CC BY
24Развитие устной речи обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата и легкой умственной отсталостью как одна из ключевых составляющих урока русского языка
Науменко Екатерина Владимировна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры дефектологии Псковского государственного университета (ПсковГУ), katema-um@rambler.ru
Настоящая статья посвящена изложению специфики работы по развитию устной речи обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата и легкой умственной отсталостью, на примере развития устной речи конкретного обучающегося на конкретном уроке. Значимость и необходимость развития устной речи обучающихся с ограниченными возможностями здоровья прописана в Федеральном государственном образовательном стандарте. Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с ограниченными возможностями здоровья указывает на необходимость организации специальных условий обучения и воспитания как общих, так и особых образовательных потребностей учащихся. К особым образовательным потребностям учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата и легкой умственной отсталостью, помимо прочих, относится потребность развития устной речи, а именно, речи, которая будет понятна окружающим, и которая поможет обучающимся грамотно и понятно выразить свои мысли. Устная речь выступает одной из базовых основ для формирования социальной компетенции, столь необходимой обучающимся с ограниченными возможностями здоровья. Развитие речи учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата и легкой умственной отсталостью имеет общие тенденции, но всегда носит индивидуальный характер, обусловленный спецификой нарушений и индивидуальными особенностями развития каждого конкретного обучающегося. Ключевые слова: устная речь, умственная отсталость, социализация, индивидуальный подход.
О)
О
сч
Развитие устной речи обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата и легкой умственной отсталостью - доминантная ступень в процессе их социализации, эффективный путь их адаптации в окружающем мире и продуктивный способ самовыражения личности.
Развитию устной речи ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата и легкой умственной отсталостью следует уделять внимание с момента его рождения [3], начинают эту работу родители (совместно со специалистами), продолжают педагоги образовательного учреждения, в котором обучается ребенок. Очень важно, чтобы работа по развитию устной речи была совместной и системной. Развивать речь «особого» ребенка должен каждый педагог, а не только учитель русского языка и литературы, но, в первую очередь именно он.
Учитель-словесник на своих уроках может и должен не только проходить с учащимися теоретический материал, предусмотренный программой, но делать акцент на использование языка, на формирование у обучающегося практического умения отбирать языковой материал для жизненно важных сфер общения. Педагог должен помочь учащемуся овладеть элементарными навыками коммуникации [9, с. 2-3] (а, вслед за ними, и ритуалами социального взаимодействия) с тем, чтобы сформировать у обучающегося готовность к вхождению в социальную среду [6].
Не случайно так много внимания уделяется развитию устной речи учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата и легкой умственной отсталостью в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Именно в этом документе в структуре образовательного процесса учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата и легкой умственной отсталостью выделена такая предметная область как «Язык и речевая практика», овладение которой предполагает: расширение представлений об окружающей действительности, через овладение речью; обогащение лексической и грамматико-синтаксической сторон речи; разви-
тие навыков связной устной речи; развитие навыков устной коммуникации и их применение в различных ситуациях общения; ознакомление со средствами устной выразительности; овладение нормами речевого этикета.
Однако нельзя забывать о том, что обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья настолько не похожи друг на друга (даже при наличии идентичных нарушений развития) [5], что говорить о каких-либо единых направлениях, способах, методах и приемах работы по развитию устной речи, одинаково эффективных для всех, не представляется возможным.
Не случайно, одним из ведущих путей совершенствования учебной и коррекционной работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, на сегодняшний день по-прежнему выступает индивидуальный подход, который, с одной стороны, даёт возможность максимального проявления всех имеющихся у ребёнка способностей, возможностей, умений, предпочтений [11], с другой, позволяет, опираясь на личностные особенности каждого конкретного обучающегося, разработать систему мер педагогического воздействия, которые будут наиболее эффективны для данного конкретного обучающегося [1]. Индивидуальный подход представляет собой совокупность мер, направленных на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемых их индивидуальными возможностями [7].
На своих уроках, развивая устную речь обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата и умственной отсталостью, мы всегда ориентируемся на индивидуальные особенности и возможности каждого ребенка, сидящего в классе. Вот почему ниже мы приводим пример работы по развитию устной речи конкретной ученицы - С., а не класса в целом.
С. обучается в 8 классе, ей 15 лет. С. испытывает трудности в освоении материала по русскому языку, при отсутствии нарушений деятельности речевого аппарата, обладает неразвитой фразовой речью, скудным активным словарем при достаточно развитом словаре пассивном, не умеет грамотно выстраивать ответы на вопросы, точно и понятно излагать собственные мысли.
Монологическая речь прерывиста, зачастую лишена логичности и завершенности. Диалогическая речь, в случае беседы на бытовые темы, достаточно развита: С. понимает собеседника, активно вступает в беседу, отвечает на вопросы и сама их задает. Если же диалогическая речь касается учебных вопросов, то С. разговор поддержать не может, отвечает односложно либо молчит, сама вопросов не задает.
Основные направления развития устной речи
С.:
- расширить активный словарный запас учащейся (с целью развития умения правильно и точно обозначать словом предметов, событий, явлений);
- обогатить лексическую и грамматико-синтаксическую стороны речи;
- развивать навыки устной коммуникации;
- развивать навыки связной устной речи (простейших форм);
- формировать умения понимать обращенную устную речь;
- формировать умения задавать простые вопросы и отвечать на них;
- формировать общую разборчивость речи с целью улучшения понимания речи обучающейся окружающими;
- формировать умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасение, завершить вопрос;
- помочь овладеть нормами речевого этикета.
Далее, мы располагаем конспект урока русского
языка, в рамках которого и покажем, каким образом могут быть реализованы вышеназванные направления развития речи С. на практике.
Конспект урока русского языка.
Тема: «Состав слова».
Тип урока: урок повторения и закрепления ранее изученного материала.
Цели:
Образовательные: повторить, обобщить, систематизировать и закрепить знания С. по теме «Состав слова»; закрепить знания об однокорен-ных словах и умение их образовывать.
Коррекционно-развивающие: коррекция и развитие связной устной речи; расширение словарного запаса обучающейся; коррекция и развитие познавательных процессов (мышления, внимания, памяти), через выполнение заданий, направленных на развитие умения выделять части слова (морфемы).
Воспитательные: воспитывать положительную мотивацию к учебной деятельности; воспитывать нравственные качества (трудолюбие); воспитывать интерес к изучению родного языка.
Ход урока
1. Организационный момент.
Приветствие. Учитель первым приветствует
ученицу, тем самым давая ей образец словесного действия. Затем приветствует С. Педагогу необходимо дождаться, пока С. произнесет приветствие, либо подсказать ей это сделать, причем проследить, чтобы приветствие было произнесено четко, громко и понятно. Тем самым, уже в начале урока мы приступаем к развитию устной речи С., а именно формируем умение понимать обращенную устную речь, помогаем овладевать нормами речевого этикета (в данном случае, приветствия) и формируем общую разборчивость речи с целью улучшения понимания речи обучающейся окружающими (т.е. учим правильно и понятно здороваться).
2. Актуализация ранее полученных знаний. Постановка проблемы.
Учитель: С., мы с тобой только что поздоровались, сказав друг другу: «Здравствуйте». Припомни, пожалуйста, почему именно это слово мы используем при приветствии.
Данный вопрос учитель задает не случайно. Дело в том, что помимо предметов «Русский язык» и «Чтение», мы ведем у С. еще и «Этику». Накануне урока, план которого мы здесь представляем, по предмету «Этика» С. изучала тему «Приветствие», где и знакомилась с разными вариантами приветствий у разных народов, и, конечно же, на уроке рассматривалось происхождение приветствия: «Здравствуйте». Подобный материал учащаяся запоминает неплохо, поэтому велика вероятность того, что она ответит на вопрос, заданный учителем, а стало быть, последний заведомо ставит учащуюся в ситуацию успеха.
Когда же С. будет отвечать, учителю необходимо внимательно следить за ходом ее ответа, за логичностью изложения материала, за связностью речи. Если она допускает ошибки в ответе, учителю необходимо их исправить и проследить за тем, что бы С. повторила за ним грамотно выстроенную фразу. Тем самым, мы способствуем формированию таких направлений развития устной речи С., как: обогащение грамматико-синтаксической стороны речи; развитие навыка устной коммуникации. Кроме того, мы осуществляем межпредметные связи, поскольку обращаемся к знаниям, полученным на другом уроке, и показываем, что данные знания применимы в иной области.
Примерный вариант ответа С. на вопрос учителя о том, почему именно слово «здравствуйте» русские люди используют при приветствии: «Самое дорогое, что есть у человека - это его здоровье. Поэтому, когда русские люди встречали знакомого, они желали ему, в первую очередь, здоровья, тем самым, выказывая ему свое уважение. Слова здравие и здоровье в русском языке обозначают одно и то же, так как они - однокорен-ные».
Здесь очень важно вспомнить о том, чтобы два названных слова - однокоренные (так мы сможем перейти от вступления непосредственно к теме урока). Если С. забыла об этом, то необходимо активизировать ее память вопросами-помощниками, например: «Чем похожи слова здравствуйте и здоровье?» и т.п. Можно записать данные слова на доске, причем строго одно под другим. С. знает, что, когда мы подбираем одноко-ренные слова, то пишем их одно под другим, чтобы сравнивать побуквенно, так, сразу видны отличия, поэтому подобная запись поможет ей быстрее сориентироваться и прийти к нужному выводу, следовательно, оказаться в ситуации успеха.
3. Заявление темы урока. Актуализация теоретических знаний.
После того, как мы выяснили, что данные слова однокоренные, переходим непосредственно к актуализации знаний по теме «Состав слова» и вспоминаем изученный ранее теоретический материал. Этот этап весьма важен для развития устной речи, поскольку именно здесь С. предстоит выстраивать короткие монологические фразы, используя элементарные термины. Иными словами, на данном этапе будет осуществляться развитие устной речи С. по следующим направлениям: рас-
ширение активного словарного запаса, за счет перевода терминологической лексики из пассивного запаса в активный; развитие умения правильно и точно обозначать словом явления; обогащение грамматико-синтаксического строя речи; развитие навыка связной устной речи; развитие фразовой речи; формирование общей разборчивости речи с целью улучшения понимания речи обучающейся окружающими.
Мы закончили разговор на определении слов «здравствуйте» и «здоровье» как однокоренных. Логично будет далее продолжить так.
Учитель: «С., какие слова называются одноко-ренными?»
С.: «Слова, имеющие один корень».
Учитель: «А какая часть слова называется корень?»
С.: «Корень - это главная часть слова, без которой слово не может существовать».
Учитель обязательно следит за тем, чтобы ответы С. были полными и точными. Формулировки, которые мы используем при определении частей слова, являются константными, поэтому необходимо требовать от учащейся их дословного повторения (либо самостоятельно, либо по образцу - за учителем).
Учитель: «С., а каким значком обозначается корень, покажи, пожалуйста?».
Перед учащейся лежат карточки с нарисованными значками: корень, приставка, суффикс, окончание. Наличие наглядного материала необходимо и оправданно, оно позволяет С. лучше запомнить термины, быстрее их вспомнить (глядя на значки), лучше понимать материал и запоминать его.
С. берет карточку со значком корня, показывает учителю, называет (дуга) и кладет перед собой.
Учитель: «С., а какие части слова мы с тобой еще проходили, помимо корня?».
С.: «Приставка, суффикс и окончание».
Учитель: «Верно. Молодец. А припомни, пожалуйста, какая часть слова называется приставкой».
С.: «Приставка - это часть слова, стоящая перед корнем».
Учитель: «Возьми, пожалуйста, карточку со значком, которым обозначается приставка и расположи ее около нашей карточки с корнем так, как приставка располагается относительно корня». Фраза может показаться сложной для учащегося с легкой умственной отсталостью, но С. ее поймет, поскольку слышит не в первый раз и осознает смысловую нагрузку данной фразы.
С. должна положить картинку с приставкой перед корнем, при этом учитель обязательно следит, чтобы она, пока кладет, еще раз проговаривала, что приставка располагается перед корнем.
Учитель: «С., а приставки есть во всех словах»?
С.: «Нет. Приставка может отсутствовать в слове».
Мы сознательно на данном этапе не просим обучающуюся привести примеры слов без при-
ставки, поскольку размышление отнимет у С. много времени, и собьет ее настрой на воспроизведение теоретического материала.
Учитель: «Еще какую часть слова мы с тобой не упомянули?».
С.: «Суффикс».
Учитель: «Какая часть слова называется суффиксом?».
С.: «Суффикс - это часть слова, стоящая после корня».
Следим за полнотой ответа.
Учитель: «Каким значком обозначаем мы суффикс?».
С.: «Треугольник без нижней полоски».
Учитель: «Правильно. Теперь найди картинку со значком суффикса и расположи ее около нашего корня так, как суффикс располагается в слове».
С. кладет и обязательно комментирует свой выбор.
Учитель: «Какую же часть слова нам с тобой осталось вспомнить, С.?».
С.: «Окончание».
Учитель: «Верно. Какая часть слова называется окончанием?».
С.: «Окончание - это изменяемая часть слова, которая стоит в конце слова, после корня или суффикса».
Учитель: «Каким знаком мы обозначаем окончание?».
С.: «Квадрат».
Обязательно следим за тем, чтобы С. верно употребляла термины, в ее речи не должно быть уменьшительно-ласкательных форм (т.к. это недопустимо в терминологической лексике), никаких слов, типа «квадратик», «треугольничек» и т.п. не должно произноситься.
Учитель: «Возьми картинку с квадратом и расположи ее там, где должно быть окончание». С. выполняет.
Далее, необходимо обобщить все сказанное и сделанное, с тем, чтобы закрепить материал и устную формулу ответа.
Учитель: «С., посмотри на те картинки, которые лежат перед тобой, и назови мне по порядку части слова, которые мы можем в нем выделить, и которые изображены на картинках».
С.: «В слове можно выделить приставку, корень, суффикс и окончание».
Учитель: «Теперь, глядя на нашу схему-картинку, скажи мне какая часть слова, где расположена?».
Данный вопрос не должен вызвать затруднений у С., во-первых, потому что перед ней лежат картинки, во-вторых, потому что при изучении темы «Состав слова» она всегда отвечает на этот вопрос. Учитель задает его с той целью, чтобы учить С. давать полные ответы на поставленные вопросы.
С.: «Приставка стоит в начале слова, перед корнем. Корень стоит или в начале слова, или после приставки, или между приставкой и суффиксом, или перед окончанием. Суффикс стоит после корня. Окончание стоит в конце слова».
Учитель: «Хорошо. А какая из этих частей обязательно есть в каждом слове?».
С.: «В каждом слове обязательно есть корень. Приставка, суффикс и окончания могут быть, а могут и отсутствовать».
Учитель: «Верно, С., без корня слово существовать не может, поскольку именно в корне скрывается значение слова. А зачем же нам нужны остальные части слова?».
В идеале, С. должна дать следующий ответ: «Приставка и суффикс нужны для образования новых слов, а окончание служит для связи слов в предложении». На практике, обучающейся сложно дается подобный ответ, поэтому ее необходимо навести на него, а потом попросить проговорить его еще раз целиком, повторяя вслед за учителем. Например, учитель может начинать произносить фразу: «Приставка и суффикс нужны для образования новых... Чего, С.?». С. продолжает ответ учителя: «... слов», - затем повторяет все предложение целиком. Так мы совершенствуем ее фразовую речь.
Когда мы говорим о том, что приставка и суффикс нужны для образования новых слов, обязательно приводим примеры. Например: окно - подоконник, звон - звонок. Карточку с данными напечатанными словами даем С., сами произносим слова, причем на карточке жирным шрифтом выделяем приставку подо-, и суффиксы -ник и -ок, чтобы С. могла ответить на вопросы при помощи каких частей образованы новые слова (ставим учащуюся в ситуацию успеха). На данном этапе не просим С. приводить свои примеры.
Когда же говорим о том, что окончания служат для связи слов в предложении, даем С. карточку со следующими предложениями: Я вышла из дома, чтобы купить в магазине хлеб - Я вышла из дом, чтобы купить в магазин хлеб. Учитель читает предложения, просит учащуюся объяснить в чем разница, и еще раз обращает внимание на то, что именно окончания (называет их) делают предложение понятным, законченным и грамотным.
4. Подготовка к выполнению заданий. Актуализация знаний алгоритма разбора слов по составу.
Учитель: «С., мы с тобой вспомнили все те части слова, которые уже изучали, а теперь давайте потренируемся их находить и выделять в словах. Но прежде, вспомним алгоритм разбора слов по составу. Открой, пожалуйста, нашу папку с конспектами».
Слово «алгоритм» С. знакомо, она работает с ним уже несколько лет, поэтому его употребление уместно и допустимо.
С. открывает папку на нужной странице и читает порядок разбора слов по составу. Данная папка была сформирована нами специально для С., в ней содержатся все правила, которые изучает С., в схемах, таблицах и т.п., все правила адаптированы под С., написаны понятным ей языком, и учащейся очень удобно пользоваться конспектами, поскольку, если она забыла какое-либо правило, ей не нужно искать его в учебнике, а достаточно взять конспект и посмотреть все в нем.
да
1
о
сч
Первый раз мы читаем алгоритм разбора слов по составу с С. вместе, затем она повторяет его самостоятельно, стараясь не смотреть в конспект. Так происходит одновременное развитие и памяти и связной устной речи.
5. Выполнение письменных заданий, направленных на закрепление и совершенствование умения видеть и выделять части слова, подбирать однокоренные слова.
Все предложенные ниже задания направлены на развитие и коррекцию различных познавательных процессов, но, поскольку мы в настоящей работе ведем речь о развитии устной речи, то будем отдельно акцентировать внимание на том, как, когда и в каком направление происходят развитие устной речи.
Задание 1. Выделите в каждом слове корень. (КАРТОЧКА)
мышиный тетрадный зимушка подводник
Перед тем, как С. приступит к выполнению упражнения на карточке, учитель предлагает ей вспомнить, как выделяется корень.
Учитель: «С., напомни мне, что мы должны сделать, чтобы правильно выделить корень?»
С.: «Чтобы выделить корень, мы должны подобрать однокоренное слово».
Далее С. совместно с учителем подбирает од-нокоренные слова, учитель сам слова не называет, но, в случае затруднения, направляет обучающуюся.
При выполнении данного задания идет активное развитие речи по следующим направлениям: активизация пассивного словарного запаса С. (она вспоминает те слова, которые знает); пополнение активного запаса (например, к слово подводник, мы подбираем такие однокоренные слова, как: вода, водный, водичка, водяной, водокачка, водолаз); обогащение лексического строя речи (поскольку учитель просит, например, подобрать од-нокоренное слово с уменьшительно-ласкательным суффиксом, и т.п.); развивается умения правильно и точно обозначать словом предметов, событий, явлений (учитель спрашивает у С., понимает ли она, что обозначают те или иные слова, например, «водолаз», «водокачка» и т.п.). Одно из подобранных однокоренных слов С. записывает рядом с имеющимся, в исходном слове выделяет корень (остальные части слова пока не выделяем).
При выполнении данного задание предполагается знакомство обучающейся с такими словами, как «зимовье» и «водопровод». Поскольку данные слова являются новыми для обучающейся, учитель заранее готовит картинки, на которых изображены данные понятия, разъясняет значения слов, просит С. повторить за ним, затем учащаяся записывает слова в словарик, в тетрадь и составляет с ними словосочетания и предложения (записывает в тетрадь), так идет развитие грамматико-синтаксической стороны речи и формируется умение выстраивать простейшие фразы.
Задание 2. Разберите слова по составу. Подберите к каждому слову однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи.
ЗИМНЯЯ РАБОТНИКИ ПОГРЕМУШКА
С. получает карточку с данным заданием, но выполняет его в тетради.
Прежде, чем приступить к выполнению задания, учитель активизирует ранее полученные знания учащейся о частях речи. Через ответы обучающейся идет развитие ее устной речи, а именно: развивается умение точно использовать термины; развивается умение точно отвечать на вопросы; развивается разборчивость речи и умение связно говорить.
Учитель: «С., давай припомним, какие части речи нам с тобой знакомы?».
Следим за тем, чтобы ответ учащейся был полным.
С.: «Мы знаем такие части речи, как существительное, прилагательное и глагол».
О других частях речи можно не упоминать, достаточно трех основных.
Учитель: «Что обозначает существительное и на какие вопросы отвечает?».
С.: «Существительное - это часть речи, которая отвечает на вопросы кто? что? и обозначает предмет».
Учитель: «Приведи, пожалуйста, пример». С. приводит пример.
Точно также мы активизируем знания о прилагательном и глаголе.
Далее, совместно с учителем, С. сначала определяет часть речи слова, которое будет разбирать, затем подбирает однокоренные слова и разбирает по составу предложенные слова (по порядку), четко проговаривая вслух каждое свое действие (так идет развитие связной речи, фразовой речи; совершенствуется умение правильно и точно подбирать и употреблять слова).
По окончании выполнения задания учитель просит С. пройти к доске и, используя картинка с частями слова, схематично изобразить слово погремушка (выполняя задание, С. все комментирует: называет части слова и место их расположения).
Задание 3. Выполните математические действия и прочитайте слово. Получившиеся слова запишите и разберите по составу.
НА + ГРУНТ - НТ + ЗИ + КА - И = ?
ПРОК + ГУД - К + Л - Д + КА = ?
КАН + И + КОМ + УЛ - ОМ + Ы = ?
Данное задание С. также получает на карточке и выполняет на ней же. При выполнении этого задания, мы начинаем с того, что правильно читаем примеры, следим за тем, чтобы С. произносила «плюс», «минус», «равно», а не «прибавить», «отнять». Так, мы одновременно занимаемся и развитием речи и отрабатыванием навыка правильного озвучивания примеров (предварительно согласовав правила озвучивания с учителем математики). Прочтение примеров вслух позволяет нам развивать устную речь С. в следующих направлениях: отработка дикции; коррекция фонематической стороны речи учащейся; формирование общей разборчивости речи с целью улучшения понимания речи обучающейся окружающими.
После прочтения каждого примера, С. записывает отгаданное слово и разбирает его вслух по составу. Решать пример С. лучше не целиком, а поэтапно, объединяя буквы между которыми стоит знак «+» в кружок, и вычеркивая те буквы, перед которыми стоит знак «-».
Вот пример хода рассуждения С., которого мы должны добиться: сначала обучающаяся читает пример целиком, затем начинает выполнять действия: «НА плюс ГРУНТ, получится - НАГРУНТ, НАГРУНТ минус НТ, получится - НАГРУ, НАГРУ плюс ЗИ, получится - НАГРУЗИ, НАГРУЗИ плюс КА, получится НАГРУЗИКА, НАГРУЗИКА минус И, получится НАГРУЗКА». Речь учащейся обязательно сопровождается соответствующими письменными действиями (заключением в овал и вычеркиваниями). Когда слово написано, учитель должен поинтересоваться, понимает ли С. его значение.
Учитель: «С., а что обозначает слово нагрузка?».
С. дает ответ. На данном этапе совершенствуются следующие направления развития устной речи: активизация словаря; обогащение синтаксической стороны речи; развитие навыка связной устной речи; формирование умения понимать обращенную устную речь; формирование умения отвечать на вопрос.
Задание выстроено таким образом, что все слова-отгадки знакомы С., и она понимает их значение, учителю же просто необходимо подтолкнуть учащуюся к тому, чтобы она «начала говорить».
После того, как значение слова выяснено, С. производит его разбор, на карточке фиксируя значки, вслух проговаривая все свои действия. В случае необходимости она обращается к алгоритму (мы не приводим здесь подробный вариант разбора слова по составу, с целью избегание повторов, выше уже был представлен подробный вариант порядка разбора слова по составу).
Задание 4. Отгадай загаданное слово, образуй от него новые слова при помощи приставки или суффикса.
1. Лиственное дерево с белым стволом.
2. Красная девица сидит в темнице, а коса на улице.
3. То, что исходит от лампы.
Карточка с заданием лежит перед С., она читает задание, затем совместно с учителем приступает к работе. Сначала, мы читает формулировку под номером 1. С. предлагает свой вариант ответа. Формулировки сознательно подобраны так, чтобы учащаяся смогла догадаться, что скрывается за ними (таким образом, учитель ставит С. в ситуацию успеха, что, в свою очередь, приводит к мотивированности учебной деятельности). Данная работа - отгадывание по описанию - важна для совершенствования такого направления развития речи С., как умение понимать текст, прочитанное.
Когда слово отгадано, учитель показывает С. картинку с изображением березы и просит описать дерево. Данное задание призвано развивать устную связную речь обучающейся; умение правиль-
но и точно обозначать словом предметы, события, явления; умение выражать свои мысли грамотно, точно и понятно; закладывает элементарные навыки выразительности речи (поскольку при описании березы мы используем различные интонационные конструкции и учим этому С., учим ее произносить слова напевно, нежно, ласково). После того, как С. описала увиденное, она, совместно с учителем, еще раз повторяет описание, с той разницей, что теперь педагог помогает ей сложить отдельные слова в предложения (учитель обязательно следит за тем, чтобы С. повторила за ним предложение).
Затем, С. записывает слово «берёза» в тетрадь и разбирает по составу. На данном этапе можно разрешить обучающейся совершить разбор самостоятельно, самостоятельно его оформить в тетради, но затем обязательно попросить ее озвучить все совершенные ею действия. Если же учитель понимает, что С. не справиться сама, то разбор совершается вместе. После того, как разбор совершен, учитель с С. придумывают новые одноко-ренные слова с приставками и суффиксами. Называя слова, С. обязательно проговаривает их, определяет их значение, записывает, четко произнося каждую букву слова, и выделяет в новом слове приставку или суффикс, при помощи которых оно было образовано.
Подобным образом проходит работа со вторым и третьим словами.
6. Итог урока.
Учитель: «Итак, С., какой же теме был посвящен наш сегодняшний урок?».
С.: «Тема нашего урока - «Состав слова».
Учитель: «Что мы учились делать со словами на сегодняшнем уроке?».
С.: «Мы учились разбирать слова по составу, подбирать однокоренные слова и образовывать новые слова при помощи приставок и суффиксов».
Учитель: «Верно, С.. А о каких частях слова сегодня мы с тобой вели речь?».
С.: «Мы говорили о корне, приставке, суффиксе и окончании».
Учитель: «Без какой из названных тобой частей слово не может существовать?».
С.: «Не бывает слов без корня, потому что в корне скрывается значение слова».
Учитель: «А зачем же нам нужны приставки и суффиксы, если без них слово может обойтись?».
С.: «Приставки и суффиксы нужны для образования новых слов».
Учитель: «А зачем нужны окончания?».
С.: «Окончания служат для связи слов в предложении».
Подведение итогов важно не только с точки зрения активизации памяти, но и для развития устной речи С., в первую очередь на данном этапе продолжают развиваться связная речь и навыки устной коммуникации, С. учится вести диалог, точно отвечать на поставленные вопросы, т.е. продолжает развиваться умение поддерживать разговор.
Далее учитель обязательно хвалит С. за ее старания, за ее успехи (обязательно нужно найти
да о
С4
за что похвалить), выставляет обучающейся оценку (называет ее, объясняет почему поставлена именно такая оценка, убеждается в том, что учащаяся осознает какие именно ее действия были оценены), затем дает домашнее задание.
Итак, мы представили урок русского языка, который (по типу) не является урок развития речи, но на котором развитие устной речи С. идет очень активно и во всех направлениях: обогащение активного словарного запаса учащейся (с целью развития умения правильно и точно обозначать словом предметов, событий, явлений); обогащение лексической и грам-матико-синтаксической стороны речи; развитие навыка устной коммуникации; развитие навыков связной устной речи; формирование умения понимать обращенную устную речь; формирование умения задавать простые вопросы и отвечать на них; формирование общей разборчивости речи с целью улучшения понимания речи обучающейся окружающими; формирование умения начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасение, завершить вопрос; развитие выразительности речи; оказание помощи в овладении нормами речевого этикета. Данная работа по развитию устной речи идет ненавязчиво, включается в разнообразные виды деятельности, в которые вовлекается С., и, если подобную работу вести методично, системно и непрерывно, то мы сможем добиться положительной динамики в развитии устной речи, как данной конкретной учащейся, так и обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата и легкой умственной отсталостью в целом.
Литература
1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. Педвузов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС. 2004. 316 с.
2. Барская Н. М., Нисневич Л. А. Обучение русскому языку в 5-9 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1992. 126 с.
3. Бетенькова Н. М. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка. М.: АСТ: Астрель. 2006. 270 с.
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань. 2003. 654 с.
4. Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1965.
5. Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики: Учеб. пособие /Авт.-сост. В. Г. Петрова, Т. В. Шевырева. - М.: Классикс Стиль. 2005. 247 с.
6. Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987. 96 с.
7. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.
8. Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. М.: Академия. 2002. 160 с.
9. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида: 5-9 классы / Под. Ред. И. М. Бгажноковой. Москва: Просвещение, 2010. 290 с.
10. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 8 вида 5-9 классы / Под. Ред. В. В. Воронковой.: В 2 сб. / Под ред. В. В. Воронковой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Сб. 1. 232 с.
11. Рубинштейн С. Я. Психология детей с умственной отсталостью. СПб.: Питер. 2004. 384 с.
Development of oral speech of students with violation of the musculoskeletal device and light intellectual backwardness as one of key components of a lesson of Russian Naumenko E.V.
Pskov state university (Pskov State University) The present article is devoted to statement of specifics of work on development of oral speech of students with violation of the musculoskeletal device and light intellectual backwardness, on the example of development of oral speech of the specific student at a concrete lesson. The importance and need of development of oral speech of students with limited opportunities of health is registered in Federal state educational standard. The federal state educational standard of students with limited opportunities of health indicates the need the organizations of special conditions of training and education as the general, and special educational needs of pupils. Requirement of development of oral speech belongs to special educational needs of pupils with violation of the musculoskeletal device and light intellectual backwardness, besides others, namely, and clear to express to the speech which will be clear to people around and which will help students competently the thoughts. Oral speech performs as one of basic bases for formation of the social competence so necessary for the student with limited opportunities of health. Development of the speech of pupils with violation of the musculo-skeletal device and light intellectual backwardness has the general trends, but always has the individual character caused by specifics of violations and specific features of development of each specific student. Keywords: oral speech, intellectual backwardness, socialization, individual approach.
References
1. Aksenov A.K. Methods of teaching Russian in a special (correctional)
school: studies. for stud. defectol. a fact Pedagogues. - M .: Humanitarian. ed. center VLADOS. 2004. 316 p.
2. Barskaya N. M., Nisnevich L. A. Teaching the Russian language
in grades 5-9 of an auxiliary school. M .: Enlightenment, 1992. 126 p.
3. Betenkova N. M. Games and entertaining exercises at the lessons of the Russian language. M .: AST: Astrel. 2006. 270 p.
3. Vygotsky L.S. Basics of defectology. SPb .: Lan. 2003. 654 p.
4. Gnezdilov MF Methodology of the Russian language in the auxiliary school. M .: Enlightenment, 1965. 272 p.
5. Graborov A. N. Fundamentals of oligophrenopedagogy: Proc.
manual / Avt.- comp. V. G. Petrova, T. V. Shevyreva. - M .: Klassiks Style. 2005. 247 p.
6. Karpova, S. N., Truve, E. I. Psychology of Child's Speech Development. - Rostov-on-Don, 1987. 96 p.
7. Education of children with intellectual disabilities: (Oligophrenopedagogics): Proc. allowance for stud. higher ped. studies, institutions / B. P. Puzanov, N. P. Konyaeva, B. B. Gorskin, etc .; Ed. B.P. Puzanov. - M .: Publishing Center "Academy", 2001. 272 p.
8. Petrova V. G. Psychology of Mentally Retarded Schoolchildren:
Study Guide / V.G. Petrova, I.V. Belyakov. M .: Academy. 2002.
9. Programs of special (correctional) educational institutions 8 types: 5-9 classes / Under. Ed. I.M. Bgazhnokova. Moscow: Enlightenment, 2010. 290 p.
10. Programs of special (correctional) educational institutions 8 types 5-9 classes / Sub. Ed. V.V. Voronkova .: At 2 Sat. / Ed. V.V. Voronkova. M .: Humanity. ed. Center VLADOS, 2001. -Sat. 1. 232 s.
11. Rubinstein S. Ya. Psychology of children with mental retardation. SPb .: Peter. 2004. 384 p.
