CC BY
81
УДК 378
Развитие учебной самоорганизации студентов в условиях цифровизации высшего образования
Development of students ' educational self-organization in the conditions of digitalization of higher education
Бобылев А.В., Ярославское высшее военное училище противовоздушной обороны, bav170579@mail. ru
Bobylev A., Yaroslavl higher military school of air defense, bav170579@mail.ru DOI: 10.34772/KPJ.2020.141.4.011
Ключевые слова: учебная самоорганизация, цифровые технологии, высшее образование. Keywords: educational self-organization, digital technologies, higher education.
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена массовым внедрением цифровых технологий в практику организации образовательного процесса в высшей школе при недостаточной разработанности теоретических и методических оснований онлайн образования. Проведенный анализ публикаций, посвященных вопросам цифровой трансформации образования, позволил автору сформулировать основные преимущества и недостатки применения цифровых технологий в высшем образовании и акцентировать значимость учебной самоорганизации студентов в условиях расширения применения онлайн ресурсов. В статье раскрыта сущность учебной самоорганизации и специфика формирования данной компетенции в современной социальной ситуации, презентуются разработанные автором модели образовательного процесса с использованием цифровых ресурсов, дифференцированные по уровню учебной самоорганизации. Статья предназначена для научно-педагогических работников вузов, руководителей образовательных организаций, методистов и менеджеров открытых образовательных онлайн курсов, исследователей.
Abstract. The relevance of the article is due to the mass introduction of digital technologies in the practice of organizing the educational process in higher education with insufficient development of theoretical and methodological foundations of online-education. The analysis of publications devoted to the issues of digital transformation of education allowed the author to formulate the main advantages and disadvantages of the use of digital technologies in higher education and emphasize the importance of students ' educational self-organization in the context of expanding the use of online-resources. The article reveals the essence of educational self-organization and the specific features of the formation of this competence in the modern social situation, presents the author's models of the educational process using digital resources, differentiated by the level of educational self-organization. The article is intended for research and teaching staff of the universities, heads of educational organizations, methodologists and managers of open educational online-courses, researchers.
Введение. Цифровая трансформация образования сегодня становится свершившимся фактом. Распространение цифровых технологий существенно меняет формы и методы организации образовательного процесса, цели и содержание образования, всю систему образовательных отношений. Внедрение цифровых технологий в образовательный процесс существенно повлияло на организацию образовательного процесса в высшей школе. Инновацией 2020 года стало массовое дистанционное обучение, осуществляемое с помощью Интернет-технологий. С одной
стороны, данное нововведение было экстренным и скорее проверило систему на прочность, чем стало пространством отработки новых образовательных практик, с другой стороны, ситуация всеобщего дистанта стала той точкой бифуркации, которая переводит электронную дидактику на новый более дифференцированный и высокий уровень упорядоченности. В первой половине ХХ века цифровое образование обретает новый виток в эволюции технологий удаленного обучения, меняется, преобразуя жизнь общества, в том числе молодежи.
Методология исследования.
Методологической основой исследования являются концепты новой дидактики высшего образования [1], результаты исследований современных тенденций цифровизации педагогических явлений и процессов [2] и современные теории и концепции самоорганизации образовательных процессов и систем [3]. Анализ основных положений перечисленных теорий и концепций позволил выделить преимущества и недостатки цифровизации образования.
К основным преимуществам цифровых технологий, во-первых, можно отнести персонализацию обучения и возможность получать знания вне зависимости от местонахождения. Это связано с массовым распространением открытых онлайн курсов. Примером может являться международный проект Coursera, созданный учеными Стэндфордского университета в 2012 году. Сегодня Coursera кооперирует с ведущими университетами мира, которые предоставляют курсы обучения в разных сферах деятельности и отраслях наук. В ходе обучения студенты получают доступ к видео и текстовым материалам, могут общаться с другими студентами, а на последнем этапе выполняют проверочные работы и представляют свой дипломный проект. После итоговых испытаний обучающимся выдается сертификат
международного образца. Нельзя не упомянуть национальную платформу под названием «Открытое образование» которая предлагает онлайн-курсы ведущих вузов РФ. Данная платформа предоставляет доступ к дистанционным курсам по основным предметам образовательных программ российских университетов. Открытое образование было создано Ассоциацией «национальная платформа открытого образования» основанной
лидирующими вузами - МГУ, СПбПУ, ВШЭ, МИСиС и другими. По итогам успешно пройденных курсов у студентов есть уникальная возможность получить сертификат
государственного образца об освоении программы бакалавриата и специалитета.
Цифровые образовательные проекты международного уровня вносят существенный вклад в развитие, расширение и дифференциацию образовательного пространства, способствуют его открытости. Особым успехом в удаленном образовательном процессе принято считать применяемую во многих вузах платформу Moodle (Modular Ob ject-Oriented Dynamic Learning Environment), которая была сконструирована М.
Дугиамас, преподавателем и учёным из университета Перте (Австралия). Сегодня Moodle
- это одна из самых широкомасштабных платформ, применяемых в дистанционном обучении с огромным количеством пользователей
- более 500 тысяч студентов со всего мира [4].
Онлайн-образование является эквалайзером возможностей. Shannon Sauro, исследователь в области педагогической лингвистики
(У ниверситет Пенсильвании), провела исследование об особенностях коммуникации во время дистанционного обучения с точки зрения студентов-участников из пяти стран в рамках программы подготовки преподавателей английского языка [5].
Таким образом, преимущества внедрения дистанционного обучения в образовательный процесс несомненны, но оно несвободно и от недостатков. Главной преградой этого процесса является достаточно низкое качество подавляющего большинства имеющихся на рынке дистанционных курсов. Данная проблема характерна не только для России, но и для других стран. Во многих государствах она решалась на законодательном уровне. В США образовательным советом был одобрен определённый список дистанционных курсов для зачетов в 2013 году. Европейская комиссия в 2014 году дала свое согласие приравнять онлайн-обучение к традиционному. В России обучение на дистанционных курсах не лишало студента необходимости офлайн-обучения тем же предметам. Для повторной сдачи зачёта (в том же образовательном учреждении) студенты были вынуждены искать новые пути решения. На сегодняшний день Министерство науки и высшего образования Российской Федерации изучают допустимость узаконить зачет дисциплин из онлайн-курсов, что даст студентам возможность изучить материалы удаленно, затем прийти в вуз и сдать предмет. Сегодня проблема мониторинга качества предоставляемых образовательных услуг, осуществляемых дистанционно, остается нерешенным [6].
Ещё одной существенной преградой является несогласованность работы по интеграции онлайн-технологий в процесс обучения непосредственно в образовательных организациях высшего образования. Многообразные онлайн-технологии применяют только 22,3% учреждений среднего и среднего профессионального образования и 37,6% вузов [7].
Образовательные организации (и в особой степени вузы), старающиеся углубить свое онлайн-присутствие, имеют как минимум три вида преград. Первое, это недостаточная
сформированность цифровой инфраструктуры. Удивительно, но способы подачи нового материала не сильно изменились за минувшие 100 лет. Как в начале ХХ века педагог рассказывал тему, делал записи на меловой доске, так и сейчас в большей части вузов происходит то же самое, только доска стала маркерной, в лучшем случае цифровой. Степень компьютеризации вузов существенно уступает даже школам, не говоря уже об уровне оснащенности образовательных подразделений корпораций и собственно производств.
Вторая проблема высших учебных заведений - потребность в подготовке и актуализации навыков педагогического состава в цифровой среде [8]. Учебный процесс, транслируемый через онлайн-площадки, обязывает педагога владеть пока ещё непризнанными в академическом сообществе навыками: способность
презентабельно выглядеть и держать себя перед камерой, умение грамотно распределять вербальные и визуальные каналы передачи информации, стимулировать интерес к учебному контенту и развивать стремление к самообразованию.
Третья группа препятствий на пути цифровизации образования заключается в чрезвычайно низком проценте студентов, благополучно завершающих онлайн курсы. В соответствии с имеющейся статисткой ведущих образовательных онлайн-площадок количество студентов, дошедших до выпуска, насчитывает 5 - 13% от числа изначально поступивших [9]. Невзирая на, что новейшие онлайн-платформы применяют актуальные технологии контроля внимания и удержания обучающихся (через геймификацию, проекцию и новаторские технологии виртуальной реальности), но, во всяком случае, онлайн-образование сильно уступает классическим формам обучения, если рассматривать ее с точки зрения мотивации и долгосрочных целей [10]. Данное препятствие актуализирует исследования особенностей развития учебной самоорганизации при взаимодействии студентов с цифровыми ресурсами.
Результаты исследования. В своих исследованиях под учебной самоорганизацией в условиях цифровизации образования мы понимаем взаимодействие обучающегося с цифровым образовательным средством, побуждаемое и направляемое осознанными процессами целеполагания, планирования, самоуправления и саморегулирования и направляемое ценностями саморазвития. Критериями и показателями готовности личности
к учебной самоорганизации мы определяем: ориентировочный критерий (наличие у курсантов интереса к учебной деятельности, совпадение личных целей с целями учебно-профессиональной деятельности, направленности и стремление к самосовершенствованию в достижении образовательных результатов), реализационный критерий (активность обучающегося в учебно-профессиональной деятельности, настойчивость в достижении учебных целей, удовлетворенности как процессом обучения, так и результатами своей учебной деятельности) и регуляционный критерий (способность к оценке внутренних ресурсов личности и внешних условий её организации, умение корректировать траектории самостоятельной работы в зависимости от данных условий).
Анализ предпосылок изменения моделей учебной самоорганизации в условиях цифровизации образования позволил выделить три ключевых направления, развитие самоорганизации в которых идёт одновременно и разнонаправленно: выбор и целеполагание, мотивация и волевой контроль, расширение арсенала средств работы с информацией. Центральной тенденцией при этом является вектор развития самостоятельности.
В целях оптимизации образовательного процесса с использованием цифровых ресурсов мы предлагаем использовать
дифференцированные модели с различным уровнем учебной самоорганизации. Исходя из идеи постепенного развития учебной самостоятельности, нами разработаны три модели конструирования цифровых образовательных ресурсов, основанные на различных уровнях учебной самоорганизации.
Модель «цифровой поддержки», отражающая объектный уровень учебной самоорганизации, предполагает наличие всех элементов цифрового образовательного ресурса, осваиваемого при руководящей роли преподавателя.
Так во введении к такому ресурсу размещается его краткая аннотация, помимо всего прочего, выполняющая мотивационную роль. Цель такой аннотации — заинтересовать обучающегося и убедить его в необходимости электронной поддержки самостоятельной работы. Для привлечения внимания к содержанию ресурса во введении следует расположить тематический план с гиперссылками на электронные справочные материалы по отдельным разделам курса.
В руководстве пользователя содержится технологическая карта обучения, включающая:
а) информацию о сроках итогового контроля знаний;
б) описание практических работ с комментарием преподавателя по их выполнению;
в) перечень заданий для самоподготовки студентов;
г) основная и дополнительная литература по курсу;
д) интернет-обзор по проблематике курса с комментариями педагога.
Собственно теоретическая часть ресурса в данной модели содержит готовые учебные материалы (тексты, учебное видео, презентации и т.д.) а также ссылки на дополнительные источники по теме.
Для оценки результатов освоения курса предлагается набор тестов как тренировочных, так и контрольных.
Модель «цифровой навигации», отражающая субъектный уровень развития учебной самоорганизации, направлена на обучающихся, имеющих опыт работы с электронными образовательными ресурсами при поддержке преподавателя.
Образовательный курс, выстроенный по данной модели, характеризуется четко отрегулированной системой самостоятельной работы обучающегося и предполагает наличие детального руководства для автономного изучения курса. По сути, речь идет о конструировании автономной образовательной среды, решающей специальными методическими, технологическими, электронными
инструментами задачу моделирования и реализации учебного процесса, не требующего непосредственного присутствия педагога в момент обучения. Это возможно только при условии четкой организации самостоятельной работы пользователя, прописанной в Руководстве, наличием балльно-рейтинговой системы оценивания с возможностью выбора уровня сложности заданий и фиксирующей все возможные виды самодеятельности
обучающегося, а также наличие календарного плана, определяющего сроки обучения и контроля знаний.
Специфическим разделом такого курса становится силлабус («перечень инструкций по изучению курса»): тематический план с указанием «веса» модулей в зачетных единицах (баллах, кредитах) и компетенций, на развитие которых он направлен, указание перечня работ студента по курсу (с учетом дифференциации не менее, чем на 3 уровня: «ознакомление — стандарт — углубление»), сроков и форм контроля знаний, методического обеспечения
дисциплины (с интернет-обзорами). Важным представляется и наличие практикума по курсу с примерами выполнения заданий (пошаговые инструкции, рабочие тетради и др.).
Контроль также становится уровневым и предполагает выбор пользователем уровня демонстрации достижений, ограничение временных интервалов выполнения теста, автоматизированный отзыв на решение.
Требования к современному
образовательному процессу фиксируют отказ высшей школы от приоритета репродуктивного метода обучения, таких форм контроля знаний, как опрос, защита реферата. Им на смену приходят различные инструменты
интерактивного общения студента и педагога: форумы, защита проектов и портфолио, обмен файлами (по технологии «электронный портфолио»), тестирование с возможностью комментирования ответов студентов педагогом, написание эссе в электронной образовательной среде и др.
В качестве форм контрольных работ, кроме уже известных и привычных вариантов, можно использовать: задания по поиску информации в Интернет, составление комментированных коллекций ссылок и источников, списков терминов с определениями, использованных в статьях, документах и т.д., контрольных вопросов по какой-либо научной или практической проблеме.
В любом случае в рамках второй модели существуют разные «знаниевые поля», и обучающийся выбирает деятельность и передвигается между этими полями. Но каждый раз он усваивает те нормы, правила, образы действия, которые органичны для каждого такого поля, осваивает принятые способы действий, развивает определенные данным полем компетенции. Эти поля предзаданы. Таким образом, появляется выбор между нормами, но норма сохраняется. Во многом, подобные модели учебной самоорганизации составляют основу открытого образования.
Модель «цифровой коллаборации», отражающая полисубъектный уровень учебной самоорганизации, включает в себя все возможные инструменты интеракций субъектов
образовательного процесса: обучающихся и преподавателей между собой, с возможностью создания учебных групп переменного состава. Данный вид цифрового образовательного ресурса предполагает, что пользователь самостоятельно создаёт свою образовательную траекторию, свободен в выборе темпа обучения, получает
доступ к содержанию курса в любом удобном для себя месте и в любое удобное время.
Для ресурсов, спроектированных по данной модели, мы предлагаем использование гайда (Guide(англ.) — руководство, в котором описана последовательность действий для достижения определенной цели).
Гайд может включать:
а) описание возможных индивидуальных образовательных маршрутов;
б) обзор курса (цель, задачи курса, «вес» заданий в кредитах, инструкции по выполнению заданий разных уровней сложности, технология выбора заданий и образовательных маршрутов);
в) календарный план, описание всех видов работ студента по дисциплине с указанием их «веса» в зачетных единицах (кредитах) и соответствии определенному образовательному маршруту.
Теоретические материалы подобного курса дифференцированы по уровням сложности и содержат инструменты краудсорсинга (материалы, созданные совместными усилиями пользователей). Краудсорсинг сегодня становится важнейшим инструментом образовательной социализации в условиях перехода от традиционных обществ (society) к сетевым сообществам (community).
Практикум также становится интерактивным:
а) форум как электронный семинар;
б) чат как электронный коллоквиум;
в) электронное портфолио работ;
г) обмен файлами.
Важно, что в данной модели происходит качественное изменение роли педагога, который перестает восприниматься единственным держателем научных знаний; а становится скорее экспертом и ментором. Деятельность преподавателя будет направлена на: предвидение возможных затруднений обучающихся и предложение путей их устранения, создание «прозрачной» системы стимуляции и контроля, экспертизу представляемых участниками
решений. Важной становится и роль искусственного интеллекта, которому делегируется оценка входного уровня компетенций обучающегося и предложение ему оптимального образовательного маршрута.
Третья модель учебной самоорганизации построена на других основаниях: обучающийся сам выдвигает требования к своему образованию и формирует под эти требования собственную образовательную траекторию.
Данная модель напрямую связана с теми изменениями, что внесла в систему образования эпоха цифровизации. Современные обучающиеся имеют фактически неограниченный доступ к получению и переработке информации, при этом для получения интересующих их сведений и знаний им не нужен педагог, учитель перестал быть посредником между учеником и миром информации.
Заключение. Подводя итог материалам статьи отметим, что диверсификация моделей цифровых образовательных ресурсов направлена на учёт различных уровней учебной самоорганизации: модель «цифровой поддержки», предполагающая освоение всех элементов цифрового образовательного ресурса при руководящей роли преподавателя, модель «цифровой навигации», направленная на обучающихся, имеющих опыт работы с электронными образовательными ресурсами при поддержке преподавателя; модель «цифровой коллаборации», отражающая полисубъектный уровень учебной
самоорганизации и включающая инструменты интерактивного общения обучающихся с преподавателем и между собой, а также авторизованными удаленными пользователями в сети. Стоит отметить, что проведенное исследование не претендует на полное освещение и законченное решение обозначенной проблемы и имеет перспективу для дальнейших исследований в области цифровой модернизации образования.
Литература:
1. Груздев М.В. Становление «новой дидактики» педагогического образования в условиях глобального технологического обновления и цифровизации / М.В. Груздев, И.Ю. Тарханова // Ярославский педагогический вестник. - 2019. - № 3(108). - С. 47-53.
2. Казакова Е.И. Об измерении сформированности универсальных компетенций студентов вузов / И.Ю. Тарханова, Е.И. Казакова - Текст: непосредственный // Педагогика. -2018. - № 8. - С. 79-84.
3. Котова С.С. Психологические особенности самоорганизации учебной деятельности студентов / С.С. Котова, О.Н. Шахматова. - Текст: непосредственный // Новые педагогические исследования. - 2007. - № 4. - С. 91-98.
4. Писарев А.В. Возможности образовательной платформы Moodle в обучении информационным технологиям / А.В. Писарев // Artium Magister. - 2012. -№ 13. - С. 70-73.
5. Sauro S. (2017). Online fan practices and CALL. CALICO Journal, 34 (2), 131-146.
6. Киян И.В. Анализ зарубежного опыта дистанционного обучения / И.В. Киян // Энергобезопасность и энергосбережение. - 2010. - № 6. - С. 32-36.
7. Кузнецов Н.В. Онлайн-образование: ключевые тренды и препятствия / Н.В. Кузнецов // E-Management. - 2019. - № 1. - С. 19-25.
8. Крюкова О.С. Традиционная и «Цифровая» педагогика в современном образовательном
пространстве / О.С. Крюкова // Россия: тенденции и перспективы развития. - 2018. - № 13-1. - С. 856-857.
9. Abbakumov D., Desmet P., Van den Noortgate W. Measuring growth in students' proficiency in MOOCs: Two component dynamic extensions for the Rasch model // Behavior Research Methods. - 2019. - Vol. 51. - № 1. - P. 332-341.
10. Бобылев А.В. Диверсификация моделей учебной самоорганизации при пользовании сетевыми образовательными ресурсами / А.В. Бобылев // Мир науки, культуры, образования. - 2019. - № 4(77). - С. 205-207.
References:
1. Gruzdev M.V. Formation of "new didactics" of pedagogical education in the context of global technological renewal and digitalization / M.V. Gruzdev, I.Yu. Tarkhanova // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. - 2019. - № 3(108). - S. 47-53.
2. Kazakova E.I. On the measurement of the formation of universal competences of university students / I.Yu. Tarkhanova, E.I. Kazakova Text: direct // Pedagogy. -2018. - № 8. - P. 79-84.
3. Kotova S.S. Psychological features of self-organization of educational activities of students / S.S. Kotova, O.N. Shakhmatova. - Text: direct // New pedagogical research. - 2007. - № 4. - P. 91-98.
4. Pisarev A.V. Possibilities of the educational platform Moodle in teaching information technologies / A.V. Pisarev // Artium Magister. - 2012. - № 13. - P. 70-73.
5. Sauro S. (2017). Online fan practices and CALL. CALICO Journal, 34 (2), 131-146.
6. Kiyan I.V. Analysis of foreign experience in distance learning / I.V. Kiyan // Energy Safety and Energy Saving. - 2010. - № 6. - P. 32-36.
7. Kuznetsov N.V. Online education: key trends and obstacles / N.V. Kuznetsov // E-Management. - 2019. - № 1. - P. 19-25.
8. Kryukova O.S. Traditional and "Digital" pedagogy in the modern educational space / O.S. Kryukova // Russia: trends and development prospects. - 2018. - № 13-1. - S. 856-857.
9. Abbakumov D., Desmet P., Van den Noortgate W. Measuring growth in students' proficiency in MOOCs: Two component dynamic extensions for the Rasch model // Behavior Research Methods. - 2019. - Vol. 51. - № 1. - P. 332-341.
10. Bobylev A.V. Diversification of models of educational self-organization when using network educational resources / A.V. Bobylev // World of science, culture, education. - 2019. - № 4(77). - S. 205-207.
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
