РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Николаева Ирина Геннадьевна учитель-логопед

Муниципальное бюджетное учреждение города Ростова-на-Дону «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» (г. Ростов-на-Дону);

Государственное казённое образовательное учреждение Ростовской области «Ростовская специальная школа-интернат № 41» (г. Ростов-на-Дону);

Киселёва Ирина Леонидовна учитель-дефектолог

Государственное казённое образовательное учреждение Ростовской области «Ростовская специальная школа-интернат № 41» (г. Ростов-на-Дону)

Постановка проблемы. Опираясь на обновлённые, 2023 года, данные Центра по контролю и профилактике заболеваний (США), можно прийти к выводу, что число детей с расстройством аутистического спектра неуклонно растёт. Каждый тридцать шестой ребёнок подвержен этому расстройству. Причём, у мальчиков оно встречается в 3,8 раз чаще. При этом одновременно с РАС у 37,9% обследуемых наблюдались интеллектуальные нарушения, а ещё 23,5% имели пограничный диапазон.

В МКБ-10 от 1994 года приводились данные ВОЗ, по которым у трёх четвертей детей с РАС имеется умственная отсталость, т.е. у 75%. Но, с учётом последнего мета-анализа популяционных исследований, только у одной четверти (23%) лиц с РАС есть сопутствующие нарушения интеллектуального развития (МиНиег Т, 2022). Такой большой разброс показателей связан с изменением подхода к выделению коморбидных расстройств (возможность постановки нескольких диагнозов), изменением популяции пациентов с РАС (как за счёт людей с более лёгкой симптоматикой, так и за счёт более тяжёлых, например, часть из которых прежде получали диагноз интеллектуальная недостаточность) [12].

Всеобщая декларация прав человека, принятая ООН в 1948 году, стала базой доя создания и принятия других нормативно-правовых документов, защищающих права ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и закрепленных как на международном, так и на федеральном уровнях. К наиболее значимым можно отнести Всемирную декларацию об образовании для всех (1990), Саламанкскую декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994), Конвенции о правах ребёнка (1989) и о правах инвалидов (2006).

В Конституции РФ закреплено право на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья, которое нашло отражение в Законе РФ «Об образовании» (п. 10 ст. 50), в Федеральных Законах «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации», «О социальной защите инвалидов в РФ», а также в законе «Об образовании в Российской Федерации» N0 273-Ф3 от 29.12.2012 г. [9].

Дети с особенными возможностями здоровья вообще, и дети с расстройством аутистического спектра в частности, могут обучаться в специализированных коррекционных образовательных учреждениях (школах-интернатах), коррекционных классах, созданных в общеобразовательных школах, а также, в рамках инклюзивного образования, в обычных классах общеобразовательных учреждений наряду с другими обучающимися.

Дети с РАС очень сильно отличаются друг от друга по уровню развития коммуникативных и социальных навыков, развитию речи вследствие того, что этому расстройству присуща асинхрония, а также из-за многообразия форм его проявления. На специфику работы также оказывает огромное влияние уровень развития интеллекта.

В ранних работах Каннера и Аспергера (впервые это было зафиксировано в В8М-1) говорилось, что первые проявления РАС должны быть зарегистрированы до трёхлетнего возраста, чтобы была возможность раньше начать коррекционную работу, а сам диагноз можно уточнять или получать и после трёх лет. По задержке речевого развития со специфическими паттернами уже до полутора - двух лет можно предположить данное расстройство на основании анализа поведения.

Также стоит обратить внимание на то, что дети с интеллектуальными нарушениями в среднем имели возможность раньше получить диагноз РАС, чем дети, не имеющие проблем с интеллектом, так как они намного раньше попадают в зону обследования врачами и другими специалистами.

Изложение основного материала исследования. Для того, чтобы специалисты понимали основное направление работы с обучающимся, ребёнок после постановки медицинского диагноза, должен быть направлен на комиссию по определения образовательного маршрута (ПМПК).

Такими программами являются:

- Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования для обучающихся с расстройствами аутистического спектра с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 8.3).

- Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования для обучающихся с расстройствами аутистического спектра с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (вариант 8.4).

В своей статье мы говорим о коррекционной работе с обучающимися младшей школы с расстройством аутистического спектра с легкой интеллектуальной недостаточностью, что соответствует варианту 8.3.

Обучение по этому варианту предполагает пролонгацию на срок до 6 лет [8]. Образование, которое в итоге получит выпускник, будет упрощенным по сравнению с набором знаний выпускников без ОВЗ. Обучающиеся по программе 8.3, в отличие от выпускников, получивших знания по основным программам, получают свидетельство об образовании, а не аттестат.

Работа над формированием речи у таких обучающихся носит всеобъемлющий характер и находит своё отражение как в учебных планах как обязательных предметных областей, так и в коррекционно-развивающей области, а также во внеурочной деятельности.

Основными задачами реализации содержания предметной области по развитию речи являются:

-Развитие устной и письменной коммуникации.

- Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения.

- Развитие умений читать, понимать доступные по содержанию тексты, отвечающие уровню общего и речевого развития обучающихся, использовать полученную информацию для решения жизненных задач.

- Развитие умений вступать и поддерживать коммуникацию со взрослыми и сверстниками в знакомых ситуациях общения, используя доступные вербальные и невербальные средства.

Основными задачами реализации содержания коррекционно-развивающей области по развитию речи являются:

- Формирование мотивации к взаимодействию со сверстниками и взрослыми.

- Коррекция нарушений аффективного, сенсорно-перцептивного, коммуникативного и личностного развития, дезадаптивных форм поведения.

- Активизация навыков устной коммуникации, речевого поведения, включая выражение мыслей и чувств в самостоятельных высказываниях.

- Развитие коммуникативных навыков обучающихся, формирование средств невербальной и вербальной коммуникации, их использование в различных видах учебной и внешкольной деятельности

В коррекционной работе с младшими школьниками с расстройством аутистического спектра с интеллектуальной недостаточностью по формированию речи, так же, как и в коррекционной работе по формированию жизненных компетенций, коррекции поведения, при формировании социально-бытовых навыков, при социализации и т.д. используются разные технологии обучения.

В отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике широкое распространение получила концепция О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, согласно которой создание потребности в речевом общении осуществляется через развитие аффективного отношения ребёнка к окружающему миру [3].

Развитие речи при поведенческом подходе предполагает формирование при помощи создания внешних поддерживающих условий поведения, через специально организованное материальное и социальное окружение.

В психолингвистическом подходе особое внимание уделяется формированию взаимосвязи между речевым, когнитивным и социальным развитием, формированию структуры речевого высказывания, его семантического значения, а также, возможности использовать коммуникативную речь в различных социальных контекстах в соответствии с ее значением [13].

Каждый из этих подходов имеет свои признанные и спорные вопросы. А если учесть, что дефект неоднороден, то и подходы к нему различны, в результате чего наиболее эффективным вариантом воздействия будет комбинирование, смешение и сочетание разных подходов.

Педагогическая коррекция - это, на сегодняшний день, основная форма работы с детьми с РАС. Она отталкивается не от физиологического возраста ребёнка, а от развития в данный момент и от степени выраженности дефекта.

Начинается педагогическая коррекция с диагностики, в которой участвуют психологи, педагоги, дефектологи. Они выявляют индивидуальные особенности, описывают коммуникативные возможности, уровень развития познавательной деятельности и эмоционально - волевой сферы.

Ранее, при постановке диагноза РАС, нарушения развития языка и речи входили в категорию нарушений коммуникативных функций. Теперь же эта функция является сопутствующей характеристикой, так же, как и умственная отсталость. Выявилось, что развитие языка и речи не влияет на сам диагноз РАС, но является как бы тем фактом, который обязательно нужно учитывать при разработке плана обучения ребёнка. То есть, уровень развития языка не зависит от степени тяжести РАС.

Большинство обучающихся с расстройством аутистического спектра, независимо от уровня их интеллектуального развития, испытывают значительные (иногда почти непреодолимые) трудности в овладении речью. Основными проблемами являются искажённое восприятие внешних раздражителей и обедненная эмоционально - волевая сфера.

Такие дети имеют или низкую потребность, или полное отсутствие потребности в контактах со сверстниками.

Нарушение речи усугубляет процесс взаимодействия с окружающими, компенсировать которое невербальными средствами общения - мимикой, жестами, дети зачастую не стремятся. Также наблюдается поглощённость и ограниченность интересов.

Коррекционная работа с младшими школьниками с РАС зависит от того, как долго такая работа уже проводилась до поступления в школу. Именно состояние речи на начало учебного года является важным показателем для составления программы дальнейшего речевого развития.

Речевое развитие детей с РАС очень индивидуально. При этом можно выделить 5 основных вариантов:

- отсутствие речи с самого начала развития;

- распад речи после 2,5 лет;

- регресс речи с 2,5 лет до 6 лет с неподатливостью и искаженностью развития после 5-7 лет;

- специфическое системное недоразвитие речи;

- нарушение коммуникативной функции при формально правильном речевом развитии.

В коррекционную школу для детей с интеллектуальными нарушениями с учетом РАС поступают дети с 1-4 вариантами развития речи. Пятый вариант развития речи наблюдается у детей с расстройством аутистического спектра с сохранным интеллектом.

Ещё до непосредственной встречи педагог должен провести предварительную работу с родителями по выявлению уровня развития ребёнка. Для этого он предлагает родителям (или лицам, их заменяющих), ответить на ряд вопросов. Желательно так же просмотреть видеоролики из семейного архива, чтобы выявить особенности ребёнка. В этих видео должно быть показано как можно больше ситуаций, в которых отражается реакция ребёнка на различные раздражители в разное время. Педагоги должны узнать обучающихся достаточно хорошо, чтобы безошибочно интерпретировать способы выражения их эмоций. Дети с РАС выражают свои чувства, но очень «по-своему». Все дети с РАС либо не имеют, либо очень рано теряют врождённую способность выражать универсальные эмоции (эмоции, которые могут быть понятны всем людям). Это подтверждается опытом нашей работы. Также необходимо выявить предпочтения диагностируемого, для того, чтобы повысить эффективность взаимодействия.

Диагностика вновь поступающих школьников с расстройством аутистического спектра осложнена тем, что ребёнок плохо идёт на контакт с малознакомым ему педагогом, в процессе обследования может отказаться от предложенных заданий, вследствие чего педагог не всегда сразу раскрывает все возможности ребёнка, а некоторые показатели, наоборот, могут быть переоценены [13]. Поэтому мы просто наблюдаем ребёнка с первого момента встречи, не навязывая ему своё общение. В процессе мы фиксируем на специальных бланках свои личные наблюдения, выявляя предпочтения ребёнка, особенности реакции на детей, взрослых, различные бытовые ситуации в предложенных условиях, в рамках кабинета, класса, школы.

Непосредственно работа начинается с установления контакта с ребёнком, чтобы он почувствовал себя в ситуации безопасности и смог находиться в одном помещении с педагогом. Педагог постепенно встраивается в деятельность ребёнка. После этого контакт считается установленным. Затем педагог постепенно увеличивает степень своего влияния и становится инициатором. Это увеличивает время и эффективность работы.

Второй этап работы - это первичные учебные навыки.

Если ребёнок не желает в процессе занятия находиться за столом, то нужно найти место, где он чувствует себя комфортно, например, на полу.

Суть такого занятия заключается в том, что на полу раскладывается различный материал, с которым вы предполагаете заниматься с ребёнком. В процессе работы материал, который наиболее заинтересовал ребенка, педагог перекладывает на стол, за которым планировали, но не стали заниматься, и как бы забываете об этом материале. Ребёнок в процессе работы подходит периодически к столу, тем самым привыкая к нему, и, таким образом, формируется постепенное привыкание к рабочему месту.

Чтобы выработать у ребёнка учебное поведение, для начала нужно правильно организовать рабочее место. Материал, с которым обучающемуся предстоит работать, выкладывается слева. По мере его выполнения - перекладывается направо. Делать это ребёнок должен самостоятельно или с некоторой помощью педагога.

Для детей с РАС важно понимать не только очерёдность заданий, но и чётко определять начало и конец занятия.

Сначала педагог использует простые речевые инструкции, вырабатывает ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем, учит ребёнка обращаться за помощью и принимать помощь. Чтобы ритуалы не стали носить чисто механический характер, все применяемые методы и приёмы используют в повседневных ситуациях как учебного характера, так и бытового.

Третий этап работы - расширение, обогащение и осмысление высказываний. И здесь так же мы не забываем, что работа ведётся не только в пределах класса и урока, а во всех сферах повседневной жизни.

Сложность в том, что даже если речь ребёнка развёрнутая, она зачастую монологическая и не направлена на коммуникацию, чаще всего являясь аутостимуляцией.

Когда ребёнок переходит к спонтанной речи, начинается более углубленная работа с грамматической стороной речи, а также с паралингвистическими компонентами речи: интонацией, темпом, ритмом и силой голоса. На таких занятиях важно опираться на дидактический, раздаточный материал. Важно, чтобы этот материал был многофункциональный. Чтобы он нравился ребёнку и внешне, и наощупь. Примером такого материала могут быть блоки Дьенеша, камешки Марблс, природный материал - каштаны, шишки, галька, орехи и т.д.

Например, работая над ритмом, можно выкладывать шишки и каштаны, причем начиная с самого простого - 1:1. Предметы выкладываются в длинный ряд, а так как детям с РАС часто требуется визуальная поддержка, этот ряд можно выкладывать на полоске ткани или ограничивать шнурком. Затем ритм усложняется - 2:1, 1:2:1 - в зависимости от индивидуальных возможностей ребёнка. На основе этих ритмов можно отрабатывать слоги, слова, произносить речевой материал шепотом и громко, чередовать восклицание и вопросительную интонацию, менять эмоциональную окраску, произнося слова то сердито, то весело. Для работы над темпом речи, также можно опираться на визуальную поддержку, использовать фишки или карточки с изображениями, которые символизируют скорость и медлительность, например ракета и улитка.

На индивидуальных занятиях с логопедом, дефектологом ребёнку не обязательно находиться за столом. Мы стараемся использовать всю доступную площадь кабинета, применяя различное оборудование: балансиры, ортопедические коврики, различные препятствия.

Работа должна быть направлена на развитие наиболее сохранных структур мозга [4].

Так как ребёнок с РАС имеет конкретное мышление, то при работе по обогащению словаря должно быть визуальное подкрепление в виде карточек, предметов и не должно быть слов, имеющих переносное значение.

На этом этапе идёт основная работа по развитию понимания устной речи. Педагог вводит более сложные речевые инструкции.

Для активизации словаря используются различные приёмы:

- чёткое и частое проговаривание слов, постоянное соотнесение с конкретными предметами, изображениями;

- непроизвольное (по ситуации) введение новых слов, учитывая эмоциональное состояние ребёнка;

- развитие диалогической речи, путём аккуратного вмешательства педагога в монологическую речь ребёнка.

Активация речи обучающихся в игровых моментах и закрепление в учебной деятельности. Часто для этого мы

инсценируем какую-либо ситуацию с использованием кукольного, настольного или пальчикового театра, фланелеграфа. Нужная фраза или речевой оборот повторяется многократно всеми участниками инсценировки. Отрабатывается темп, интонация, эмоциональный окрас. Постепенно обращение к игрушке переносится на реальные объекты - окружающих детей, взрослых. Вследствие этого у ребёнка формируется фраза, развиваются навыки коммуникации, естественное звучание речи. Всё это плавно переводит нас на следующий этап работы.

Четвёртый этап - классическая логопедическая работа с учётом особенностей детей с расстройством аутистического спектра.

Сюда относится работа над развитием фонематического слуха и слухового внимания, артикуляционной моторики, коррекция звукопроизношения, развитие грамматического строя речи.

Для каждого ребёнка, с нарушением звукопроизношения вопрос о применении зеркал и логопедических зондов решается индивидуально.

Все этапы работы пролонгированы, результативность невысока, так как часто наблюдаются откаты, потеря уже приобретённых навыков. Сам материал усваивается неравномерно, что напрямую зависит от возможностей, а так же от заинтересованности ребёнка. Навыки, полученные ребёнком на занятии, зачастую усваиваются в неизменной форме и ребёнок испытывает трудности при переносе их в повседневную жизнь. Простые житейские ситуации, в которых требуются интуиция и опыт, вызывают у детей затруднения.

Выводы. Готовностью ребёнка с РАС к обучению в среде других учеников является его способность к эмоциональному и коммуникативному воздействию.

Итоги работы по освоению АООП получают оценку по завершению обучения в начальной школе.

В своей работе с детьми с РАС специалист должен учитывать их особенности поведения: склонность к агрессии и самоагрессии, концентрация на импульсивно насыщенных высказываниях, использовать слова с конкретным значением, избегая выражений с переносным смыслом.

Чтобы избежать механического усвоения речевых навыков, весь речевой материал должен перекликаться с личным опытом ребёнка, с его интересами. Для этого специалист на занятиях создаёт соответствующую коммуникативную ситуацию. Занятие обязательно строится исходя из интересов ребёнка.

Эти особенности индивидуальны у каждого обучающегося с РАС.

Медики и ученые во всем мире разрабатывают и совершенствуют методики развития речи у детей с аутизмом. Сегодня их существует немало.

Важно в команде с педагогами и специалистами подобрать максимально эффективную стратегию для работы над развитием речи при расстройстве аутистического спектра. Речевые навыки можно развить, пусть не в полной мере, но для контакта с внешним миром этого будет вполне достаточно.

Аннотация. В представленном обзоре описываются особенности речевого развития младших школьников с расстройством аутистического спектра с интеллектуальными нарушениями. Рассматривается место развития речи в адаптированной общей образовательной программе. Во всех описаниях особенностей детей с расстройствами аутистического спектра отмечается особый характер нарушений речи. В первую очередь - это нарушение ее коммуникативной функции. Имеющиеся речевые возможности не направлены на социальное взаимодействие, а если речь отсутствует, то ни жест, ни мимика не используются в целях компенсации. Важно также принимать во внимание уровень развития интеллекта. Проявления отклонений в речевом развитии при РАС чрезвычайно разнообразны, и довольно сложно отыскать такой вариант речевой патологии, который бы не встречался при аутизме. Нередко сходные симптомы оказываются различными по генезу и механизму формирования. Это создает определённые трудности доя специалистов при выборе стратегии коррекционного вмешательства и конкретных методик. Во многих случаях специфика аутизма накладывает серьезные ограничения на применение традиционных логопедических методов, заставляет модифицировать и адаптировать их. Владение этими знаниями помогают специалистам реализовывать федеральную адаптированную общую образовательную программу.

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра (РАС), развитие речи, устная речь, коррекционная школа, младшие школьники, психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК), Федеральный Государственный образовательный стандарт (ФГОС), адаптированная общая образовательная программа (АООП).

Annotation. This review describes the features of speech development of primary schoolchildren with autism spectrum disorder and intellectual disabilities. The place of speech development in an adapted general educational program is considered. All descriptions of the characteristics of children with autism spectrum disorders note the special nature of speech impairments. First of all, this is a violation of its communicative function. The available speech capabilities are not aimed at social interaction, and if speech is absent, then neither gesture nor facial expressions are used for compensation purposes. It is also important to take into account the level of intelligence development. The manifestations of deviations in speech development in ASD are extremely diverse, and it is quite difficult to find a variant of speech pathology that would not be found in autism. Often similar symptoms turn out to be different in genesis and mechanism of formation. This creates certain difficulties for specialists when choosing a corrective intervention strategy and specific techniques. In many cases, the specifics of autism impose serious restrictions on the use of traditional speech therapy methods and force them to be modified and adapted. Possession of this knowledge helps specialists implement the federal adapted general educational program.

Key words: autism spectrum disorder (ASD), speech development, oral speech, correctional school, primary schoolchildren, psychological, medical and pedagogical commission (PMPC), Federal State Educational Standard (FSES), adapted general educational program (AOEP).

Литература:

1. Альбицкая, Ж.В. Ранний детский аутизм - проблемы и трудности первичной диагностики при междисциплинарном взаимодействии / Ж.В. Альбицкая // Медицинский альманах. -2016,- №2. - С. 108-11

2. Казари, К. Современное состояние поведенческих вмешательств при аутизме и нарушениях развития / К. Казари // Аутизм и нарушения развития. - 2016. - №14(4). - С. 68-76

3. Никольская, О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. Изд. 4-е, стер. / О.С. Никольская. -М.: Теревинф, 2007. -288 с.

4. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: метод.разраб. / Л.Г. Нуриева. - Изд.З-е. - М.: Теревинф, 2007.- 112 с.

5. Рудик, О.С. Как помочь аутичному ребенку: методическое пособие / О.С. Рудик. - М. Владос, 2014. - [Эл. ресурс]: Режим доступа https://biblioclub.ru/index.php?page=book red&id =429796&sr=l

6. Симашкова, Н.В. Расстройства аутистического спектра: диагностика, лечение, наблюдение / Н.В. Симашкова, Е.В. Макушкин // Клинические рекомендации (протокол лечения). - 2015. - С. 11-15

7. Ткачук, Е.А Проблемы диагностики расстройств аутистического спектра у детей / Е.А. Ткачук, Н.Н. Мартынович, Л.В. Рычкова, В.М. Поляков // ТМЖ. - 2020. - №4 (82).

8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья от 19 декабря 2014 г. N 1598 (с изменениями и дополнениями).

9. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЭ «Об образовании в Российской Федерации».

10. Хаустов, А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра / А.В. Хаустов. - М.: ЦПМССДиП. 2010. - 87 с.

11. Carr, E.G. Behavioral communication. In E. Schopler & G.B. Mesibov (Eds.) / E.G. Carr 11 Communication problems in autism.-New York: Plenum, 1985. - P. 37-57

12. Lovaas, O.I. Some generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy / O.I. Lovaas 11 Journal of applied behavior analysis. - 1973. - Vol. 6. - P. 131-166

13. Tager-Flusberg, H. Psycholinguistic approaches to language and communication in autism. In E. Schopler & G. Mesibov (Eds.) / H. Tager-Flusberg 11 Communication problems in autism. - New York: Plenum, 1985. - P. 69-87

14. Taylor, B.A. Selecting teaching programs. In C. Maurice (Ed.) / B.A. Taylor 11 Behavioral intervention for young children with autism: a manual for parents and professionals. - Austin, TX: PRO-ED, 1996. - P. 63.