CC BY
59
УДК 378.147
А. И. Фишелева
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: общие профессиональные качества учителя; креативно-развивающая деятельность; профессиограмма учителя мировой художественной литературы; творческая активность учителя; специальные профессиональные качества учителя; модель проведения экскурсии в музей.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются вопросы, связанные с профессиональными качествами учителя мировой художественной культуры. Профессиональные качества подразумевают наличие как общих для любого педагога качеств, так и специальных. Переструктурируя собственную профессиональную деятельность, учитель мировой художественной культуры не только сам действует как творческая личность, но и посредством креативных и развивающих установок совершенствует познавательную активность учащихся, положительно влияет на формирование их художественных и духовных потребностей и развитие творческих качеств. Представлено несколько моделей поведения учителя в музее при проведении экскурсии со школьниками.
A. I. Fisheleva
CREATIVE ACTIVITY DEVELOPMENT OF A FUTURE TEACHER IN THE PROCESS OF MASTERNG WORLD ART CULTURE
KEY WORDS: general professional qualities of a teacher; creative and developing activity; professiogramme of a teacher of world art culture; teacher’s creative activity; specific professional qualities of a teacher; a model of giving an excursion in a museum.
ABSTRACT. In article issues of professional qualities of the teacher of world art culture are studied. Professional qualities imply the presence of both general pedagogical and special teacher’s characteristics. Carrying out the process of formation of rising generation, the teacher should not only impart knowledge on a subject, but also prove as a creative person. Putting forward problem situations before pupils and himself, the teacher of world art culture acts as a creative person and improves informative activity of students, positively influences on formation of spiritual needs and development of creative qualities. The article contains some models of behaviour of the teacher in a museum giving his pupils an excursion.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ
На сегодняшний день в профессиональной подготовке учителей мировой художественной культуры главный акцент ставится на репродуцирование знаний, умений и навыков, на передачу информации студенту-реципи-енту таким образом, как будто он является пассивным, безынициативным «приемником». Чаще всего постоянная работа вузовских преподавателей ведется с неким обобщенно-»безликим» коллективом будущих учителей МХК. При таком положении вне сферы внимания остается индивидуальная работа с каждым студентом, а важный пласт психоло-го-педагогических воздействий на личность будущих учителей МХК остается фактически мало затронуты. Правда, спонтанно некоторые вузовские преподаватели пытаются так или иначе воздействовать на личность будущих учителей мировой художественной культуры: устраивают походы в филармонию, театры, на выставки, организуют культурологические вечера. Вся подобная работа ведется чаще всего на эмпирическом уровне, ценные наблюдения теоретически не обобщаются, и в этом плане отсутствуют какие-либо детальные разработки рекомендации. Все это в совокупности чрезвычайно отрицательно влияет на конкретную практику подготовки учителей мировой художественной культуры. В свою очередь, образуется своеобразная цепная реакция. Придя в школу, подобные учителя МХК, начиненные разнообразными культурологическими знаниями, но не приобретшие комплекса необходимых профессиональных и личностных качеств для оптимального осуществления художественно-образовательной и воспитательной деятельности, начинают прямолинейно выполнять свою работу, что это не только не приводит к положительным эстетическим результатам, но, более того, создает нередко у школьника «стойкий иммунитет», порой
на всю жизнь, к восприятию искусства и общению с ним. Поэтому проблема формирования профессиональных и личностных качеств будущего учителя МХК в условиях вузовского образования, представляющаяся крайне актуальной, нуждается в своей скорейшей теоретической и практической разработке. Последнее сможет, в свою очередь, стать решающим фактором в оптимизации процесса культурологического обучения и воспитания школьников. В этой связи целесообразно напомнить завет классика педагогической науки А. Дистервега, который писал: «... учитель, избрал дело воспитания и образования своим жизненным призванием. Он хочет других направить по правильному пути, пробудить в других стремление к истине, добру, в других добиться высшего развития задатков и сил; поэтому он должен, прежде всего, развивать эти качества в самом себе» [1, с. 74].
Анализ широкого круга психологопедагогической литературы, посвященной разработке проблемы формирования личности учителя (Л. Г. Арчажнико-ва, Т. А. Воробьева, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.), дают основание утверждать, что, прежде чем начинать работу по подготовке учителей любой специальности к их будущей деятельности, необходимо четко представлять себе совокупность наиболее значимых для педагога профессиональных и личностных качеств. В этом спектре условно можно выделить две группы. Первая — наиболее общие профессиональные и личностные качества, необходимые для оптимальной деятельности школьного педагога любой предметной специальности. В конкретной работе учителя они имеют базисное значение. Так, известный исследователь проблем подготовки учителей в высшей школе В. А. Сластенин в своих теоретических работах среди качеств, опреде-
ляющих профессионально-педагогическую направленность личности учителя, в первую очередь выделяет следующие:
«1) интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности; 2) справедливость; 3) педагогическую зоркость и наблюдательность; 4) педагогический такт; 5) педагогическое воображение; 6) общительность; 7) требовательность, настойчивость, целеустремленность; 8) организаторские способности; 9) уравновешенность и выдержку; 10) профессиональную работоспособность» [2, с. 121]. В этот же ряд следовало бы поставить и такие качества, как любознательность, потребность в самопознании и самосовершенствовании, что включает в себя самообразование и самовоспитание.
Во вторую группу следует выделить специфические профессиональные качества, которые коррелируются коренными особенностями конкретной специальности. В данном конкретном случае — содержанием и направленностью предмета «Мировая художественная культура», своеобразием методики его преподавания и изучения школьниками. Среди множества подобных качеств выделим те, что представляются более важными в контексте рассматриваемой профессии: 1) потребность в художественном и эстетическом самосовершенствовании; 2) стремление овладеть практикой деятельностью в сферах каких-либо видов искусства; 3) установка на постоянное расширение культурологических знаний, умений и навыков;
4) интерес к освоению новой техники (видео, кино, аудиотехники и пр.) и возможностям применения ее с целью повышения культурологических действий на учащихся; 5) артистизм, ораторское искусство, выразительная речь; 6) стремление к развитию в себе и в учениках различных форм пластики, отвечающих стилевым особенностям театрального искусства раз-
ных эпох; 7) интерес к просветительству и потребность в нем в области искусства среди детей и взрослых; 8) готовность выступать в роли сценариста и режиссера в культурологических программах; 9) культивирование в себе и учащихся импровизационного мастерства как необходимого элемента успешной культурологической деятельности; 10) готовность связывать воедино организаторские и художественные задачи в академической и внеклассной культурологической работе.
Как общие, так и специальные профессиональные качества в идеальном варианте конкретной деятельности педагога должны представать в тесном единстве, несмотря на то, что каждое выполняет свою функцию. Причем в зависимости от конкретной ситуации значимость каждого может меняться: либо приобретать лидирующее значение, либо второстепенное. Так, если учитель совместно с детьми участвует в проведении концерта, вечера, инсценировки, то на первый план в его деятельности выступают такие качества, как артистизм, выразительная речь, готовность выступать в роли сценариста, режиссера, готовность связывать воедино организационные и художественные задачи. Если учитель МХК устраивает встречу с писателем, композитором, художником, выход в театр, филармонию, музей, то лидирующее значение здесь приобретают такие качества, как интерес к просветительству и потребность в нем, потребность в решении организаторских и художественных задач в их единстве.
Необходимо иметь в виду и то, что между профессиональными качествам первой и второй группы существует определенное соподчинение. Те профессиональные и личностные качества, которые входят в систему образовательной деятельности и практики учителя любой специальности, составляют неотъемлемый элемент профессиограммы учителя
МХК. В то же время система качеств второй группы в первую очередь специфична для профессиограммы учителей МХК. Однако ряд качеств, выделенных нами во вторую группу, нередко может оказаться актуальным для формирования педагогов и иных предметных специальностей.
Помимо сказанного выше в аспекте перспектив общественного развития возникает объективная необходимость определить целый ряд базисных профессиональных и личностных качеств учителя, формирование которых сможет стать важным фактором оптимизации процесса современного обучения и воспитания школьников. Речь идет о качествах, которые позволят педагогу осуществлять свою профессиональную деятельность на уровне тех требований, которые предъявляют к учителю социокультурные процессы, происходящие в сегодняшнем мире, и соответственно непрерывно переосмысляемое в содержательном и структурном плане современное образование, ориентирующееся на более отдаленные перспективы. Среди них отметим следующие: 1) чуткое ощущение динамизма социального, экономического и культурного развития;
2) способность мобильно реагировать на перемены, совершающиеся в окружающем мире, и умение перестраивать свое мышление согласно потребностям в решении вновь возникающих задач самого разного свойства; 3) не только обладание значительным багажом знаний, умений и навыков, но и приобретение установки на постоянное самосовершенствование, освоение и переработку еще не известной ранее информации; 4) готовность к переобучению, переквалификации, освоению новых умений и навыков в соответствии с общественными, экономическими и культурными потребностями социума.
Таким образом, учитывая близкие и отдаленные перспективы общественного
развития, можно с полным основанием утверждать, что все эти качества, равно как предприимчивость, стремление к перестройке всех сторон жизни на оптимизирующих основах, творческое мышление, творческая активность, должны занять важное место в формировании человека нового типа. В свою очередь, становление подобного человека в большой мере коррелируется содержанием и структурой системы обучения и воспитания в школе, а, следовательно, конкретной деятельностью учителя.
Если обозначенную совокупность актуальных личностных качеств, несомненно, необходимых в сегодняшнем мире и тем более ревальвируемых в аспекте дальнейшего прогресса в социальных, экономических и культурных отношениях, рассматривать как своего рода детерминанту в становлении современной теории и практики педагогики, то, как бы сам по себе напрашивается вывод о том, что перед системой высшего и среднего образования уже сегодня со всей неизбежностью возникает задача кардинально переосмыслить, организационно переструктурировать направленность обучения и воспитания с учетом ориентации на творчество как неотъемлемый компонент современного образования. В конкретном плане это означает: выпускники школ, средних специальных учебных заведений, вузов должны не только получать основательную общую и специальную подготовку, осваивать необходимый объем знаний, умений и навыков, но и формироваться как личности, обладающие творческой активностью.
Это общее правило в полной мере справедливо и в отношении профессиональной подготовки и деятельности учителей, занимающихся преподаванием предметов художественного цикла («Музыка», «Изобразительное искусство», «Мировая художественная культура»).
Из сказанного следует: в современных условиях система обучения и воспитания данной категории специалистов нуждается принципиальном переосмыслении. Только в этом случае возможна качественная переориентация содержания и направленности преподавания мировой художественной культуры в школе.
В своем объективном значении конкретная деятельность современного учителя, направленная на эстетическое образование и воспитание школьников, непременно предполагает синтез педагогического и художественного творчества, так как получение высоких дидактических и воспитательных результатов непосредственно коррелирует со степенью сформированности способности учителя к оперированию умениями и навыками в ситуациях, связанных с конкретным общением учащихся с искусством. Таковы требования жизни, на которые должно ориентироваться содержание и направленность профессиональной подготовки учителей МХК. В современном состоянии теории и практики образовательной подготовки учителей МХК очевидно явное ее несоответствие вновь формирующимся социокультурным реалиям.
Решение проблемы творческого совершенствования личности учителя МХК требует основательной теоретической разработки ее, создания соответствующей дидактической системы и ее всесторонней экспериментальной проверки.
В первую очередь, необходимо определить, что следует понимать под творчеством и творческой активностью учителя.
Важнейшими базисными и константными признаками творческой активности человека как профессионального и личностного качества является переосмысление или перекомпоновка имеющихся знаний, умений и навыков как основы совершенствования процесса деятельности или положительного преобразования объекта, с которым взаимо-
действует индивид. Формирование творческой активности будущего учителя опирается на совокупности определенных психологических свойств личности и их пластичности, на возможности их положительной трансформации. В этом смысле особенно значимы фантазия, воображение, смелость в решении теоретических и практических задач, мобильность в мышлении и деятельности, которые в приложении к объекту ведут к его качественным преобразованиям. Связанная непосредственно с преобразованием объекта деятельности педагога — учебно-воспитательного процесса и самих учащихся — творческая активность учителя всегда прицельно направлена на оптимизацию воспитательных и дидактических воздействий. На основе творче-ски-преобразующей практики, как в условиях профессиональной подготовки педагогов, так и в самостоятельной реализации ими учебно-познавательного процесса происходит перестройка существа и характера деятельности учителя во всем ее объеме, трансформация пси-холого-педагогического содержания и направленности деятельности и всего его личностного потенциала.
Проанализируем одну вполне конкретную культурологическую образовательно-воспитательную ситуацию, выяснив при этом, как в зависимости от личностных ориентации учителя, наличия или отсутствия тех иных профессиональных и личностных качеств, креативного начала может принципиально по-разному протекать дидактическая и воспитательная деятельность учителя, познавательные процессы у учащихся; насколько нетождественны получаемые результаты дидактических воздействий в различных «предлагаемых обстоятельствах» решения одной и той же культурологической образовательной ситуации.
С этой целью сравним две модели культурологической работы учителя
56
МХК с учащимися по теме «Экскурсия в музей».
Модель первая. Экскурсия в музей проходит достаточно традиционно. В характеристике первой модели нами обобщается практика до сих пор встречающаяся в проведении экскурсий в музеи, которая ввиду отсутствия творческого элемента малоэффективна. Приведя учеников в музей, учитель передает их экскурсоводу, сам же становится сторонним наблюдателем. По отношению к происходящему в такой ситуации учитель ведет себя пассивно, он не вмешивается в ход ведения экскурсии. Поэтому нередко в таких ситуациях дети, учитель, экскурсовод действуют как бы сами по себе. Школьники шалят, бегают, не слушают экскурсовода. Сотрудник музея, переходя от экспоната к экспонату, в быстром темпе излагает тяжелым для понимания учащихся языком материал, выплескивая на детей поток информации, не дав осмыслить услышанное. Учитель тихо беседует со смотрителем музея. В конце такой экскурсии рядом с экскурсоводом остаются несколько самых стойких ребят, а остальных по залам музея собирает учитель.
Нередко можно встретить ситуации, когда учитель приводит в музей ребят, не потрудившись даже заказать экскурсовода. В таких случаях учитель и школьники, «промаршировав» по залам, поглазев по сторонам, покидают музей, не приобретя фактически никаких художественных впечатлений. Как в первом, так и во втором случае у детей вряд ли возникнет желание вновь встретиться с изобразительным искусством и стать постоянными посетителями музея.
Попытаемся с точки зрения креативно-развивающей теории выявить те резервы оптимизирующих воздействий, которые были упущены учителем вследствие игнорирования творческих подходов, как в своем собственном самосо-
вершенствовании, так и в общении с учащимися.
В данном случае объектом деятельности педагога являются сами учащиеся, которые пришли в музей. Поэтому если бы деятельность учителя регулировалась креативно-развивающими ориентациями, то он еще до посещения музея смог бы определить для себя ряд проблемных ситуаций: 1) с какой целью идут дети в музей; 2) что они должны получить от подобного посещения очага культуры;
3) какое воздействие на учащихся должны оказать произведения искусства. Все это в совокупности помогло бы ориентировать соответствующим образом деятельность учителя, предваряющую экскурсию в музей, и регулировать его взаимоотношения с детьми в музее. В ситуации, излагаемой нами, учитель остается нейтральным как в отношении к произведениям искусства, так и к объекту свое культурологической деятельности — детям. Подобное положение, которое он сам себе определяет, исключает его зоны творческой активности.
Не менее важным показателем творческой активности является переосмысление, перекомпоновка знаний, умений, навыков. В данном случае творческая активность могла бы быть проявлена следующим образом: ознакомившись с широким кругом литературы по вопросам обозреваемой экспозиции, учитель переосмыслил бы всю полученную таким образом информацию, синтезировал основные мысли, обдумал, что преподнести школьникам, от чего в разговоре с учащимися отказаться, и т. д.
Если бы учитель действовал как творчески активная личность, он должен был бы проявлять немало изобретательности и фантазии для того, чтобы скомпоновать материал, соответствующим образом преподать его детям, организовать большую массу детей, адаптировать сложные научные искусствоведческие и
культурологические тексты согласно особенностям восприятия детей определенного возраста.
Модель вторая — пример совершенно иного подхода к решению тех же самых культурологических и педагогических задач. Совершенно сознательно учитель строит и свою собственную деятельность, и деятельность детей при организации экскурсии в музей на креативной основе.
В отличие от предыдущего примера, где учитель выступал как пассивная личность, предлагается вариант, когда сам педагог проводит занятие-экскурсию в музее. Такой подход к внеаудиторной форме работы с детьми оправдан тем, что учитель МХК постоянно работает с контингентом школьников, лучше, чем постороннее лицо, знает возрастные психолого-педагогические особенности детей, уровень готовности их к восприятию представленного в музее материала, круг вопросов, на которых необходимо остановиться, акцентировать внимание учащихся. Однако прежде чем провести экскурсию, учитель должен проделать серьезную подготовительную работу, качество которой детерминирует продуктивность коллективной творческой деятельности учителя и учеников в музее, ее дидактическую и воспитательную результативность.
В подобной работе возможно наметить ряд этапов.
Первый. Учитель выбирает тему, музей, экспозиции которого наиболее полно могут осветить тему урока-экскурсии.
Второй. Учитель сам посещает музей и определяется с выбором предмета разговора со школьниками. Тщательно отбирается визуальный ряд, который не должен быть перегружен количеством экспонатов. Сам для себя учитель определяет последовательность экспонатов, которые будут впоследствии демонстрироваться школьникам.
57
Третий. Учитель изучает литературу согласно теме экскурсии, отбирает и адаптирует исторический, искусствоведческий и культурологический материал, учитывая возрастные особенности детей.
Четвертый. Продумывается система вопросов, которые в ходе экскурсии будут заданы детям, в которых учитывается, с одной стороны, доступность пониманию школьников, а с другой стороны, их активизирующее значение, способность влиять на стимулирование фантазии, наблюдательности и ряда других важных психологических качеств.
Пятый. Работа над конспектом занятия в музее, где учитель не только продумывает свою деятельность, но и тщательно планирует деятельность учеников: будут ли они только слушать или им необходимо фиксировать письменно ход занятия, будет ли это монолог учителя или активный диалог «на равных», будут ли включены в рассказ учителя сообщения, заранее подготовленные школьниками.
Шестой. Учитель заранее обдумывает особенности динамики своего голоса, темп речи, жестикуляцию, одежду и прическу.
Седьмой. Еще одно посещение музея учителем, где мысленно хронометрируется ход занятия посредством внутреннего проговаривания материала предстоящего урока.
Восьмой. Учитель готовит задания для учащихся, имеющие своей целью закрепить материал, а также побудить детей к диалогу в связи с осмотром экспозиции.
Таким образом, вдумчивое творческое отношение учителя к предлагаемой форме эстетических воздействий в конечном итоге даст качественно иной дидактический и воспитательный результат.
Рассмотрев проблему в теоретическом аспекте и показав на конкретном примере
58
пути ее решения в реальных условиях культурологической познавательной деятельности, мы имеем возможность сделать следующие выводы. Осуществляя процесс образования подрастающего поколения, учитель должен проявлять себя не только как исполнительный «урокодатель», но непременно и как творческая личность. Выдвижение проблемных ситуаций перед самим собой, перед учащимися, пе-
реструктурирование собственной профессиональной деятельности дает возможность учителю мировой художественной культуры не только самому действовать как творческая личность, но и посредством креативно-развивающих установок совершенствовать познавательную активность учащихся, положительно влиять на формирование их художественных и духовных потребностей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. ДИСТЕРВЕГ, А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистервег // Избранные педагогические сочинения. — М., 1956.
2. СЛАСТЕНИН, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А Сластенин. — М., 1976.
Получено 2 8.11.08 © Фишелева А. И., 2009
