массой, весом и объемом, тождественных объектов, понятие о сохранении количества вещества формируется к 7-8 годам, понятие о сохранении веса - к 9-10 годам, о сохранении объема - к 11-12 годам.

В тестах на классификацию и сериацию предметов, дети, успешно выполняющие задания, не могут объяснить, почему те или иные предметы включены в созданные ими группы, на каком основании строились группы, как, по какому принципу они действовали.

При выполнении вербальных тестов, десятилетние дети рассуждают так же, как рассуждают малыши 4-5 лет по поводу палочек, которые нужно разложить в ряд по высоте. К двенадцати годам уровень вербального мышления приближается к уровню развития практического мышления семилеток [7, с. 204].

Общим является тот факт, что между практическими действиями детей и суждениями относительно собственных действий, а также между самими суждениями содержится множество противоречий, которых дети не замечают. Напомню, что в ранних исследованиях Пиаже основным предметом теоретического анализа были отдельные суждения и в целом - структурные и содержательные особенности детской речи. Предметом новых исследований, наряду с суждениями, становятся собственные практические действия детей с реальными объектами. Новые факты, полученные в этих исследованиях требовали новых объяснений.

Основную задачу психологии Пиаже усматривал не в том, чтобы искать внешние детерминанты развития, а в том, чтобы проанализировать генетический процесс «с позиций самого действия» [7, с. 91]. Вербализация опыта и усвоение готовых понятий, которыми пользуются взрослые, является важным, но не достаточным условием развития интеллекта. Само по себе вербальное поведение, как пишет он, - это сокращенное и интериоризированное действие, которое просто замещает вещи знаками, а «понятие является нечем иным как схемой действия» [7, с. 89].

Перспектива развития как восхождения от действия к понятию была прослежена Пиаже на примере истории математического языка. Каждый термин, каждое выражение в математике, как пишет он, обозначает действие: знак равенства - возможность замены, (+) - объединение, ( - ) - обратное действие. Аналогично в логике - два класса могут быть объединены как два числа, союз (и) в высказываниях и логический знак (+) означают действие,

которое может быть осуществлено не только в уме но и в материальном плане. Класс предполагает классификацию, понятие отношений «более-менее» - построение сериаций, понятие отношений родства - построение генеалогического дерева, понятие величины - построение шкалы. Основное свойство логического мышления состоит в том, что оно операционально, то есть продолжает действие, интериоризируя его.

Согласно Пиаже, действия, во-первых, интериори-зируются, во-вторых, -- «организуются в такие системы, в которых они приобретают - уже в силу одного факта их организации - природу операций» [7, с. 95]. Задача логики, по Пиаже, состоит в том, чтобы формулировать законы построения операциональных систем как целостностей, а задача психологии в том, чтобы выявлять законы равновесия этих целостностей. Закон равновесия, как объяснительный принцип возникновения структурных целостностей (гештальтов) уже использовался в психологии, но применялся в отношении фигуративных структур -образов и «визуальных» понятий. Пиаже счел возможным применить этот закон к сфере действий, которые организуются в структуры.

Таким образом, анализ механизмов логического (операционального) мышления предполагает, по Пиаже, применение разработанных в логике систем, как идеальных моделей, к которым стремится процесс структурации действий, регулируемый законом равновесия. С этой целью и было разработано понятие «Группировка», которое представляет собой сплав двух структур - «группы» и «решетки», заимствованных из разных разделов математической логики.

Математическая «группа» состоит из ряда элементов и законов построения различных композиций из этих элементов. Примером математической «группы» является натуральный ряд чисел. Законы «группы» используются также для оперирования алгебраическими выражениями и при построении отношений между элементами физической природы. Структура «решетки» представляет собой некую матрицу, отражающую системные отношения между однородными классами и элементами внутри этих классов. Она используется также для исследования системы условий, при которых возможно или не возможно какое- либо событие. «Группировка» в концепции Пиаже - это, с одной стороны, - общее системное понятие, с помощью которого осуществляется анализ состояний интеллекта, с другой, -когнитивная структура, обладающая рядом свойств, допускающих построение субъектом операциональных конструкций из элементов математической и физической реальности. Таких свойств для «групп» математического порядка - четыре, а для «группировок» качественного порядка - пять (композиция,

обратимость, ассоциативность, общее и специальное тождество).

Свойство композиции означает, что два любых элемента «группировки» могут быть соединены между собой и порождают в результате этого новый элемент той же «группировки» (А+А'=В; В+В'=С) ; два различных класса могут быть объединены в один целостный класс, который их включает; два отношения (А<В и В<С) могут быть соединены в отношение А<С, в которое они входят.

Свойство обратимости означает, что всякая трансформация обратима (В-А'=А; В-А=А'), подобно тому, как в математике, каждое действие (сложение и умножение) имеет обратное (вычитание и деление).

Свойство ассоциативности означает, что один и тот же результат может быть достигнут разными способами (А+А')+В'=А+(А'+В')=С. В математике это свойство структуры выражено правилом: от перемены мест слагаемых сумма не изменяется.

Свойство общего тождества означает, что операция, соединённая со своей обратной операцией, аннулируется (А-А=0; А=А), подобно тому как 1-1 = 0.

Когда речь идет о числах или алгебраических выражениях, то единица, прибавленная к самой себе, в результате композиции дает новое число или значение. Если же элементом группировки является качественный объект, то есть не формальный, например, класс млекопитающих, то прибавление этого класса к самому себе дает тот же самый класс ( А+А=А; В+В=В). Таким образом, каждый класс тождественен и по отношению к самому себе и по отношению к соответствующим классам более высокого порядка. Нечто аналогичное происходит при умножении классов: АхВ=А. Если А - класс собак, а В - класс млекопитающих, то самый большой класс, соединяющий А и В вместе - это класс собак. Это свойство «группировки» Жан Пиаже назвал специальным тождеством или «тавтологией» [7, с. 100].

Исходя из этого, Ж. Пиаже построил «Логику целостностей», представляющую собой систему логико-математических структур. В неё входят два типа «группировок»: логические и «инфралогические». Объектами логических «группировок» являются классы, отношения между классами, а также отношения между «индивидами» этих классов. Примерами таких объектов являются: классы математического порядка, биологические классы (растений, животных), классы, создаваемые в других науках. В этих структурах, по Пиаже, основным инструментом преобразований объектов и «индивидов» являются логические операции. Логические операции подразделяются на восемь видов: операции классификации (1), сериации (2), замещения (3), установление эквивалентных отношений (4), мультипликации классов и отношений (5, 6), построения генеалогических классов и отношений (7, 8).

Объектами «инфралогических» группировок являются свойства и отношения между ними в целостных предметах или объектах как таковых. Примерами таких предметов (объектов) являются физические системы, пространство, время. Инструментом преобразования этих объектов, по Пиаже, являются восемь видов «инфралогических» операций: включения частей в целое (1), установления асимметричных отношений, соответствующих операциям пространственного размещения частей или изменения порядка (2), подстановки (3), установления симметричных отношений (4), мультипликативных операций, как комбинирования предшествующих операций для построения иерархии свойств и отношений в объектах (5-8).

Первые четыре вида группировок обоих типов (1-4) - аддитивны, то есть, значение величины целого в них равно сумме значений величин частей этого целого. Остальные (5-8) мультипликативны, то есть по отношению к ним применимы операции умножения. Две из них (1 и 5) строятся на основе объединения индивидов в классы и классов между собой; две другие (2 и 3) строятся на основе установления ассиметричных или симметричных отношений, которые выражают сходство или различия между индивидами [7, с. 101-108].

Отвечая на вопрос о том, с какой целью сходные между собой операции подразделены на две группы, Пиже пишет, что целостные объекты отличаются от классов непрерывностью и пространственно-временной смежностью частей, что части в структуре целого сливаются с ним и не воспринимаются автономно, чего не наблюдается в отношениях между классами. Тем не менее, конститутивными элементами в построении понятий о целостных физических объектах являются операции, которые аналогичны, но не тождественны логическим. С точки зрения Пиаже, разработанная им структура «Группировки» имеет широкую область применения, в частности, в отношении к такому объекту, как система ценностей, а в совокупности всех операций - к логике высказываний.

В концепции Ж. Пиаже развитие интеллекта рассматривается как процесс, в ходе которого образуются целостные и мобильные операциональные структуры, благодаря которым формируются более-менее устойчивые (инвариантные) интеллектуальные конструкты - «схемы» реальности. Интеллект, как пишет он, - это «прогрессирующая обратимость мобильных психических структур», обеспечивающая устойчивую адаптацию и функциональное равновесие между субъектом и внешним миром. Адаптация, свойственная всем живым организмам достигается, по Пиаже, за счет уравновешивания ассимилятивных и акко-модативных процессов. Психическая ассимиляция,

в отличие от органической, означает включение объектов в схемы действия субъекта и, таким образом, усвоение и познание объекта.; аккомодация означает использование этих схем в практической деятельности. Адаптация как процесс, представляет собой непрерывную коррекцию действий, как результат - состояние функционального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, соответственно, между субъектом и объектом [9, с. 71].

Исходным пунктом развития интеллекта, по Ж. Пиаже, является сенсомоторная координация, как одна из форм взаимодействия между субъектом и объектом. В этом взаимодействии формируются два типа отношений: субъект - объект и субъект -субъект. В соответствии с этим, познание реальности осуществляется по двум линиям, другими словами имеет два разнонаправленных, но взаимосвязанных вектора: познание объекта и познание субъекта, то есть себя как объекта. Развитие рассматривается как процесс координации и дифференциации внутри и между двумя этими направлениями, как прогрессирующее расширение пространства функциональных обменов между ними, как стремление к тотальному равновесию, которое достигается только на уровне формально- логического мышления. В этом процессе Ж. Пиаже выделяет два периода и четыре стадии: 1) дооперациональный период, включающий стадию сенсо-моторного интеллекта и стадию репрезентативного интеллекта; 2) операциональный период, включающий две стадии - конкретных операций и формальных операций.

История развития интеллектуальных действий в концепции Пиаже начинается с условно-рефлекторного уровня, когда возникают первые стимул-реактивные связи. Сочленение и координация этих связей приводит к образованию первичных «схем» действия в отношении собственного тела, которые Ж. Пиаже, используя выражение Д. Болдуина, назвал «первичными циркулярными реакциями» (например, «схемы» сосания). Вслед за этим, после образования хватательных действий, появляются «вторичные циркулярные реакции» («схемы» действия с объектом), затем - « третичные циркулярные реакции», т.е. «схемы», в которых действие используется как средство воспроизведения привлекательных событий, вызывающих новые впечатления. К началу второго года жизни дети начинают использовать вспомогательнве средства для достижения своих целей и этот процесс совершается без предварительных проб и ошибок. С точки зрения Пиаже, поиск и опробование дополнительных средств на этом уровне развития осуществляется с помощью внутренних проб, т.е. интериоризированных действий. Применяя критерий В. Кёлера, он определяет такое поведение как интеллектуальное.

К концу стадии сенсо-моторных действий появляется три новообразования. Во-первых, объект (предмет) идентифицируется детьми и приобретает в сознании детей автономное и независимое от их желаний, действий и восприятий существование. Об этом свидетельствует факт поиска детьми знакомых вещей. Во-вторых, удаляясь от какого-либо пункта, например от дома, дети могут указать обратную дорогу и вернуться в исходный пункт, притом разными обходными путями. В-третьих, и это самое главное, у них начинает развиваться «символическая функция», суть которой - дифференциация между обозначаемым и обозначающим. Об этом свидетельствуют: имитационные действия с замещающими предметами (например, подкладывая под голову какой-либо предмет, вроде книжки, изображают спящего), первые речевые конструкции, первые пробы рисования и конструирования из предметного материала. Согласно Пиаже, с появлением символической функции, происходит дифференциация между непосредственно воспринимаемым объектом и представлением о нём, т.е. между двумя планами сознания: реальным, что соответствует обозначаемому и идеальным, что соответствует обозначающему. Другим словами, появляются умственные образы и, в соответствии с этим, интуитивное мышление.

Применяя «Логику целостностей» к феноменологии поведения детей полутора-двух лет, Пиже приходит к выводу, что все новообразования этого возраста связаны с формированием качественно новой структурной целостности, своего рода «эмпирической группировки движений», представляющей собой прототип «Группировки» и назвал её «Группой перемещений». Согласно Пиаже, эта структура обладает свойством тождества, поскольку дети способны идентифицировать объекты; свойством ассоциативности, поскольку пути достижения какого-либо пункта в пространстве и способы достижения одной и той же цели могут быть разными; свойством обратимости, которое проявляется в возвратах к исходной точке при перемещении в пространстве и манипулировании предметами. Дети этого возраста успешно строят из какого-либо материала (кубиков, пластилина, песка) разные «композиции». «Группа перемещений», возникающая к концу стадии сенсо-моторных действий обеспечивает ориентировку в пространстве на обозримых расстояниях и в действиях с непосредственно воспринимаемыми предметами. «Группа перемещений» в концепции Пиаже имеет критериальное значение. Она знаменует собой переход на следующую стадию развития - стадию репрезентаций.

Стадия репрезентативного интеллекта характеризуется развитием плана представлений, воображения и наглядного мышления, она продолжается примерно

до 7-8 лет. Особенности мышления этого возраста были исследованы Пиаже наиболее подробно. Это период эгоцентризма со всеми, свойственными ему противоречиями между действиями и суждениями детей. Применение тестов позволило Ж.Пиаже увеличить объем и расширить предметную область исследований. В этом отношении и, поскольку речь о дошкольниках, наибольший интерес представляют исследования умственных образов [7, 9]. В этих исследованиях, наряду со словесными отчетами испытуемых, использовалось рисование; наряду с известными интеллектуальными пробами были задействованы оригинальные варианты. Приведу некоторые из них: три варианта - для исследований представлений о движении предмета и один вариант -для исследования представлений о трансформациях исходных состояний объектов.

Первый вариант. В нем используются: стержень, на который можно нанизывать шарики; шарики разных цветов; непрозрачная трубочка из картона или бумаги, вмещающая ряд шариков; бумага для рисования и цветные карандаши. Процедура исследования заключается в следующем: детей просят нанизать на стержень три шарика; дети выполняют задание; затем просят воспроизвести вербально порядок шариков слева - направо; дети перечисляют (красный, желтый, синий); экспериментатор просит запомнить этот порядок или сделать зарисовку этой «композиции». Далее на стержень не меняя его позицию надевают трубочку, после чего вся эта конструкция на глазах ребенка поворачивается на 180 градусов и задается вопрос: «а теперь где находиться красный, желтый и синий шарик?», или просят нарисовать то что получилось в результате поворота. Дети отвечают, делают зарисовки. Затем трубочка поворачивается в исходное положение, детям задают те же или аналогичные вопросы; дети снова отвечают и делают зарисовки.

В этой экспериментальной ситуации дети дошкольного возраста, как правило, после первого поворота трубочки воспроизводят (и вербально, и графически) прежний порядок, каким он был до поворота. После второго поворота могут воспроизвести прежний порядок или какой-либо другой, но не соответствующий реальному расположению шариков. Попытки экспериментатора продемонстрировать детям их противоречие, выдвигая стержень из трубочки и указывая на реальный порядок шариков, не приводят к успеху. Этот тест хорошо демонстрирует тот факт, что в ситуации с изоляцией чувственного опыта детей, они не способны предвосхитить результат трансформации элементов целостного ряда.

Второй вариант. В нем используется стержень, один конец которого укреплен на плоскости подвижным шарниром таким образом, чтобы его

можно было опускать на эту плоскость. К свободному концу стержня прикрепляется шарик. Процедура заключается в следующем: экспериментатор устанавливает стержень перпендикулярно плоскости и демонстрирует позицию стержня и шарика; затем опускает стержень на плоскость (поворачивает его на 90 градусов) и просит нарисовать тот путь, который прошел шарик, прикрепленный к свободному концу стержня; затем просит воспроизвести (нарисовать) промежуточные положения стержня в ходе его перемещений. Здесь от детей ничего не скрывается, все происходит на их глазах. Характерной особенностью этой ситуации является то, что дети, вместо дуги по которой движется шарик, рисуют прямую линию, а вместо отрезков прямой исходящих из одной точки (шарнира) - всякие палочки, оторванные от центра вокруг которого вращался стержень.

Третий вариант. В нем используются какой-либо округлый предмет (цилиндр, шар, мяч или круг, вырезанный из бумаги) и простейшая маленькая фигурка, напоминающая живое существо, у которой есть тело, голова, две ножки, носик и хвостик. Фигурка устанавливается на верху круглого предмета; дети срисовывают эту несложную конструкцию (главное, чтобы голова, ноги, нос и хвост были на своих местах); затем фигурку медленно перемещают по краю окружности и возвращают в исходную позицию. После этого ребенка просят нарисовать фигурку в той позиции, которую она занимала, когда была внизу. В этом тесте дети, как правило, рисуют фигурку либо внутри окружности, либо снаружи, но, не меняя пространственного положения частей из которых она состоит, то есть в том положении, которое она занимала в исходной позиции. Таким образом, несмотря на отчетливую демонстрацию экспериментатором изменения пространственных соотношений частей фигурки при перемещении ее по кругу, дошкольники не воспроизводят эти изменения ни вербально, ни графически. Дети, не владеющие техникой рисования, при ответе на вопросы экспериментатора, устанавливают фигурку в нижней части круга, ножками вниз.

Четвертый вариант, пожалуй, самый простой из всех: берется гибкий стержень, сворачивается в дугу; дети рисуют то, что видят - дугу; затем стержень вытягивается в линию, а детей просят воспроизвести эту новую форму стержня под рисунком дуги. В этих случаях дошкольники обычно рисуют линию, края которой не выходят за границы концов дуги. Этот феномен Ж. Пиаже назвал «эффект границ».

Важно отметить, что специфика тестов Пиаже для детей дошкольного возраста, в отличие от традиционных тестов, заключается в стратегии экспериментатора, которая во всех исследованиях остается постоянной. Суть ее в том, что на глазах

детей создается конфликтная для их восприятия и наглядного мышления ситуация, а иногда эту ситуацию создают сами дети, собственными руками по просьбе экспериментатора. Поэтому все тесты Пиаже для дошкольников предусматривают транспозицию элементов целого (ряда, группы предметов) или трансформацию, то есть преобразование экспериментального объекта по форме. Совершенно естественно то, что дети не осознают этого конфликта, для них, с их точки зрения конфликта вообще нет. В этом состоит особенность детского реализма, выявленного в ранних исследованиях Пиаже.

По результатам исследований умственных образов Пиаже построил генетическую классификацию, согласно которой различаются два типа образов: репродуктивные и антиципирующие (предвосхищающие). Репродуктивные образы содержат то, что было воспринято ранее. Антиципирующие образы отражают события, которых не было в чувственном опыте детей. Их функция - предвидение того, чего нет, но может произойти.

Репродуктивные образы подразделяются на статические, кинетические и трансформационные. Статические образы - это копии, символы, эквиваленты неподвижных объектов и стабильных ситуаций. Кинетические - это представления о движении, другими словами, о последовательных изменениях положения предмета и, соответственно, всех его частей при перемещении в трехмерном пространстве. Трансформационный образ - это представление об изменении формы предмета. Он отражает преобразование формы предмета при переходе его из одного состояния в другое. Основная функция умственных образов - ориентация в пространстве и во времени.

Как уже отмечалось ранее, умственный образ, по Пиаже, имеет имитативную природу и относится к категории символов, а воображение рассматривается как символическая деятельность. В связи с этим классификация образов, предлагаемая Ж. Пиаже, содержит еще две разновидности: 1) по продолжительности существования - непосредственные и отсроченные во времени; 2) по глубине содержания запечатленных процессов - образы результата действий и образы, отражающие способы действия или процессуальные изменения, ведущие к определенному результату. Антиципирующие образы включают в свой состав все подвиды и разновидности репродуктивных образов, за исключением того, что статических антиципаций, по мнению Пиаже, не бывает.

Генетически исходными являются репродуктивные образы, а среди них - статические, непосредственные и отражающие результат. Эти образы свойственны детям младшего дошкольного возраста. Позже формируются, как более устойчивые

во времени, отсроченные образы. Кинетические и трансформационные репродукции, согласно Пиаже предполагают предвосхищение событий, а предвосхищающие образы появляются только внутри операциональных структур.

Личностная позиция дошкольников как точка отсчета и оценки ими происходящих событий, открывает только одну сторону реальности - внешнюю, чувственно воспринимаемую. Отсюда вытекают все особенности детского мышления. Эгоцентрическое мышление означает центрацию на непосредственно воспринимаемом опыте. Парадоксальность эгоцентрического мышления заключается в том, что в играх дети принимают на себя роль других людей, искусно копируют поведение и речь взрослых, таким образом, могут занять позицию другого и действовать исходя из этой позиции. Единственное, что они не осознают и что очевидно для взрослых, - это то как они это делают, то есть как они копируют стилистику поведения и речи взрослых.

Основной вопрос генетической психологии заключается в том, каким образом возникают новообразования, обеспечивающие переход с одной стадии развития на другую и которые имеют критериальное значение для периодизации процесса развития. В концепции Выготского ведущим фактором развития человека является социальное сотрудничество. Сначала взрослые, потом другие люди и общество в целом ставят перед человеком цели и тем самым создают «зоны ближайшего развития». С позиций Пиаже, решающий поворот в развитии знаменуется своего рода уравновешиванием (всегда быстрым и иногда внезапным), которое оказывает влияние на весь комплекс понятий данной системы и которое должно находить объяснение в самом себе. Здесь, как пишет он имеет место нечто сходное с внезапными структурированиями целого, описанными теорией формы [6, с. 193].

Центральным новообразованием, знаменующим переход на новую стадию развития являются конкретные операции, возникновение которых ,по Пиаже, возможно только в структуре целого. Такой структурой к концу репрезентативной стадии является «Группировка». Операция, по Пиаже, это интерио-ризированное, обратимое действие, а конкретные операции - действия с эмпирическим объектом.

Операциональная структура «Группировки» создает достаточные условия для решения всех тестов, разработанных Пиаже для выявления феноменологии мышления у дошкольников. Согласно

Ж. Пиаже, обратимость умственных действий, как свойство конкретных операций, позволяет субъекту совершать во внутреннем плане действия, обратные по отношению к внешним, возвращаться в исходную позицию, (то есть в нулевую точку) и координировать оба плана действий. На этой основе строятся адекватные суждения об объекте и последовательности собственных действий.

Понятие о каком- либо предмете представляет собой, по Пиаже, некий «инвариант» по отношению к тем действиям и операциям, которые применяются к этому предмету. Благодаря мобильности и вариативности операции дети постепенно преодолевают центрацию на непосредственно воспринимаемом, свойственную репрезентативному интеллекту и открывают для себя факт сохранения количества, веса и объема в тестах с транспозициями и деформацией экспериментального материала. Другими словами, на стадии конкретных операций формируется понятие числа, количества, веса и объема. С позиции Пиаже, понятие - это операциональная схема объекта, которая формируется эмпирическим способом, путем умственного экспериментирования с объектом.

литература

1. Выготский Л.С. Вопросы теории и методов психологии // Вопросы теории и истории психологии. Собр. соч. - Т. 1. - М., 1982.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Проблемы общей психологии. Собр. соч. - Т. 2. - М., 1982.

3. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Научное наследство. Собр. соч. - Т. 6. - М., 1984.

4. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. - М., 2001.

5. Жан Пиаже. Генетический анализ языка и мышления // Психолингвистика. - М., 1984.

6. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. -М., 1981.

7. Пиаже Ж.Психология интеллекта // Избранные психологические труды. - М., 1969.

8. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериа-ция. - М., 2002.

9. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. - М., 2000.

10. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана Пиаже. - М., 1967.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.